I en ledare om skolan och curlingbarnen i högstadiet (Dagens Nyheter 27 november 2011) begråter Hanne Kjöller att utskällningarnas tid är förbi. Detta gråter inga barn över. Utskällningar är det värsta alla barn vet enligt omfattande pedagogisk forskning. Men ledarskribenten Kjöller propagerar oreserverat för att en ”rejäl utskällning” kan göra gott. Så har ännu en stämma ur den kanon som besjunger det samtida senmoderna barnet som gränslöst, omhuldat och ansvarsbefriat gjort sig hörd.

I ledaren hänvisas till ett inslag i Studio Ett i P1 fredagen den 25 november. I radioprogrammet skildras vardagen på en skola på Södermalm i Stockholm. Där betedde sig föräldrarna okonventionellt, kravfullt och ”ifrågasättande” istället för att visa ”respekt” mot lärare, rektorer och skolor, som Kjöller uttryckte det. Utifrån radioinslaget drog hon slutsatser om att ”curlinggenerationens barn har blivit tonåringar” och ifrågasatte inledningsvis föräldrarnas agerande.

Hennes slutsats vilar på en föreställning om att föräldrar fortfarande har ett rejält inflytande över sina barns uppfattningar. Den tar inte hänsyn till vad som under de senaste trettio åren har förts fram av till exempel Thomas Ziehe om barns och ungdomars kulturella friställning, motivationsförskjutning och hur de står under stark påverkan av kamratkulturer och det globala samhället (boken Kulturanalyser: Ungdom, utbildning, modernitet och artikeln ’Normal learning problems’ in youth: In the context of underlying cultural convictions). Kjöller förbiser den rimliga aspekten, att föräldrar och barn mycket väl kan ha olika respekt för skola och lärare utifrån det faktum att de upplever olika skolliv och har olika slags beroendeförhållande till såväl lärare som skolor.

Efter kritiken av föräldrarna pläderar Kjöller för en tidstypisk hårdare och stramare uppfostringsideologi. Hon tar vid i en långdragen svensk och internationell diskussion om fostran och disciplin, som under hösten 2011 bland annat har utgått från Amy Chuas bok Tigermammans stridsrop. I linje med den bokens budskap hörs många stämmor som menar att skolan blir allt stökigare till följd av att eleverna har blivit allt mer gränsöverskridande och ouppfostrade. Men sällan, eller aldrig, anförs empiriskt stöd som visar att en sådan försämring har ägt rum.

OECD-rapporten PISA IN FOCUS 4 visar däremot på motsatsen – Sverige är ett av sju länder som från 2000 till 2009 har haft en mer än tioprocentig positiv förbättring avseende elevers skattning av disciplin i skolan. I rapporten visas vidare att under samma period har femton procent fler svenska elever uppmärksammat att lärare ”sällan eller nästan inte alls” eller ”på några lektioner” behöver vänta länge innan eleverna tystnar och lektionen kan börja.

I avsaknad av kopplingar till empiri eller teori raljerar Kjöller över att vi ”konfliktundvikande föräldrar” idag ”gör allt för våra barn” och menar att behovet av gränser för barn alltjämt existerar. Påpekanden om behovet av gränser är i sig inget nytt. Erik Sigsgaard studerade fenomenet i Danmark under flera år på 1990-talet. Resultatet problematiserade föreställningar om barn och gränser liksom nödvändigheten av gränser och publicerades  tillsammans med medförfattare i texterna Voksnes syn på børn og opdragelse och Andre Måder.

I anslutning till sin diskussion om behovet av gränssättning påstår Kjöller att det finns en nytta med att skälla ut sina barn och tonåringar. Hennes slutsatser om nyttan med utskällningar är inte bara insiktslösa utan också allvarliga och saknar stöd i forskning.

Enligt pedagogisk forskning är utskällningar det värsta som barn vet. I boken Utskälld diskuterar Erik Sigsgaard fenomenet utifrån både internationella och danska studier. Anledningen till att barn avskyr utskällningar är att det gör ont att ta emot en utskällning. Barnen far illa av det och det är skadligt för dem. Kan det verkligen vara nödvändigt eller ens rimligt att skada våra barn med motivet att vi vill dem väl? Kan ett sådant beteende, eller ens förslag om ett sådant beteende, anses rimligt med tanke på Förenta Nationernas konvention om barns rättigheter, som sätter barns bästa i första rummet? Vårt svar  är nej – utskällningar är en form av kränkningar av barn och därför orimliga.

I Kjöllers ledare förnims en längtan efter gamla tider, då roller och relationer mellan vuxna och barn var annorlunda. Då, för inte så länge sedan, var det tillåtet för lärare och föräldrar att slå sina barn. Som första land i Norden förbjöd Sverige 1958 barnaga i folkskolan. Detta förbud föregicks av en långvarig diskussion, vilket Jonas Qvarsebo beskrivit i sin avhandling Skolbarnets fostran: Enhetsskolan, agan och politiken om barnet 1946-1962. 1979 avskaffades föräldrars rätt att aga barn i hemmen. För ännu lite längre sedan var det tillåtet för en man att slå sin hustru, något som förbjöds i Sverige 1864.

Begråter Kjöller att den starkes rätt att utöva makt och våld mot en svagare part är reglerat i lag? Om inte, vari ligger skillnaden mellan en ”rejäl utskällning” och ”en omgång stryk”? Båda delarna är våld, fysiskt eller psykiskt våld. Kan psykiskt våld påstås vara mindre allvarligt än fysiskt? Nej, inte enligt den omfattande forskning som visar att psykiskt våld allvarligt skadar barns utveckling och lärande, deras självkänsla, deras självtillit och hela deras vilja att leva. Precis som med fysiskt våld.

Är en utskällning rimlig att förstå som psykiskt våld och som ”annan kränkande behandling”, vilket också reglerades i lagen om föräldrars rätt att aga sina barn från 1979?  Ja, enligt forskning om barns erfarenheter, där barn bland annat säger att skäll – det är när de vuxna slår med rösten. Forskning har också visat på en tendens att psykiskt våld ger livslånga skadeverkningar. En annan tendens pekar på att utskällningar är socialt ärftliga. Vuxna som har fått skäll som barn tenderar att som föräldrar överföra detta på sina egna barn, oavsett om de vill det eller inte. Spåren av utskällning är förkroppsligad och risken för reproduktion är överhängande enligt studien Det ikke-udskældte menneske av Erik Sigsgaard och Julie Lynge Andersen.

Många vuxna minns och vet att utskällning gör ont. De vet också att utskällning är kopplat till hot och rädsla. Pedagogisk forskning i Sverige, som Marcus Samuelssons avhandling Störande elever korrigerande lärare: Om regler, förväntningar och lärares korrigeringar av störande flickor och pojkar i klassrummet, och internationell forskning, som Anita Woolfolk Hoy och Carolyn Weinsteins översiktsartikel Student and Teachers Perspective on Classroom Management, visar att barn och ungdomar önskar och värdesätter ömsesidiga goda relationer med vuxna som har ett empatiskt, omsorgsfullt och respektfullt förhållningssätt.

Kjöllers argument om behovet av att ”bråka med sina barn” för att det hör till jobbet som förälder håller inte. Hennes ledare är ett tragiskt exempel på en hårdnande trend i sättet att tala om barn, disciplin, gränssättning och uppfostran. En trend som riskerar att normalisera argument utan underbyggnad och direkt felaktiga föreställningar och uppfattningar. Vi kräver att Kjöller presenterar bättre argument och ser fram emot att bemöta dem. I väntan på det vidhåller vi vår forskningsgrundade uppfattning om det ohälsosamma, onyttiga och orimliga med utskällningar, kränkningar och psykiskt våld.

(Marcus Samuelsson är forskare i pedagogik vid Linköpings universitet. Erik Sigsgaard är forskare i pedagogik vid Professionshögskolan i Köpenhamn.)

Tvärsäkra uttalanden om enskilda elevers begåvning och förmåga hörs ofta i samband med särskoleplaceringar. Det vore klädsamt, menar Thom Axelsson, om denna tvärsäkerhet vore något mer dämpad. Det är lärorikt att gå tillbaka och se hur skolan i olika tider har hanterat frågor som rör detta område. Debatten om särskolan bör sättas in i ett historiskt sammanhang. (red)

När skolan sorterar elever i olika klasser efter begåvning och förmåga väcker detta som regel starka känslor. Under senare år har en rad braskande tidningsrubriker berättat om elever som menar sig ha blivit felaktigt placerade i särskolan. Ett särskilt exempel i detta sammanhang tycks Vellinge kommun utgöra. Och i dagarna fastslog Malmö tingsrätt att två pojkar från Vellinge under fem års tid felaktigt placerats i särskolan. Kommunen kommer nu – förutom alla rättegångskostnader – att få betala skadestånd till pojkarna.

Historien fick sin offentlighet under våren 2008 då SVT:s Uppdrag granskning presenterade ett reportage om den svenska särskolan. Reportaget rönte stor uppmärksamhet och fick en omfattande uppföljning i media. I programmet intervjuades flera elever som menade sig ha blivit felaktigt placerade i särskolan. I Vellinge, där man hittade flera sådana fall, var ett tungt vägande skäl till placeringen att dessa elever ansågs ha en IQ som låg under 70. När samma elever sedan kom till gymnasieskolan fick de en ny prövning, i vilken konstaterades att de alls inte hörde hemma i särskolan. Ett par av de intervjuade eleverna i programmet menade att särskolan hade hindrat dem från att få en fullvärdig utbildning och därmed stängt vägen till flertalet utbildningar och yrken. De ansåg att särskolan förstört deras liv och bestämde sig alltså för att stämma kommunen. Efter domen i Malmö tingsrätt är nu sannolikt fler stämningar att vänta.

Vad alla inblandande tycks vara ense om – allt från de psykologer, läkare, lärare, speciallärare, föräldrar till kommunala och juridiska tjänstemän – är att det faktiskt går att avgöra vem som verkligen hör hemma i särskolan, bara detta görs på rätt sätt. Men vad ovanstående exempel framför allt visar är vådan av att kategorisera människor.

Diskussionen om vem som ska placeras i särskolan, på vilka grunder och vem som ska bestämma, är inte ny utan är något som följt skolan under hela 1900-talet. Debatten om särskolan bör därför sättas in i ett historiskt sammanhang. Det är inte här möjligt att göra en omfattande genomgång av det svenska utbildningssystemets förändring under 1900-talet, men några korta nedslag kan göras.

Under det tidiga 1900-talet var det inte längre börd eller ekonomisk förmåga som skulle avgöra vilken utbildning som eleverna skulle få ta del av. Den svenska skolan började allt mer präglas av meritokratiska idel där begåvning och anlag var det som skulle avgöra graden av utbildning. Efter många och långa diskussioner genomfördes en skolreform 1927, som gjorde det möjligt för alla att läsa vidare efter fyra eller sex år i folkskolan. Nu var tanken att vem som helst skulle kunna bli vad som helst, åtminstone i teorin, i praktiken hände inte mycket. Skolan fortsatte i all väsentligt att vara uppdelad efter kön och social klass.

Samtidigt florerade diskussioner om vilka som var tärande respektive närande i samhället. Vissa grupper, som de lågt begåvade, befarades bli en börda för nationen, medan de högt begåvade förväntades leda nationen mot ett ökat välstånd. Mot den bakgrunden sågs det som allt viktigare att tidigt få rätt elev till rätt klass. En välkommen hjälp i detta sorteringsarbete kom intelligenstestet att bli under den första halvan av 1900-talet. Med hjälp av intelligenstestet skapades olika begåvningskategorier och klasser i folkskolan där dessa kategorier kunde brukas.

De – med dåtiden språkbruk – sinnesslöa, skulle helst inte gå i den ordinarie skolan alls, utan om möjligt placeras på anstalt. År 1944 kom också en lag som gjorde det möjligt att mot föräldrarnas vilja ta barnen och placera dem på anstalt. De sinnesslöa barnen förmodades ha en IQ under 70. Dessa kunde sen delas upp i två underkategorier: idioten, med en IQ under 40, sågs som helt obildbar, medan den imbecille, som förmodades ha en IQ någonstans mellan 40–70, sågs som delvis bildbar. De elever som hade mellan 70–80 i IQ, kunde gå kvar på skolan, men borde då placeras i så kallad hjälpklass. I de större städerna inrättades också svag-, extra- eller b-klasser för de elever som hade en IQ mellan 80–90. För de övriga eleverna var det normalklass som gällde.

Det fanns även några få försök med elitklasser, till exempel i Göteborg under slutet av 1920-talet och ett par decennier framåt. Där försökte man med en så kallad linjeindelning i inte mindre än fem olika nivågrupperingar från A till E, skapade enligt en tänkt normalkurva. Försöket blev, enligt de inblandade, inte så lyckat eftersom skillnaderna var för små. Av allt att döma tycks det ha blivit ett administrativt monster. Elitklasser blev aldrig någon stor sak i Sverige, det förefaller inte heller ha varit särskilt politiskt korrekt; särskilda klasser för de sämre begåvade – ja, för de bättre begåvade – nej. Under den tidigare delen av 1900-talet var elitklasser också till stora delar onödigt, skolsystemet hade redan strukturer som ordnade denna uppdelning.

När sen principbeslut om den nioåriga grundskolan togs 1950, (den började införas 1962), var det politiska klimatet annorlunda. Efter andra världskriget kom skolans demokratiska uppdrag att betonas, det var nu viktigt att alla elever, oavsett bakgrund, möttes i en och samma skola. En annan viktig aspekt var en förskjutning i vetenskapen, biologiska förklaringar kom att ersätts av mer miljöbetonade. Det blev då allt svårare att dela in skolan i klasser efter begåvning och ovan nämnda klasser kom i stället att ersättas med läsklasser, hälsoklasser, friluftsklasser, skolmognadsklasser osv. Vad gäller de som ansågs särskilt duktiga fanns det olika nivågrupperingar i språk och matematik, och det fanns särskilda klasser för dem som ansågs bra på musik eller idrott.

Trots införandet av den nioåriga grundskolan är det noterbart att 40 procent av alla elever under början av 1970-talet kom i kontakt med någon form av specialundervisning.  Men under decenniet skedde emellertid en tydlig kursändring i detta avseende. Viktiga i denna förändring var Olof Palme och SIA-utredningen. Nu skulle en skola för alla innebära att alla så långt det var möjligt också gick i samma klass. Så blev också fallet fram till början av 1990-talet, då återigen placeringarna i särskolan började öka. Och under den senaste tjugoårsperioden har det i det skett en fördubbling av särskoleplaceringarna.

Under 2010 granskade Skolinspektionen ett 30-tal slumpvis utvalda kommuner och deras mottagande av elever i särskolan. Skolinspektionen pekade på flera brister i såväl handläggning som utredning. I rapporten underströks att vårdnadshavare måste ge sitt medgivande till placering i särskolan och att det måste genomföras kontinuerliga prövningar. Vidare menade Skolinspektionen att det ofta brast i de medicinska, psykologiska och sociala bedömningarna. Detta för oss tillbaka till en av de slumpvis utvalda kommunerna: Vellinge. En omständighet som väckte särskild hetta där var att intelligensmätningar tycks ha varit av avgörande betydelse för elevernas placering. Pojkarna, som senare stämde kommunen, påstods ha en IQ under 70, vilket därmed en gång för alla avgjorde att de hörde hemma i särskolan eftersom ingen omprövning gjordes.

Det är problematiskt när dessa kategorier – inte sällan med biologiskt determinerande undertoner – ses som ovedersägliga och omöjliga att diskutera. Det medför – vilket historien visat fler gånger – att dessa intelligenstest oavsett utformning tenderar att gå från beskrivande diagnoser till determinerande prognoser. Något som helt tycks ha försvunnit i dagens debatt om placeringar i särskolan är att dessa kategorier och gränsdragningar är något som skapas i ett socialt sammanhang. De borde därmed vara möjliga att ifrågasätta, förhandla och förändra.

Jag vet inte om det är lämpligt eller ej att dela upp eleverna i olika klasser efter förmåga, men oavsett vilket så vore det klädsamt att inte göra alltför tvärsäkra uttalande om de förment säkra gränserna. Det vore också önskvärt att de som gör dessa bedömningar tar ansvar för det och inte bara hänvisar till ett anonymt test, en teknik eller teknologi, av det ena eller andra slaget. Flera exempel från historien visar också på det vanskliga med användandet av IQ-test och jag trodde att det mesta av denna testning dog ut i efterkrigstidens Sverige. Nu vet jag bättre.

(Thom Axelsson är universitetslektor vid Lärarutbildningen på Malmö högskola)

Referenser:

Areschoug, Judith (2000) Det sinnesslöa skolbarnet: undervisning, tvång och medborgarskap 1925-1954

Axelsson, Thom (2006) ”Den ”övernormala”: Kampen om begåvningsklasser 1910–1950”, i Judith Linds (red.) Normalitetens förhandling och förvandling: En antologi om barn, skola och föräldraskap

Axelsson, Thom (2007) Rätt elev i rätt klass: Skola, begåvning och styrning 1910-1950

Marklund, Sixten (1980) Från reform till reform: Skolsverige 1950-1975 , 1 Reformbeslut

Marklund, Sixten (1985) Från reform till reform: Skolsverige 1950-1975 , 4 Differentieringsfrågan, Stockholm: Liber; Axelsson (2007).

Skolinspektionen (2011) ”Särskolan: Granskning av handläggning och utredning inför beslut om mottagande”, Regeringsuppdrag 31 januari 2011. Diarienummer 2010:2593

Skolans arbetsmiljö: Betänkande från utredning om skolans inre arbete, SOU 1974:53

Delar av vissa program riskerar att i sig själva fungera kränkande. Som Farstametoden som förespråkar att mobbare ska hanteras genom överrumplingssamtal där två vuxna ställer eleven mot väggen. Jag betvivlar inte att effekten kan bli att mobbningen upphör. Vem vill bli utsatt för obehaget med ett plötsligt och enskilt samtal om dumma saker man gjort? Men om sådana grepp används oförsiktigt riskerar man att barn lär sig att det är okej att kränka andra om man själv sitter på mest makt.

De metoder som verkar i behavioristisk anda riskerar i sin tur att lära barnen att man ska vara lydig för att få belöningar eller undvika bestraffningar. Det goda uppförandet blir en yta utan förankring i egna värderingar. Vad händer då om barnet i andra sammanhang hamnar under en auktoritet som uppmuntrar till våld och trakasserier? Eller senare själv hamnar i en maktposition, utan att ha fått insikter om vad mobbning gör med andra människors självkänsla?

I Skolverkets studie Diskriminerad, trakasserad, kränkt? som kom 2009 konstaterade man att mobbning och kränkningar är kopplade till samhälleliga normer om vad som är normalt och vad som är avvikande. Det kan handla om sexualitet, etnicitet, kön eller handikapp. Hierarkier skapas utifrån dessa föreställningar men eleverna är vanligtvis inte medvetna om det. För att komma tillrätta med trakasserier och mobbning behöver pedagogerna synliggöra normerna och skapa utrymme för reflektion och diskussion.

Ett normkritiskt perspektiv är något som genomsyrar hela undervisningen och medför att ett maktperspektiv alltid finns med. Vilka normer gäller och vad medför det för maktfördelningen i ett samhälle, en grupp eller en relation? Vem eller vilka ges tolkningsföreträde? Vilka ses som normala och vilka som avvikare, och på vilka grunder? Ett sådant förhållningssätt kräver mer än att skrämmas eller dela ut belöningar men har rimligen större chanser att ge goda långsiktiga effekter – utan biverkningar i form av oreflekterad underkastelse eller föreställningar om att makt ger rätt.

(Eva-Lotta Hultén är frilansjournalist)

Det är inte alldeles enkelt att följa Zarembas resonemang, men jag förstår det som att hans ärende är att se till att skoldebatten fortsätter att handla om flum kontra ordning. Risken med detta är att det politiska samtalet fortsätter att uppehålla sig vid förenklade motsättningar istället för att nyanseras och fördjupas. Det är inte vad svensk skola behöver.

I artikeln berättas en solskenshistoria (Zarembas egen beteckning) om Haninges skolors färd från förfall till ordning. Haninges förvaltningschef, Mats Öhlin, en av hjältarna, har vänt situationen i Haninges skolor från sämst i Sverige till en situation där det inte finns någon ”skillnad i kunskaper mellan barnen till rik och fattig, svensk, somalier eller grek”. Lite svårt att förstå hur Zaremba vet det, men så berättas sagan. Zaremba skriver att Öhlins linje handlar om fokus på kunskap, fler och tidigare prov och höga krav på eleverna.

I början av Öhlins tid som förvaltningschef ledde jag en utredning som skulle ligga till grund för kommunens skolutveckling. Genom utredningen lanserade vi begreppet synvända för att samla ansträngningarna för att förbättra situationen i Haninges skolor. I artikeln nämns i förbifarten att Öhlin använder begreppet när han föreläser om sina och Haninges framgångar. Det intressanta är att de tankar och idéer om skolutveckling som vi lyfte i utredningen vilar på en annan teoretisk och värdemässig grund än Zarembas artikel.

Rapportens inledning summerar hur vi tänkte. Jag väljer därför att citera den i sin helhet.

”En förskollärare i förskoleklassen uttrycker sig så här om de elever som riskerar att inte nå målen.

Alla vi människor föds ju inte alls med samma kapacitet. Så det kan ju inte vara lärarens uppgift att se till att alla, där föräldrarna tycker att dom ska gå här, ska uppnå målen. […] Får man den sortens elever med den sortens problem kan man ju inte hjälpa till nånstans.

En arbetslagsledare i förskolan säger följande om de barn som riskerar att inte nå målen.

Vi tittar först och främst på oss själva väldigt mycket och på miljön. För vi tycker ändå att många gånger har vi kanske fokuserat för mycket på barnen, problemet hos barnet. […] Sen gör vi en handlingsplan och bestämmer vem som ansvarar för vad kring det här barnet. […] Och så försöker vi förändra i miljön och tänka om, hjälpa till i rutiner. För vi tror ändå att vi behöver ändra oss, att insatsen behöver vara hos oss och i miljön för att ge det här barnet stöd.

De två citaten illustrerar två synsätt som bygger på skilda teoretiska utgångspunkter och på motsatta tolkningar av förskolans och skolans uppdrag. Bakom det första citatet kan man ana en traditionell psykologisk-medicinsk förståelse av människor. Människor är födda med olika förmågor som sätter gränser för hur de kan utvecklas. Tanken om att barns och elevers förmågor följer en normalfördelning kan anas: en viss andel av befolkningen har svag kapacitet; en viss andel normal kapacitet och en viss andel hög kapacitet. Människor har fått egenskaper från födelsen som i liten utsträckning kan påverkas under livets gång. Denna, ofta outtalade, utgångspunkt leder fram till att skolans uppdrag uppfattas vara begränsat till att ge förutsättningar för elever med normal eller hög kapacitet att nå målen i kursplaner och läroplaner. De elever som av skolans personal definieras tillhöra de med låg kapacitet uppfattas vara förutbestämda att inte kunna utvecklas och lära enligt styrdokumentens intentioner. Det är ett synsätt som går helt emot det uppdrag som formuleras i förskolans och skolans styrdokument.

Det andra citatet kan kopplas till teorier som betonar sociala och kulturella perspektiv på människan. Det antyder att människor hela tiden förändras, konstruerar sig och konstrueras i relation med den sociala miljön. Ett barn eller en elev blir till i relation med andra människor. Då blir det, som citatet visar, viktigt för pedagoger att vända blicken mot sig själva för att frilägga vilka (medvetna eller omedvetna) teorier som ligger bakom hur de bemöter barn och elever. Eftersom de uttalade och outtalade förväntningarna påverkar barnet eller elevens möjligheter och begränsningar. Detta synsätt ligger i linje med förskolans och skolans uppdrag: att ge förutsättningar för alla barn och elever att lära sig och utvecklas mot målen för utbildningen. Blicken är vänd mot hur pedagogerna kan ändra förhållningssätt, bemötande, pedagogiska material, krav, organisationsformer med mera för att ge barn och elever bättre förutsättningar att utvecklas och lära. Därigenom ges ett utrymme för pedagogisk utveckling som kan leda till goda lärandemiljöer.

Under utredningens gång har dessa två synsätt ställts mot varandra. I de intervjuer som vi gjort är det psykologiska och medicinska perspektivet – fokus på barnens och elevernas inneboende brister – dominerande. Det andra synsättet – fokus på att skapa goda lärandemiljöer – tonar fram i ett fåtal intervjuer. Det som krävs för att alla barn och elever i Haninge ska ges förutsättningar att utvecklas och nå målen för utbildningen i förskolor och skolor är en radikal synvända bland alla personalkategorier inom barn- och utbildningsförvaltningen. En synvända från att se brister och tillkortakommande hos barn och elever till att ifrågasätta och förändra lärandemiljöerna i förskolor och skolor.”

När Zarembas artikel jämförs med det resonemang vi förde i utredningen blir skillnaderna tydliga. I Zarembas artikel nämns att Öhlin gjorde en ”snabbgranskning” när han blev förvaltningschef i Haninge.  Zaremba är inte så noga med detaljerna så jag vet inte om det är vår utredning han avser. Den visade i alla fall, enligt Zaremba, att ”… De lärare som avstod från att lära ut och övergick till att ”handleda”, stod högre i kurs och hade bättre lön. Det var svårt att se var daghemmet slutade och skolan började. Det var samma chef för bägge – och närapå samma pedagogik. Lärarnas förväntningar på barnen låg under deras mogenhetsnivå. Och de visste inte vad eleverna lärt sig eftersom det ansågs olämpligt att testa deras framsteg. Många menade att deras främsta uppgift var att se till att barnen trivdes. Då skulle kunskapstörsten komma.”

Jag kan konstatera att Zarembas artikel uppenbarligen inte handlar om den synvända vi förespråkade i Haninge.

(Martin Westin är utbildningskoordinator och fil. mag. i statsvetenskap)

Detta är vad välfärdslandet Sverige kan åstadkomma enligt Björklunds recept. Vi som skulle ha råd med en skola som rymmer hela människan. Där både intellekt och känsla, moral och skaparlust skulle få plats. Man får perspektiv på den svenska skolpolitiken, när man som jag kommer från en resa till Israel och Palestina.

Jag kommer från ett uppdrag som ekumenisk följeslagare på Västbanken i Kyrkornas Världsråds program eappi. Här har palestinierna levt under ockupation i mer än fyrtio år. Trots det satsar man oerhörda summor på att barnen ska få gå i skolan och sedan få universitetsutbildning. Jag besökte en rad skolor både i Palestina och Israel.

I Palestina handlar målsättningen om att utbilda en ny generation som skall kunna vara beredd att ta över när det nya Palestina förverkligas. Många av dem jag mötte när jag övervakade checkpoint och jordbruksgrindar hade många barn, upp till nio-tio. Fadern i familjen hade ett enda mål och en enda stolthet, att han skulle ha råd att ge barnen en bra universitetsutbildning. Både flickor och pojkar. Ofta fick han lönearbeta inne i Israel – om han fick tillstånd – tidiga morgnar och sena kvällar för att få en lön som skulle räcka till detta.

Ändå var resurserna små i skolorna, de jag besökte i Hebron och Jayyous hade små resurser och stora klasser. Delningstalet för en klass 4 i Jayyous flickskola var femtio elever. I Izbat at Tabibs byskola på norra Västbanken hade alla datorer gått sönder och man hade inte pengar att laga eller köpa nytt.

I c-området där Israels militär enligt Osloavtalet 1993 har hela kontrollen hade alla skolor ett rivningsförläggande. Trots det besökte jag skolor som i byn Khallet Zacharia utanför Betlehem där föräldrarna hade byggt en byskola med egna händer för de 34 barnen. I byn Izbat at Tabib som också är c-område eftersom bosättningarna i närheten vill expropriera marken har också skolan tillsammans med ytterligare 32 hus i byn en rivningsorder. Barnen blev mycket oroliga så fort armén kom till byn med kartor i händerna, berättade lärarna. Frågan hängde jämt i luften: Är det vår skola de ska riva?I Israel var frågorna annorlunda: Antingen: hur fostra barn så att de alltid vet att de är hotade, att de aldrig ska glömma att de är ensamma och förföljda, aldrig glömma förintelsen och alltid bära med sig tidigare generationers förföljelser och lidanden och på så sätt förberedas för tre års militärtjänstgöring utan att protestera. Och dessutom accepterar att den offentliga sektorn går på knäna därför att enorma resurser går till militären. Här är besök på förintelsemuséet Yat Vatchem i Jerusalem obligatoriskt för varje ny generation av soldater  och stora summor läggs ner på resor till Auchwitz för varje avgående studentklass. Den som har möjlighet att se Joav Shamirs film Dox: Defamation får en bild av hur detta går till.

På de fem waldorfskolor som finns var frågan annorlunda:

Hur fostra barnen till frihet, mognad och omdömesförmåga i ett land som befinner sig i krig och som ockuperar ett annat land?

Eller: hur bygga en skola som erkänner att Israel har två folk och två språk? En skola som är tvåspråkig där två kulturer och två språk får samma plats både i klassrummet, i lärarrummet och på rektorsstolen? Tvåspråkigheten måste börja redan i kindergarten om det ska gå att fullfölja, och pedagogerna måste komma från båda kulturerna.

Den äldsta skolan och kommuniteten som lyckats med detta är Neve Shalom mellan Tel Aviv och Jerusalem som startade 1970 med en handfull judiska och arabiska familjer som flyttade samman och grundade en tvåspråkig skola för sina barn. Den stöds av franska kväkare och har stödföreningar runt om i världen. Idag bor här 300 familjer och högstadieskolan tar emot både arabiska och judiska barn från de omkringliggande byarna. Dessutom har man startat ett utbildningscentrum för fred och samarbete, The School for Peace, som  ger kurser, utbildar lärare och bedriver forskningsprojekt kring etnicitet och nationell identitet.

Sedan 1997 har detta initiativ spritts och nu finns en skolrörelse Hand in Hand. Jewish and Arab Education in Israel.

Medan detta verkar framsynt och hoppfullt har armén på Västbanken antagit en ny strategi: att riva de palestinska skolorna, och jag har bara de två senaste månaderna fått flera rapporter om skolor söder om Hebron, i Jordandalen och söder om Nablus där Israels caterpillar har gjort grus av skolor och ställt barnen utan skolgång.

Jag kan inte tänka mig något mer upprörande än denna strategi för att driva bort palestinierna och ta deras mark. I Sverige tycks strategin istället vara att riva inifrån och göra eleverna till betygsmaskiner. På det ockuperade Västbanken börjar Israel med utsidan, skolhusen.

(Maria Bergom Larsson har varit lärare vid Ellen Keyskolan, waldorfskolan i Spånga. Hon är författare och litteraturkritiker)

Han har åtgärdat symtomen på skolans problem i stället för orsakerna till dem. Inga av hans åtgärder har varit ägnade att ge skolsvaga elever förutsättningar att lyckas. Men när eleverna väl misslyckats har Björklund ett batteri av åtgärder för dem. Mer av betyg, ordningsbetyg, skolkrapportering, avstängning, kvarsittning och förlängd obligatorisk skolgång. Åtgärder som gör ont värre för dessa elever. Men åtgärder som kan uppskattas av föräldrarna till det flertal elever, som klarar sig bra i skolan. Åtgärderna drabbar ju inte deras barn, bara andras ungar. Några andra exempel i korthet

Han har givit mer resurser till att mäta och betygssätta elevernas kunskaper än till att utveckla metoder för att förbättra lärandet.

Han har satsat mer på att ge lärarna ämneskunskaper än att ge eleverna förutsättningar att kunna ta till sig deras utlärning.

Han har sjösatt en lärarutbildning som mer går ut på att ge kandidaterna teoretiska kunskaper än praktisk förmåga att klara av lärarjobbet.

Han har ersatt elevernas lust och intresse för studierna med det tvång, som stagas upp av sanktioner och betygskrav.

Han fattar beslut som mer är grundade på hans tro och tyckande än på den kunskap som forskningen givit.

Genom detaljerade kursplaner för hela landet, uppstagade av betygskriterier och nationella prov, hämtar han innehållet i skolan mer från det befintliga kunskapsberget än från elevernas framtida behov av kunnande.

Inför sina beslut har han lyssnat mer till lobbyisterna och deras särintressen än till eleverna och deras önskemål och behov.

Genom sitt stöd för valfriheten och friskolorna bidrar han till att skolorna i socialt utsatta områden dräneras på kompetenta lärare och läsbegåvade elever, vilket medför förödande konsekvenser för de elever, vars föräldrar saknar möjligheter att låta sina barn välja andra skolor.

Skolans största problem sägs vara att så många elever får för dåliga betyg. Vilka är det då som får de låga betygen? De skolsvaga eleverna kommer framför allt från hem utan studietradition. De har varken från hemmet eller från skolan fått de förutsättningar, som de behöver för att kunna hävda sig i betygskonkurrensen. Hur mycket de än försöker kommer de inte ikapp de lyckligare lottade eleverna. Likväl måste de ideligen delta i betygsprov på sådana kunskaper, som de inte hunnit eller kunnat skaffa sig. De vet att bra betyg kommer de aldrig att få. De vet också att de måste ha bra betyg om de ska få någon utbildning och något bra jobb i framtiden.

I varje årskull får ca 20 000 elever genom betygen bekräftelse på att de misslyckas i skolan.  Genom Björklunds betygsgränser får de inte ens tillträde till gymnasieskolans yrkesinriktade program. Hur ska de då kunna behålla självförtroende och framtidshopp? Hur ska man kunna undvika att många av dessa elever hamnar på glid i tillvaron? Enligt Socialstyrelsens rapport löper elever med låga betyg nio gånger så stor risk att bli kriminella och tre gånger så stor risk att begå självmord.

Det tar bortåt tio år att ändra kursen på Atlantångaren Svenska Skolan, har Björklund sagt.  Det lär ta minst lika lång tid att ändra kursen tillbaka igen, när den skada, som elever och deras lärande åsamkats, blir uppenbar för alla. Hur många ungdomar har under tiden blivit sjuka av stress och överkrav? Hur många ungdomar har sökt sin tröst i droger? Hur många ungdomar har blivit kriminella eller hamnat i prostitution?  Hur många har i förtvivlan och desperation tagit sina liv? När besluten i skolan grundas på tro och tyckande blir konsekvenserna ödesdigra.

(Per-Acke Orstadius har varit lärarutbildare i Göteborg)

Jag vill påstå att det råder förvirring kring vad skolministern vill ha/har för mål för dessa elever. Det är ofta elever som inte lever i en trygg miljö med vuxna som bryr sig och där mat på bordet är en självklarhet. Barn har inte valt den miljö de växer upp i. De har det svårt, utan att vara ansvariga. Socialtjänsten är alltför uddlös för att bli ett stöd för dem. Det är dessa barn som även drabbas i skolan, den skola som i mångt och mycket skulle kunna vara deras väg till att bryta det mönster de sitter fast i.

Stödet till dessa elever är i högsta grad otillräckligt och godtyckligt. ”Vad blev över?”, frågar man ofta efter det att vi fördelat resurser med en lärare i varje klass, administration, skolhälsovård o.s.v. Vi tar de smulor som föll från bordet, trots att skolagen har särskilda skrivningar om rätten till stöd. Det kanske vore bättre att börja i den andra ändan, fördela först till elever som behöver extra stöd och sedan se till att det finns lärare i det antal klasser ekonomin tillåter (eftersom varje skola är en egen ekonomisk enhet). Då kanske vi skulle kunna få fart på debatten bland dem som har mer vana att använda sig av både talets gåva och pennans förmåga.

Ibland anstränger sig kommuner att samla ihop dessa elever i mindre grupper ”för att lösa problemen”? Vems problem? De elevers problem som ska nå målen eller problemen för de elever som ”stör”, så övriga inte når målen? Forskningen här är entydig: elever som inte flyttas ut ur den ordinarie skolverksamheten lyckas bäst och får de bästa möjligheterna. I de ”små grupperna” är det enligt min erfarenhet både brist på allmän kompetens och ämneskompetens.

Alla skolor tilldelas samma elevpeng heter det, men hur ser det ut i praktiken?

De flesta kommuner lägger undan en del av skolbudgeten för att täcka vissa kostnader, t.ex. för den obligatoriska särskolan. De flesta, men inte alla kommuner, väljer att avsätta en viss procentsats i s.k. strukturpengar till elever med föräldrar som har låg utbildningsnivå, till elever med en vårdnadshavare och till elever med förälder som har utländsk bakgrund. Hur stor den procentsatsen är kan kommunen bestämma själv. Tilldelningen av pengar utifrån dessa kriterier görs både i de privata och i de kommunala skolorna. Men procentsatsen borde vara högre i de flesta kommuner. Ju lägre procentsatsats, ju lägre tilldelning till de kommunala skolorna, eftersom de elever som behöver extra stöd i mycket större omfattning finns här.

Skolverkets utvärdering 2009 Resursfördelning utifrån förutsättningar och behov? handlar om detta. Vad är det som styr resursfördelningen? Ja, sällan är det kunskap om behoven i alla fall, säger projektledare Birgitta Andrén i Skolverkets nyhetsbrev. Alltför många kommuner saknar faktaunderlag och utvärderingar. Istället fördelas resurser utifrån vad man tror eller hur man gjort tidigare år. Kommunerna tar för liten hänsyn till elevernas bakgrund och är alldeles för försiktiga med att särskilja resurserna mellan skolor med olika sociala förutsättningar.

Även en analys av antalet lärare per elev visar att man inte tar tillräcklig hänsyn till sociala faktorer på den enskilda skolan. Det väcker frågor om resurserna verkligen används där de gör störst nytta.

Det kan slå fel om starka föräldrar driver igenom stöd till sina barn på en skola samtidigt som en annan skola i behov av generellt stöd inte har någon som driver på, säger Birgitta Andrén.

Kommunerna måste ta sitt ansvar för dessa elever och inte planlöst fördela de medel som finns. Men det kanske istället är en medveten styrning till dem som är ”bäst i klassen”?

(Evy Dahlin arbetar som rektor på en F-5-skola i Norrköpings kommun)

Det förslag som Skollagskommittén (2002) formulerade vad gäller barns situation i skolan och vad man ska göra för att åtgärda deras tänkbara brister ger exempel på hur språkbruket både uttrycker och kan styra synen på barn (unga, elever) och deras eventuella behov. Det handlar om vad barn antas behöva och hur deras behov (särskilt barn, eller elever, i behov av särskilt stöd) ska hanteras i ett åtgärdsprogram med fem steg. Även det förslag som en arbetsgrupp inom utbildningsdepartementet, Skollagsberedningen, lade fram sent våren 2009, och som remissbehandlats fram till början av hösten, präglas av en övermyndigt tänkande om vad som är bäst för barn, utan att man reflekterar över från vilket perspektiv tankarna uttrycks. Inte heller lärarutbildningsutredare tycks reflektera över perspektivfrågorna när man länkar in förslagen i traditionella eller nyare utbildningsvetenskapliga tankebanor.

Kunskap om barn och barns kultur är inte i sig en utbildningsvetenskaplig fråga, men den kan ses som grundläggande för många vetenskaper.  Jean Piagets vetenskapliga grundfråga handlade om kunskapens natur och ursprung (Vad är kunskap?).  Sedan studerade han hur kunskap bildas och utvecklas, hos barnet – inte för att göra utbildningsvetenskap av studierna (det kallade han ofta den typiskt amerikanska frågan) utan för att få kunskap som är väsentlig för vetenskaper som filosofi, språkvetenskap och psykologi, ja självklart också för pedagogik som vetenskap.

Oavsett hur vi etiketterar och benämner den vetenskap som handlar om vad som kan vara bäst för barn och unga, finns intressanta frågor i den aktuella debatten att fånga upp och diskutera. En sådan fråga har att göra med hur de unga (barnen, eleverna) får tillträde till en samhällelig politisk kontext, en som bjuder in dem till gemenskap och till samarbete, till någon form av medverkan och inflytande. Gemenskap och samarbete är viktiga frågor, och just därför vill jag något problematisera detta önskvärda som finns i krav på samverkan och samtal och samhandlingar. Det är ju onekligen så att samarbete och samverkan förutsätts av alla aktörer som har med barn och skola att göra, men sättet att kräva samverkan och samarbete, för att inte tala om samsyn, speglar ofta normativa föreställningar som inte alltid rimmar med det deskriptiva begrepp som kan inledas med ”sam”.

Problemet med samsyn och samverkan i relation till barns mänskliga rättigheter

För att ge problemet med samsyn, samtal, samverkan, samarbete och annat som börja med ”sam”, använt för att markera betydelsen av att göra saker samman och att se saker på samma sätt, en bakgrund, ska jag börja med ett inlägg i debatten om barns rätt till respekt. Det är ett område som ofta omgärdas av synpunkter rörande vikten av att se på samma sätt på barnet, som ju har rätt till respekt. Men hur är det med en sådan vikt, när vi kommer till situationer där barnet verkligen skulle kunna utkräva respekt, för sina uppfattningar, tankar och erfarenheter, t.ex. som elever i skolan?

De professionella, såväl lärare som politiker, utgår ofta från sina föreställningar om vilka behov klienten (barnet, eleven) har och hur behoven bäst ska mötas, utifrån de problem som ska åtgärdas. Ibland kan det se ut som att professionalism i sig innebär att ställa diagnos och föreslå botemedel genom åtgärder riktade mot tänkta behov. Men att vidta åtgärder utifrån ”skolade” föreställningar om barns behov kan i den praktiska situationen vara raka motsatsen till att visa respekt. Dilemmat finns inom socialt arbete, inom vård, och i pedagogiskt arbete med barn.  Den polske pedagogen, författaren och läkaren Janusz Korczak, verksam bland barn som samlades i barnrepubliker i Warszawa på 1920- och 1930-talet, fram till 1942, skulle ge rådet att visa ödmjukhet inför barndomens gåtor, inför svängningarna i den möda som växandet innebär. Bara då kan utvecklande dialoger utspinna sig mellan olika parter. Följer vi ett sådant råd, blir också den numera så omhuldade samsynen, att alla som har med barn att göra ska visa samma slag av bemötande, samma inställning, se samma saker, lyft till en problematiserande nivå i diskussionen.

Kalle Löfberg (2000) diskuterar rättighetsbegreppet, satt i relation till FN:s deklaration om mänskliga rättigheter. Deklarationen brukar räknas som ett globalt dokument och instrument. Den ska gälla överallt (vara global, universell) och den ska vara absolut (inte medge undantag) i sin tillämpning. Det ska alltså i den meningen råda en samsyn när det gäller mänskliga rättigheter.  Om vi ser barn som människor skulle i enlighet med detta alla barn (människor) ha samma rättigheter och inga undantag skulle alltså accepteras. En mänsklig rättighet kan då inte ses som en tumregel. Här kan vi jämföra med hur svensk politik behandlar Barnets rättigheter – just som en tumregel, som en norm, men inte som ett universellt krav.

Den globala samsynen kan emellertid också problematiseras. Innehållet i samtalen måste fyllas av verkliga deltagare med olika anspråk, erfarenheter och perspektiv. Den sociala kontexten blir då viktigare som rättighetsarena än den individuella. Frihet blir inte i första hand en fråga om individuell frihet, snarare kommer det att handla om friheten och rätten att delta i ett offentligt samtal, där man rimligen delar fokus, men inte så självklart från samma perspektiv.

Mänskliga rättigheters legitimitet, också för barn, ligger alltså i vår förmåga till kommunikation omkring frågor och företeelser som kan se olika ut för olika människor. Det måste finnas levande demokratiska samtal där sådana är möjliga, och då får inte alltför många politiska krav hävdas vara rättigheter. Frågan är vilket innehåll samtalen ska kunna ha, och kring vad kommunikationen ska kunna ske så att den blir kunskapsbildande i en vidare mening, inte enbart bekräftande för de medverkande deltagarna.

Vilka slutsatser kan vi då dra om barnets rättigheter, särskilt rätten till yttrande knutet till rätten till respekt, utifrån denna diskussion? Ja – det kan förstås hävdas att rättigheter som ska vara för barnets eller barnens bästa inte kan vara juridiska utan snarare politiska, kanske pedagogiska. Därför måste de förhandlas och omförhandlas, diskuteras i det offentliga samtalet och i barns samtal, både sinsemellan och med de vuxna.

Barns kollektiva gemenskap och rättigheter – även som elever

När barns kollektiva rättigheter berörs kommer vi nära barnkulturen och dess kollektiva potential att delta i det offentliga samtalet. Det kommunikativa handlandets diskursetik framträder så tydligt i just barnkulturen. Barnkulturens rätt skulle kunna hävdas som barnets rätt till både yttrande och respekt – en respekt som skulle kräva den vuxnes ödmjukhet och lyssnande inställning, inte bara till enskilda barn utan också till barn i grupper, de barngrupper som enligt den ovan nämnde Janusz Korczak så ofta oroar oss vuxna. En intressant respekt- och rättighetstanke: Barns rätt till sin barnkultur och till respekt för sina kollektiva värden!  Kan det röra sig om en rättighet som provocerar samsynen? Och som kanske också provocerar skolans och skolutredningars patos i termer av helhetssyner?

Skollagskommittén (2002) betonar – som så ofta görs i offentliga sammanhang, också i Skollagsberedningens (2009) förslag till ny skollag – vikten av en helhetssyn – på skolan, på förhållanden i skolan och på eleverna. Förslaget att samla alla skolformer under en och samma skollag är ett uttryck för en helhetssyn. Skolformer ses som uttryck för en helhet som ska värna barnets bästa, är troligen ett utgångsantagande i det här sammanhanget.

Att helhetssyner kan vara integritetskränkande, t.ex. genom att varje del och varje aspekt av ett barns liv och utveckling granskas utifrån vad som oegentligt brukar kallas ”ett helhets-perspektiv” (sådana finns ju inte) diskuteras inte i Skollagskommitténs eller Skollagsberedningens förslag. Ulla Petterssons viktiga diskussion utifrån erfarenheter av socialt arbete i praktiken (1990) innehåller varningar för det integritetshot som helhetssyner kan innebära. Sådana tankar borde väckas till liv i diskussionen om vad som kan vara ”helt” eller ”samlat”, och vad som kan hota mänsklig integritet.

Den totalkontrollerade eleven, det diagnosticerade barnet, särskilt den elev som är i behov av särskilt stöd, framstår som en social konstruktion av olika förslag till förstärkningar i helhetssynens anda, t.ex. de som läggs av Skollagskommittén och av Skollagsberedningen. En sådan helhetssyn på eleven kan emellertid snarast motverka barnets rättigheter, deras rätt till respekt och till att bli bemötta på ett sätt som är för barnets bästa. Skollagen skulle, enligt Skollagskommitténs betänkande, omfatta barns och ungas liv i barnomsorg och skola från ungefär ett års ålder (om barnet går i förskola vid den åldern). Diagnosens makt i bedömningar utifrån helhetssyner och andra ideologiska instrument skulle få tydliga uttryck.

Helhetssyner som bygger på samsyner och samverkan av de ansvariga runt barnen ses så självklart som goda villkor, men frågan är för vem eller vilka villkoren då är goda.

Till frågan om samsyn och samverkan hör alltså också synen på barnen, och på eleverna. Redan frågan vad man ska kalla dem, de barn och unga som går i skolan och som har särskilda både skyldigheter och rättigheter visavi bl. a. skolan, den fråga jag inledde med, kan väcka diskussion. Skollagskommittén föreslog att alla som var föremål för samhällets utbildande åtgärder skulle kallas elever, alltså även föreskolans barn från 1 års ålder. Lena Hallengren, förskole- och ungdomsminister i dåvarande regeringen, hann lägga proposition för förskolans del, och hon fick igenom att barnen i förskolan inte skulle benämnas elever utan kunde kallas barn helt enkelt. Sedan dess ser man lite smått lustiga formuleringar i den offentliga diskussionen om sådant som handlar om åtgärder eller hänsyn gällande en yngre generation – det kan stå ”barn och elever”, vilket skulle kunna tyda på att man inte betraktar elever som barn, ens när de är under 18. Förenta Nationernas Konvention om Barnets Rättigheter gäller ju alla under 18. Under Skolinspektionen har vi också ett barn- och elevombud (BEO), för att säkra att också förskolans barn inkluderas.

Exempel på hur barnsyner kan uttryckas

Organisationen Barnets Rätt i Samhället (BRIS) drev för några år sedan tillsammans med Utbildningsradion (UR) och Skolidrottsförbundet (SIF), ett projekt som fick benämningen Om livet och sånt. Man satsade på att utveckla olika slag av pedagogiska verktyg (filmer, bok, radioprogram) och att utbilda lärare inom ungdomsskolan att använda sig av samtal, bilder och drama för att bearbeta inslag som rör värdegrunden i skolan (och i livet), t. ex. sådant som mobbning, respekt och dialog för att lösa konflikter och problem. I anslutning till en utbildningsdag för pedagoger delade min medarbetare Margareta Aspán (som 2009 lade fram en doktorsavhandling på temat barns inflytande i skolan) och jag ut en fråga med den enkla formuleringen: Vad är Barnets Bästa? Skälet till frågan var att vi i den utvärdering vi engagerats att göra hade valt att fokusera just Barnets Bästa, detta i sin tur för att betona att utvecklingsarbetet Om livet och sånt var till för eleverna och deras bästa. Vi kände att inte bara vi och projektgruppen haft en rätt vag föreställning om vad Barnets Bästa kan vara i det praktiska pedagogiska arbetet, inte främst i ideologiska riktningsinstrument. Därför var det viktigt för oss att få de professionella pedagogernas uppfattningar i just den här frågan, och så motiverade jag också att vi var angelägna att få svar, just från lärarna och de skolledare som deltog den här dagen. Ett femtiotal pedagoger svarade på frågan, och vi hade inte noterat eller begärt in uppgifter om vare sig kön eller årskurs som man undervisade inom. Rätten att sätta ut sitt namn under den text man skrev betonade jag vid utdelandet, men få utnyttjade den rätten. Snarare såg de – kanske lite konventionellt – sin rätt att vara anonyma. Det rörde sig om en stor majoritet kvinnor som undervisade främst på tidigaredelens övre årskurser. Vi ville se hur en grupp engagerade lärare kunde uttala sig kort, i skrift, om Barnets Bästa.

Det visade sig vara en stor variation i omfattningen av det skrivna, från ett kort konstaterande att det (Barnets Bästa) handlar om Sunt Förnuft, till små essäer på tio-tolv rader med argument och diskussion. Om jag ska försöka mig på att sortera något i inläggen, utan att ta omfånget som kriterium, skulle jag vilja påstå att de allra flesta visste ungefär vad som är korrekt att säga i den här frågan. Man vet att det är viktigt för barn (en uttolkning av Barnets Bästa) att få ”växa upp i trygghet och kärlek”, ”att bli sedd..”, ”att få vara barn”, med vissa variationer i uttryck: ”att man sätter barnets behov före t. ex. administrativa formella uppgifter”, ”Att barnen får trygghet och uppskattning”. Ordet respekt eller respektera/s förekommer också, inte så frekvent men dock i flera olika versioner, t ex: ”Att barnen blir respekterade, har frihet att påverka sin vardag”, ”Att bemöta barn med respekt”.

Ovanligare men intressanta är några längre svar som utvecklar något av kritiskt förhållningssätt till ”vårt tal om barns bästa”, och här vill jag återge nästan en hel sekvens som visar att man reflekterat över både rimlighet och förekomst av ”Barnets Bästa”:

- Det är för barnets bästa, säger vi vuxna.

- Det är för ditt eget bästa, säger vi till barnet, när vi vill att barnet ska ställa i sig i ledet.

”Barnets bästa” är en täckmantel, en lögn vi använder, för att få barnen att göra som vi vill, t. ex. gå 12 år i skolan, eller skriva skrivstil.

Våra barns tillvaro blir mer och mer kringskuren, av oss vuxna.

Vi styr och kontrollerar allt mer. Hur kan det vara för barnets bästa?

Sen vill vi att de ska vara kreativa, men bara schemalagt i tid och rum,

inte på deras egna villkor.

(Signerat: Anneli Amrén)        /radfallet och rytmen har jag satt in/

Så sant, skulle jag vilja säga, och kommer samtidigt att tänka på Janusz Korczaks tankar och texter om våra ”vuxna dygder” som pedagoger gentemot barnen, som ju har oss att tacka för allt, som är en tolkning av hans syn i frågan. Kanske har Anneli Amrén, som använde sin rätt att signera sin text, läst och inspirerats av Korczak.

En erfarenhet jag har från tidigare liknande projekt är att de vuxna oftare betonar att barnen måste bli sedda än att de ska bli ”hörda”.  ”Att bli sedd” visar sig också i det här materialet vara något som är för Barnets Bästa, men det förekommer också ”att bli lyssnad på”, om också mera knappt och undanskymt i formuleringarna.

Det finns alltså intressanta skillnader i synen på barn och unga, i diskussioner om på vilket sätt barn och unga är viktiga, och på vilket sätt de kan bidra till samhällsutvecklingen. Man säger ofta att barn måste bli sedda, eller att de måste sättas i centrum (eller fokus) för olika slag av intressen och åtgärder. Mot detta kan alltså sättas vikten av att barn blir lyssnade på, respekterade för vad de tänker och säger. Barn fotograferas ofta, men hur vanligt är det att vi lyssnar på dem och hör vad de säger? Vikten av att bli lyssnad på överskrider ofta behovet av att bli sedd. Det senare är kanske snarast ett behov som vuxna har av att se och kontrollera barnen och de unga? Att lyssna på respektive att se på barn /Att lyssnas till respektive att bli sedd – rör det sig kanske om en skillnad i grunden för inflytande och verkligt, dvs. perspektivberoende, samarbete?

Redan våra sätt att illustrera texter om barn och barns villkor visar ju sådana skillnader. Den bok som min medarbetare Hasse Hansson och jag skrev i början av 1980-talet om barns villkor i skolan, med titeln En skola för barn (1983) är intressant också i hur den kom att illustreras på omslagen. På vårt omslag till den svenska versionen hade vi en engagerad och engagerande bild av hur en pojke uttrycker sin frustration över något som händer i hans liv och vardag, medan den norska versionen (1984) hade en söt flicka med tandglugg på omslaget. Pojkens bild var alltså hans eget uttryck, hans teckning. Min uppfattning om de båda bokomslagen (till samma arbete) är att den svenska versionen visar barns egna tankar och uttryck, medan den norska fokuserar barnet som bild, eller bilden av barnet.

Flera exempel kan ges, och många omslagsillustrationer till litteratur som på något sätt handlar om barn och deras villkor marknadsför det näpna eller det barnsliga på barntypiska sätt, de fokuserar alltså barnen, ser dem, men de kan inte alltid ses som lyssnande vuxna med respekt för vad barn kan ha att säga.  Jag deltog under några år (2005 – 2008) i ett europeiskt nätverk, ENMCR, där vi ofta diskuterade sådana frågor – hur skulle nätverket för masterutbildningar om barnets rättigheter illustreras, t.ex. i posters och annan typ av information? Ska vi avbilda barn? Ska barns egna bilder få illustrera? Kanske ska vi avstå från att ha med just bilder? Blir det för etnocentrerat att bara visa europeiska eller rentav nordiska barn? Blir det för exotiskt att ha med latinamerikanska eller afrikanska barn? Har barn alltid möjlighet att uttrycka sig i bild?

Om vi ser sådant eller inte, om vi lyssnar till barn eller i första hand försöker att skärskåda och diagnostisera deras brister, handlar ofta om sådant som barnsyn, eller människosyn för att generalisera. Det handlar om hur vi ser på barn, och kanske inte i första hand att vi ser dem?

Utifrån den här diskussionen om ”syner”, och om helheter och helhetsperspektiv – som ju ofta utgår från att  något som är likt och detsamma är det önskvärda i vuxnas relationer till barn, ställer jag följande frågor:

* Samma eller skilda perspektiv – vad är värdefullt, för vad?  Och för vem? Är det bra för barn att mamma och pappa, och kanske alla vuxna i skolan eller i förskolan, ser på samma sätt på något som också är viktigt för barnen? Vad skulle olikheter i perspektiv kunna innebära och kanske tillföra?

* Segregeringen inne i skolan, sedan barnen väl integrerats i den, kan se ganska tuff ut – då förutsätts de lika leka bäst samman, lära bäst samman, eller arbeta bäst samman. Är det självklart?

* När och på vilket sätt kan ”sam” vara viktig, och när blir ”sam” ett tänkbart hot mot mänsklig respekt och mänskliga rättigheter?

Om hur likhet som grund för samverkan och samsyn kan utmanas

När man under en tid praktiserade ålderblandad undervisning i skolan, kompenserade man ofta detta genom att låta lika duktiga barn i den ålderblandade gruppen bilda nivågrupper som lättare skulle kunna förstå – på samma sätt alltså – det som förmedlades i undervisningen. Nivågruppering tycks vara på väg tillbaka in i skolan, i en strävan att effektivisera skolan som just undervisning, utifrån tanken att barn bäst undervisas i grupper som står på samma nivå. Frågan är emellertid hur de bäst bildar kunskap och hur deras socialisation in i en viktig gemenskap kan ske.

Douglas Barnes (1968) visar i sin bok Kommunikation och inlärning, att heterogent sammansatta barngrupper, dvs. grupper av barn med olika bakgrund, erfarenhet och (kan man tänka sig) perspektiv på olika saker som är viktiga i barngrupper, är bäst på att samlas kring gemensamma uppgifter och att hitta intressanta sätt att lösa dem. De barn som medverkade i Barnes studier var elva år gamla, och de kunde sondera och formulera hypoteser just utifrån sina olika erfarenheter. Heterogent sammansatta grupper fungerar bäst som problemlösare, och det är ju inget konstigt med det, inte egentligen – vi söker ju ofta olika kompletterande kompetenser, och då kan också den elev som mest ställer nyfikna frågor sätta fingret på något viktigt, som de andra kanske tror att de redan vet men får anledning att reflektera över.

Annan forskning visar det komplexa med de villkor som skolan kan erbjuda, som plats både att vara på och att lära sig i (exempelvis Ivar Frönäs, 1979). Vad skulle kunna krävas för att skolan ska vara en sådan plats, en sådan miljö? Det visar sig att för barnen gemensamma uppgifter kan samla dem till gruppvisa viktiga skapanden. Det väsentliga är inte att barnen (eleverna) är så lika varandra som möjligt, utan snarare att de samlas kring något gemensamt som samtidigt är viktigt. Det gemensamt viktiga är dock inte gemensamt strul på rasterna, eller bråk som flera är inblandade i. Det gemensamma skulle snarare röra sig om uppgifter och verksamheter som man kan fokusera utifrån skilda synsätt och skilda perspektiv, med olika erfarenheter och kompetenser. Alldeles motsatsen till det nyaktuella sättet att nivågruppera barn i en strävan att få så lika barn som möjligt i skolans undervisningssituationer.

Vilken gemenskap är ”för barnets bästa” – den alltigenom homogena (”egna gruppen”) eller det som kan visa en intressant variation och perspektivrikedom? Det finns både exempel och tidigare forskning som visar hur olikheter i erfarenheter och perspektiv kan vara utvecklingsfrämjande, men just i skolan glöms sådant lätt bort, kanske på grund av ett tilltagande dominerande kompensatoriskt och diagnostiserande sätt att tänka och handla, gentemot barnen som elever – de åtgärdade, de som ska lyftas genom skolans kompensatoriska insatser, dvs. åtgärder som alla kan enas om i samsynens och konsekvensens namn, åtgärder som ser till det bristfälliga som ska kompenseras. Problemet handlar bl.a. om hur barn i heterogena grupper kan åstadkomma viktiga ting, medan de i likhetsskapade sammanhang kan få problem.

Om vi tänker bort det enhetliga och samlande och betonar perspektivet

Bo Eneroths bok (1987) O-relationer erbjuder en i sammanhanget relevant och intressant läsning. År det kanske just o-relationer som är det intressanta, snarare än samsyn och samstämmighet? Vardagslivets alla exempel på o-relationer som inleder hans text sätter fingret på vad vi gör när vi samlar detta o-relaterade till sådant vi kallar samsyner, mönster eller helheter.  Gunilla Bergströms vuxenbok (1994) Lösgodis Fickan Full (Alfons-rim för stora barn) ger också infallvinklar på det o-relaterade och o-sammanhängande:

Alla skutorna som ska ros iland:

Alla läxor som inte blev gjorda

Alla gångjärn som inte blev smorda

Alla stora projekt som starta så käckt

Alla båtar som vi börjat borda….

Visst ska saker ros iland,

Men roddaren har rätt att välja strand!

(närmsta vik ibland).

Gro Dales och Svein Nyhus bok Snäll (2004/2008), med den blonda snälla flickan på omslaget, kan vara en annan ingång till diskussionen. Det slutar i boken med förskräckelse när den snälla flickan som bara pratar när hon blir inbjuden att tala, ska försöka ta egna initiativ – och inte bara smälta in i en samlad eller samlande vägg.

Så – hur gör vi med detta ”sam” – i olika konstellationer och sammanhang? Vi talar om samtal, om samspråk, om samsyn, och om kommunikation (att vara samman). Vi är beroende av samverkan, antingen vi vill det eller inte – frågan är vad honnörsordet ”sam” står för i skilda kontexter.  Förmodligen kan det handla om att urskilja vad som är ”sam” i meningen gemensamt fokus eller gemensam uppgift, och att särskilja det från det ”sam” som handlar om samsyn, att iaktta samma attityder eller handla på samma sätt – t.ex. att ha en och samma begreppsliga arkitektur för konst och vetenskap.

Det kan också vara intressant att försöka följa en trend i detta med samverkan och samsyn,  från 1970- och 1980-talens strävan att verka för utvecklande och demokratiska samproduktioner och samhandlingar, över 1990-talets mera spretande försök att kombinera det personliga med det kulturella och sociala, fram till dagens ofta storstilade försök att samla allt under en hatt och samtidigt betona det sociala närmast som en individuell personlig kompetens snarare än att renodla det demokratiska inslaget i olika slag av samhandlingar. Jag har själv medverkat i projekt och texter som kan illustrera den här trenden. Exempel från skolans aktuella fält ger Aspán (2009) som följt barngrupper och skolklasser som arbetat med värdegrundande samverkansprojekt, där i vissa fall demokratisk medverkan betonats, där i andra fall inkännande samsyn och samverkan varit i fokus.

Under större delen av 1900-talet var det i stort sett en stadiemodell för barns utveckling som styrde uppfattningen av barn och barndom, och därmed synen på barn och unga. Det fanns ett undantag, eller kanske två, om vi håller oss kvar i 1900-talet: Janusz Korczak som betonade barnets liv i nuet (den dag som är), och Jean Piaget som såg barns utveckling som ett uttryck för kunskapsbildning, inte som en norm för hur det borde vara, även om det (tyvärr) ofta är just hans stadieteori som apostroferas när det gäller barn och deras utveckling.

En ideologi enligt vilken åtgärder ska sättas in för att kompensera barn eller unga för ofullkomligheter, t.ex. i kunskaper, färdigheter, etnisk och social bakgrund, rymmer ofta föreställningar om vad som är bra i en homogen kultur, där människor är så lika varandra som möjligt, eller så nära en norm som möjligt. En viktig fråga för både barnen och de vuxna som ska arrangera goda villkor för barn är därmed: Vilken gemenskap är ”för barnets bästa” – den alltigenom homogena (”egna gruppen”) eller den som kan visa en intressant variation och perspektivrikedom?

Litteratur

Aspán, Margareta (2009) Delade meningar. Om värdepedagogiska invitationer för barns inflytande och inkännande. Doktorsavhandling i pedagogik vid Stockholms universitet.

Barnes, Douglas (1968) Kommunikation och inlärning. Stockholm: Wahlström & Widstrand.

Bergström, Gunilla (1994) Lösgodis Fickan Full (Alfons-rim för stora barn) Stockholm: Rabén & Sjögren.

Dale, Gro & Svein Nyhus (2008) Snäll (norskt original 2004) Göteborg: Daidalos.

Eneroth, Bo (1987)  O-relationer: undflyendets socialpsykologi. Stockholm: Akademeja.

Frönäs, Ivar (1979) Et sted å vare, et sted å laere. En bok om sosial laering og forbyggende miljöarbeid. Oslo: Tiden Norsk forlag.

Hansson, Hasse & Birgitta Qvarsell (1983) En skola för barn. Stockholm: Liber. På norska 1984: En skole for barn. Oslo: Universitetsforlaget.

Korczak, Janusz (2002, original 1929) Barnets rätt till respekt. Stockholm: Natur och Kultur.

Löfberg, Kalle (2000) Universella rättigheter – luftslott eller realitet?      Utvecklingspsykologiska seminariets skriftserie, nr 60. Stockholms universitet: Pedagogiska institutionen.

Pettersson, Ulla (1990) Socialtjänstlagen och etisk analys. I Etik – Kompetens. Om utveckling och fördjupning av samspelet mellan socialarbetare och klient. Stockholm: Delegationen för social forskning (DSF) och Socialstyrelsen.

Betänkanden

Ds 2009:25. Skollagsberedningen 2009: Den nya skollagen – för kunskap, valfrihet och trygghet. Stockholm: Utbildningsdepartementet.

SOU 2002: 121 Skollagskommitténs betänkande: Skollag för kvalitet och likvärdighet. Stockholm: Utbildningsdepartementet.

(Birgitta Qvarsell är professor i pedagogik)

.