Globaliseringsrådet tillsattes 2007 av dåvarande utbildningsministern Lars Leijonborg för att Sverige skulle ”bli vinnare i globaliseringens tid”. Enligt rådet har dess arbete präglats av ett ”engagemang för Sverige som låg bortom partipolitikens och partsintressenas ibland konfliktorienterade och kortsiktiga hållning”. Lars Leijonborg var ordförande och bland annat satt fem ministrar från den borgerliga regeringen i rådet tillsammans med åtta företrädare för näringslivet.

I rådets båda slutrapporter från 2009, Bortom krisen och Utvecklingskraft och omställningsförmåga, finns ett kapitel med samma rubrik, ”Sverige som kunskapsnation”. Det är främst ekonomer som hållit i pennan i dessa rapporter. Vad har de att säga om skola och utbildning?

Det tillväxtekonomiska perspektivet

I ett samhälle som vårt finns det gott om personer som ser världen ur ett mycket speciellt perspektiv. Det har sina sidor. När vi ser till fördelarna, betraktar vi dessa specialister som experter. Om vi är ute efter nackdelarna, brukar vi tala om fackidioter. De senare är de som bara ser världen ur sitt perspektiv och som menar att det är viktigare eller mer grundläggande än de flesta eller alla andra. Om de över huvud låtsas om att det finns andra perspektiv. Det är dessutom vanligt att de uppträder som om det bara finns ett perspektiv inom deras område. Kommer dessa specialister dessutom med politiska råd, finns det anledning att se upp.

I Globaliseringsrådets granskningar av skola och utbildning händer allt detta. Rådet har velat vara ett ”beslutsstöd för regeringen” i frågor som har med den s.k. globaliseringen att göra. I dess arbete dominerar ett ekonomiskt perspektiv. När det gäller utbildning, är ekonomiska frågor naturligtvis viktiga. Skolan kostar mycket, den är en enorm arbetsmarknad och den är central för produktionen av varor och tjänster. Men för Globaliseringsrådet finns det bara det ekonomiska perspektivet när det gäller skolpolitik. I det avseendet hakar rådet på en global tendens. Det är hög tid att granska de ekonomiska argumenten och försöka förstå vad de leder till.

Det mest anmärkningsvärda med de utbildningsfrågor som tas upp i slutrapporterna är att de är så förutsägbara och det slående med de råd som ges att de är så ytliga. I rådets slutrapport Bortom krisen ägnar man en fem, sex sidor åt det som kallas ”en ny kunskapspolitik för barn och ungdomar”. De råd man ger låter sig lätt sammanfattas: förlängd skoltid från sex år, mer språkundervisning med engelska från första klass, utvärdera mera (”en nyckel till bättre resultat”), högre löner för vissa lärare, mer ämneskunskaper (och mindre om lärande och elever), fler digitala läromedel. Det säger sig självt att man inte på dessa sidor hinner med någon argumentering värd namnet. Inte mycket till ny kunskapspolitik. Särskilt inte om man betänker allt tal om kunskap och utbildning som helt centrala ”produktionsfaktorer” i den globala ”kunskapsekonomin”.

Rapporten Utvecklingskraft och omställningsförmåga är författad av tre ekonomer på rådets kansli. Första meningen i kapitlet om skola och utbildning lyder: ”Det är oomtvistligt att kunskap är en viktig förutsättning för ekonomisk tillväxt”. Perspektivet är med andra ord tillväxtekonomiskt. Trots vad rådet själv anser, måste det sägas vara ett kortsiktigt perspektiv präglat av partsintressen. En fortsatt ohejdad tillväxt är ett hot mot den globala miljön och också mot de blygsammaste anspråk på global rättvisa. Den nuvarande tillväxten har förödande effekter på miljön och lämnar de två miljarder som lever på mindre än två dollar om dagen utanför. I grunden är en ständig materiell tillväxt en omöjlighet. Jordens resurser är ändliga.

”Välstånd för de få vilande på ekologisk ödeläggelse och fortsatt social orättvisa är ingen grund för ett civiliserat samhälle” skriver den engelska regeringens utredare Tim Jackson i Prosperity without Growth. Det finns alltså andra perspektiv än det tillväxtekonomiska – även hos rådgivare till regeringar. Av forskare borde man kunna förvänta sig att de argumenterar för sitt helt grundläggande begrepp – tillväxt – och diskuterar andra forskares alternativ – en hållbar ekonomisk utveckling. Av skolans elever kräver man förvisso ”kritiskt tänkande”.

Humankapitalet

Humankapitalet går till skolan för att skaffa sig mer humankapital. Så talar en ekonom och så ser ekonomen på elever och kunskap. Det är lätt att ironisera över detta, men det är inte ointressant att se på skolan på det viset. Det är bara så torftigt, om det är enda sättet att se på elever och utbildning. När de tre ekonomerna gör det hamnar de i motsägelser och märkligheter och kommer med en och annan överraskning.

Vad sägs t.ex. om att vårdnadsbidraget bör avskaffas för att det inte finns några ”effektivitetsskäl” för det eller ”specialiseringsvinster”. Inte ett ord om vad som kunde vara bäst för barnen – hemmet eller dagis. I samma avsnitt föreslår författarna att förskoleklassen inordnas i grundskolan så att skolplikten förlängs till tio år. Argumentet är att ”forskningen visat att inlärningsförmågan är störst i tidig ålder”. Girigt slänger man sig över denna outnyttjade ”resurs” för att effektivisera skolan. Ett annat argument är att skolan är viktig för hur ”individer” klarar sig senare i livet. Vad vi vet är att skolundervisningen är bra på att sortera och segregera genom det sätt den är organiserad på. Det har forskningen också visat. Kanske skulle många elever klara sig bättre i livet om förskolan gav alla barn en glädje och lust att ta reda på saker som intresserar dem, att fråga och diskutera, få svar och uppmärksamhet – i stället för att bli inpassade i en inrutad läroplan.

Vad är det för kunskaper som är ”viktiga i en globaliserad värld” enligt rådet? ”Specifika sakkunskaper” blir mindre viktiga, menar man, medan generella som ”kritiskt tänkande, problemlösningsförmåga och kommunikationsförmåga” bli viktigare. Förmåga till livslångt lärande är viktigare än det som brukar kallas fasta kunskaper. Detta är knappast något nytt. Den här frågan har diskuterats länge liksom det bakomliggande antagandet att arbetsmarknaden ändrar sig oerhört snabbt och att den är oförutsägbar. Den första boken om detta kom redan 1929 (B.A. Yeaxlee, Lifelong Education).

Frågan är inte bara kontroversiell. Den är framför allt komplicerad, man löser den inte med allmänna uttalanden. Inte minst borde man först och främst fråga sig varför det hänt så lite att livslångt lärande kan efterfrågas decennium efter decennium. Vilka krav borde man ställa på staten, på den offentliga sektorn, och inte minst vilket ansvar har det privata näringslivet när det gäller ett eftersträvat livslångt lärande?Dessutom kunde kravet i det här sammanhanget ha kopplats direkt till lärarnas och lärarutbildarnas behov av livslångt lärande. Deras arbetsmarknad är förvisso lika obeständig och oförutsägbar som någon annans.

I strid med sina påståenden så vet författarna till rapporten att vissa specifika sakkunskaper är viktiga. Språkkunskaper verkar rimligt så där i största allmänhet men att det bara är engelska som nämns verkar lite kortsiktigt. Vem vet om inte exempelvis kinesiska, hindi, spanska och arabiska blir viktiga i en värld där den ekonomiska tyngdpunkten förskjutits.

Akademiska kunskaper och framför allt akademiska ämneskunskaper skattas högt i rapporten. Däremot talas det inte alls om lärares och lärarutbildares professionskunskaper. Akademisk utbildning är det som ger hög kompetens och kunskaper färdas bara i en riktning – från universiteten till skolan och lärarutbildningen. Fler disputerade lärare och lektorstjänster i skolan är medlet att ”snabbt få in hög kompetens”. Att ge lärare och lärarutbildare möjligheter att utveckla sin lärarprofessionella kompetens finns inte i författarnas föreställningsvärld.

De tre ekonomerna har en uttalad hierarkisk samhällssyn som ligger nära den gamla uppdelningen i närande och tärande medborgare. Närande är alla med hög utbildning som ger hög lön och som förutsätts ha hög kompetens och produktivitet. Man kan t.ex. inte bedriva en solidarisk lönepolitik, hävdar författarna, eftersom man inte kan göra skillnaderna i lön mindre ”mellan låg- och höginkomsttagare än skillnaderna i produktivitet mellan samma grupper”. Det sägs aldrig ut, men det är klart att de anser att det privata näringslivet ”försörjer” den offentliga sektorns folk. Med sina låga löner skulle de ha lägre kompetens och produktivitet. Man frågar sig hur produktiviteten skulle se ut utan kompetenta lärare och lärarutbildare, utan duktiga sjuksköterskor och dagisanställda, utan städare och uppfinnare. Författarna skiljer med andra ord mellan olika typer av kompetens och produktivitet. Vissa räknas, andra inte.

De har över huvud en märklig syn på lön som någon sorts entydig spegling av kompetens och produktivitet. Dessutom ser de lönen som enda faktorn för att öka läraryrkets status och attraktionskraft. Det är ett dystert utslag av en syn på människan som homo oeconomicus. Gärna högre lön men först en stimulerande arbetsmiljö, tror jag att en eller annan lärare skulle säga.

Rapportens snäva ekonomiska perspektiv visar sig på många olika sätt. Ett är frånvaron av ord som brukar vara vanliga, när man talar om ett lands utbildning – demokrati, kultur, social. De hör uppenbarligen till de ”mjuka värden” som kommer i andra hand, trots att den s.k. globaliseringen i hög grad handlar om dessa aspekter på samhällslivet.  De tillhör de studier som bara är till för ”individuell tillfredsställelse”. De inrangeras i det som författarna kallar ”konsumtionsutbildning” och som man hoppas ska minska om man börjar ta betalt för högre utbildning.

Mer statistik är ett av författarnas önskemål, ”statistik på betyg och testresultat på individnivå från alla landets skolor”. Även en nybörjare i statistik kan lätt se att vad som först och främst krävs idag är förmågan att tolka statistik. Alltför ofta sätter skolpolitiker och journalister likhetstecken mellan siffrorna och verkligheten. För övrigt undrar man när försvararna av människors integritet ska få syn på denna svällande ansamling av uppgifter om Sveriges elever.

Man kan också notera att författarnas litteraturförteckning på tjugo sidor inte tar upp någon svensk utbildningspolitisk forskning och för övrigt inte mycket internationell heller. Det hindrar inte författarna från att föreslå att den utbildningspolitiska forskningen bör stärkas så att den kan ”användas i utbildningspolitiken”.

En globaliserad skolpolitik

Globaliseringsrådets rapporter är en uppvisning i konsten att reducera komplexa frågor och komma med till synes enkla och effektiva lösningar på sammansatta problem. Men rådets intresse för utbildningsfrågor i den nya ”kunskapsekonomin” är inte särskilt starkt. Det ägnar föga mer än fem procent av rapporterna åt dessa frågor. Men jag tror inte vi ska låta lura oss. Det som sker, sker utan att någon skriver oss det på näsan. Globaliseringsrådets rapporter är bara svaga speglingar av något större.

Av Globaliseringsrådets rapporter att döma tycks politiken hålla på att underordnas den ekonomiska forskningen. Det är dess begrepp och föreställningar som är i omlopp. Men man kan också se det som att forskningen underordnas politiken. Rapporterna ser ut som pressmeddelanden från regeringskansliet. Kanske är det riktigare att beskriva vad som händer som politikens och (den ekonomiska) forskningens underordning under marknaden.

Men det var globaliseringen det hela skulle handla om. Jag vill knyta an till Mats Björnssons artikel i S.O.S., där han varnade för att vi med PISA och andra test fått en internationell standard pressad på oss. Den framträder som objektiv och värdeneutral så länge som ingen granskar de värderingar som den vilar på. Håller vi också på att få en global skolpolitik som försöker få oss att tro att den är objektiv och oundviklig – en skolpolitik som trycker ut varje alternativ i obemärktheten?