Prio är namnet på ett system som ska göra försvarsmakten bättre och mer kostnadsmedveten. Det är ännu ett exempel på det som kallas New Public Management vars syfte är att göra offentliga institutioner lika effektiva som privata förtag. NPM, som det förkortas, har slagit igenom överallt i Sverige. Vårdsektorn dignar under bördan – för en tid sen hörde jag ordföranden i Svenska läkarförbundet, Marie Wedin, berätta att hon som ortoped tidigare hann ägna sina patienter två tredjedelar av sin mottagningstid. Nu är det administrationen som kräver dessa två tredjedelar.

Skolan och universitetet är lika drabbade. Kraven på ekonomisk effektivitet leder till att mindre tid kan ägnas åt själva verksamheten.

Det är en utveckling som jag har hört mycket talas om när jag under år 2011 rest land och rike runt och talat om min bok Hets! Jag vet inte hur många lärare som under samtalen efter min föreläsningar talat om alla de rapporteringar som snärjer in dem i sina garn. Det värsta är kanske känslan av att inte vara betrodd utan föremål för ständig övervakning.

NPM innebär en växande misstro mot utbildade yrkeskvinnors och –mäns förmåga att sköta sina jobb. De enda professioner som sitter i orubbat bo är administratörernas och ekonomernas. Eller övervakar de varandra?

Det finns ett stort missnöje med sakernas tillstånd och inte minst med den utveckling som skolan tvingas in på. Reformerna som under kort tid kommit slag i slag har alla haft till uppgift att snabbt och resolut göra om skolan i en riktning som de styrande anser önskvärd. Slagorden har haglat: Kepsarna av, mobiltelefonerna ut. Alla passar inte att bli akademiker. Betyg ska ges tidigt och ofta. Nationella prov måste få en nyckelroll. Lärarutbildningen håller inte måttet. Den svenska skolan har varit för slapp, men nu ska den bli skarp nog för den globala konkurrensen.

Skolan ska kort sagt bli bättre genom en serie kvicka fix.

Centerpartiet, som också vill dra sitt strå till skolstacken, väckte för några månader sen förslag om ett annat kvickt fix: Återinför studentexamen! Utbildningsministern förklarade strax att han noga skulle tänka över idén.

Parallellt med raden av reformer som kräver mängder av energi har NPM krävt sin del av lärarnas arbete. Finns det helt enkelt inte tid över för lärarna att göra sig hörda?

Frågan om lärarnas tystnad i skoldebatten har diskuterats ur en rad olika vinklar här i S.O.S. Ett problem som kommit upp gäller själva beteckningen ”skoldebatt”. Hur avgränsar man den? Det finns en riksdebatt, radions, tevens och de stora tidningarnas skoldebatt. Där har lärarna inte hörts mycket, annat än som föremål för intervjuer. Lärarfacken har förstås varit synliga – men det är tveksamt i vilken utsträckning de verkligen uttrycker bredare läraropinioner. Facken har främst arbetsförhållanden och löner i fokus. De många lärare som känner sig åsidosatta i opinionsbildningen brukar inte se fackets representanter som sina språkrör.

Men det finns också en mer jordnära skoldebatt, den som försiggår i kollegierummen och inte minst i samspelet med elever och föräldrar. Den är förstås oändligt mångförgrenad och den ser mycket olika ut i olika slags skolor. Det är flikar av den debatten som jag själv har mött efter mina föreläsningar. Jag inbillar mig inte att det har varit ett representativt urval lärare vid de tillfällena. Det är främst de mest engagerade som kommer. Men de är många! Och den vanligaste fråga som de ställt riktar de till sig själva: -Varför är vi så tysta?

Frågan är förstås delvis retorisk. Dessa välartikulerade människor är knappast tysta i sin vardag. Deras missnöje beror på att de inte finner sin kritik företrädd i den tongivande debatten om skolan – den debatt nämligen som gett och ger avtryck i raden av reformer som kantar de senaste årens utveckling. Det är en debatt som inte är identisk med den som försiggår i de stora medierna. Där förekommer mycket som inte ger mer långtgående effekter än ett fyrverkeri. Bara debattörer som kan sätta makt bakom orden påverkar vad som fastnar i lagar och förordningar.

Det som under senare år utmärkt dessa ordglada maktutövare är att de befinner sig ganska långt från skolans verklighet. Det är en anledning till att de så ensidigt fokuserar på resultat och inte på processer. De är ointresserade av hur lärande går till men desto mer upptagna av vad som lärts ut, eller närmare bestämt vad som kan mätas i prov. De uppehåller sig vid undervisningens yttre förhållanden – huvudbonader, telefoner, kateder eller inte kateder – men har inget sinne för vad det innebär att bemäktiga sig kunskaper.

Det finns kloka lärare och rektorer som i sitt arbete förhåller sig ganska fritt till alla de regler som överheten – som i själva verket är flera olika överheter, staten, kommunerna, de privata skolbolagen – ålägger dem. De arrangerar inte alla de möten som förutsätts, de är ganska nonchalanta med blanketter och protokoll, och de förhåller sig tämligen fritt till den påbjudna minutiösa regleringen av arbetstiden. Kort sagt, de är medvetna om att kvalitet aldrig kan reduceras till kvantitet, och de förmår skilja mellan väsentligt och oväsentligt.

En sådan måttfull civil ohörsamhet kan vara viktig. Vem som helst kan se att officerarna i Skövde borde ägna mindre tid åt Prio och mer åt sina rekryter; och säkert gäller motsvarande i skolan. Det är orimligt att åtgärder som sägs leda till effektivisering gör verksamheten mindre effektiv.

Men det är säkert bara en minoritet som finner det naturligt att ta lätt på makthavarnas budord. Framför allt får sådana insatser inte någon bestående verkan.

Den stora avgörande frågan är i stället hur lärarens profession – kort sagt deras yrkeskunnande – åter ska kunna respekteras av makthavarna. Det är inte bara ett problem som möter lärare; det finns överallt i den offentliga sektorn.

Lärare och andra finner helt enkelt att de inte har något märkbart inflytande över de allmänna riktlinjerna för det arbete som de själva är satta att utföra. Tvärtom är de utsatta för en detaljkontroll som bara kan tolkas som misstro. Varje problem som uppdagas i den mångskiftande skolvärlden möts från politiker med förslag om nya kontrollåtgärder. En fördomsfri person kan se att skolans största problem är segregationen i samhället, kort sagt de växande klasskillnaderna. Men ledande politiker talar hela tiden om att man ska bortse från elevernas bakgrund. Det viktiga är i deras ögon att varje lärare följer det otal regler som ställts upp för verksamheten.

I juni talade jag inför ett antal representanter på Skolverket. I diskussionen efter min ínledning var det någon som sa de tänkvärda orden: -Politiker läser numera inte bokstäver. De läser bara siffror.

Det är problemet i ett nötskal – och ett problem som inte bara gäller vissa politiker. Aldrig så godtyckliga siffror väcker större tilltro än ett utvecklat, intelligent resonemang.

De mest effektiva åtgärderna för att förbättra skolans situation idag skulle vara att motverka segregationen i samhället i stort. Men bortsett från det vore det en viktig sak att helt enkelt ge lärarna större frihet att utöva sitt yrke. Det är också bara på det sättet som läraryrket åter kan bli attraktivt för unga människor.

Medan officerarna i Skövde knappar in uppgifter på Prio skjuter rekryterna skarpt. Så illa är det knappast i någon skola. Men lärarna måste kunna ägna sig helhjärtat åt sitt yrke som i bästa fall innebär ett förtroendefullt samspel med eleverna.

Mats Björnsson redovisar och kommenterar en amerikansk kommittérapport, som undersökt dessa frågor. (red)

Att få ett tydligt belönings- och bestraffningssystem för skolor att fungera baserat på testresultat, kan förefalla som en väl ekonomistisk och instrumentell tankefigur. Inte desto mindre är det vad som införts i USA genom fr.a. den federala satsningen No Child Left Behind (NCLB). Det finns också andra liknande initiativ. Fungerar detta så att incitamenten leder till bättre kunskaper, högre testresultat, bättre resultat för skolorna?

Board on Testing and Assessment startade arbete kring detta redan i samband med sjösättningen av NCLB efter millennieskiftet, men först under senare år har ett större projekt, finansierat av bl.a. Carnegiestiftelsen, dragit igång med syfte att få fram evidens i frågan. En kommitté ”Incitament och testbaserat ansvarsutkrävande” etablerades av Nationella Vetenskapsrådet för att genomföra studien. Nedan redogörs i korthet för rapporten och dess huvudresultat[1].

I ett förord tackas ett hundratal professorer och bidragsgivare och referenslistan omfattar närmare 200 titlar. I avsnitt 2 går man igenom och diskuterar bl.a. de utgångspunkter som den ekonomiska forskningen haft kring effekten av belöningssystem i allmänhet. Det finns kritik – inte minst bland psykologer – mot att ekonomiska synsätt inte fångar upp de olika mekanismer som gör att incitament ofta inte leder till det man skulle kunna tro. Det är vidare svårt att hitta goda mått på prestation. Incitament har också en tendens att fungera olika på olika människor. Och hur fungerar det i samband med arbete i grupp? Det finns stor osäkerhet och därmed behov av kontroll förknippade med testbaserade incitament. Man måste väga kostnaderna för dem mot vinsterna. Inte minst har ofta belöningssystem snedvridande effekter av olika slag.

The more any quantitative social indicator is used for social decision making, the more subject it will be to corruption pressures and the more apt it will be to distort and corrupt the social processes it is intended to monitor. (“Campbell’s law”)

Vad gäller den forskning man inriktat sig på i översikten så har man noga avgränsat denna och valt studier där incitament är direkt kopplade till uppmätt prestation och enbart tittat på ansvarsutkrävande som är testbaserat. Däremot berörs i rapporten påtagligt lite vad det är för incitament som använts i de olika programmen. Man kan sluta sig till att det dels har varit belöning/bestraffning riktat till skolor, utifrån genomsnittliga elevtestresultat, men också program med ren pekuniär belöning till lärare, ibland i storleksordningen 50 000 SEK om året.

Man har vidare valt studier som kan säga något om effekter, dvs. kausala samband. Man har därmed tillämpat stränga krav på studier och uteslutit sådana som använder sig av ’kvasiexperiment’ av typen data för individer som ligger strax över respektive under en antagningsgräns. De flesta studier härrör från USA, men när det gäller experiment med att erbjuda lärare bonusar så finns studier från några andra länder inkluderade. Det är tre huvudkategorier studier som tagits med, totalt ett 15-tal studier. Det är:

– studier som hör ihop med NCLB i sin design, både sådana som genomfördes före denna federala satsning och sådana som hör ihop med den;

– studier av vad som kallas High School Exit Programs som syftar till att öka examinationen från High School;

– studier av experiment med incitament riktade till lärare för högre elevprestationer.

I stora drag kommer genomgången fram till att de totala effekterna av testbaserade incitament för de tre typerna av program var följande.

NCLB och dess föregångare:

De fyra studier som använts visade effekter av belöningssystemen på mellan 0,04 och 0.22 standardavvikelser. Det fanns ett antal individuella effektmått som var positiva och statistiskt signifikanta, men det fanns också många som inte visade signifikans och några som var negativa. Det kan ändå ge en bild av att incitament under NCLB fungerat.

Men rapporten framhåller två viktiga reservationer: Den första är att de positiva effekterna koncentrerade sig till skolår 4 i matematik, medan resultaten för år 8 och för läsning båda dessa skolår inte visade signifikans eller visade negativ effekt. Den andra är att de båda mätningar som låg högst var problematiska av flera skäl. Effekten får alltså som helhet ses som modest, slår rapporten fast; begränsad i såväl storlek som applicerbarhet. Det skulle motsvara i stort en förbättring från 50e percentilen till den 53e, viket måste ses som en rätt marginell förbättring och i synnerhet i jämförelse med de nationella förhoppningar som varit förknippade med programmen.

High School Exit Programs:

Här är effekten kort och gott 0,00 på resultaten på low-stakes test, dvs. test som inte var kopplat till incitamentet ifråga och faktiskt en negativ effekt på det man syftade till att öka, nämligen examinationsfrekvensen.

Program med belöningar riktade till lärare:

För de program som genomförts utanför USA (Israel, Kenya, Indien) fann man i flera fall positiva signifikanta effekter. Dock, i två av dessa länder fanns inga andra mått att tillgå än resultat på de (high-stake) tester som var kopplade till incitamenten, med de svårigheter att se verkliga effekter som det medför. Dessutom var det faktum att två av länderna är utvecklingsländer med rätt annorlunda förhållanden (frekvens av frånvaro bland såväl lärare som elever t.ex.) vilket gör att rapporten bedömer nyttan av resultaten för USAs del begränsad.

I de sju belöningsprogram som genomförts i USA finner rapporten effekter på mellan -0,02 och +0,06 standardavvikelser. En hel del positiva effekter var signifikanta men det var också ett antal negativa effekter. När man tog bort de program där utfall enbart mättes genom high-stakes tester, blev effekten i stort sett noll.

En slutsats som dras för policyändamål i rapporten är att man för det första inte finner särskilt mycket av positiva effekter och att betydligt mer forskning skulle behövas. Man föreslår också att man arbetar med betydligt mer sofistikerade modeller i sådant som

– vem incitamenten riktar sig till,

– vad som mäts och hur det mäts,

– hur resultaten av modellerna följs upp och värderas, och inte minst

– hur stöd till skolor och klasser som inte lyckas så bra ska se ut.

Belöningssystem behöver utformas mycket noggrant och kombineras med andra element i skolsystemet för att fungera effektivt. Skolans alla viktiga mål måste täckas in i det som ska mätas och bedömas, inte bara delar. Svar på enbart flervalsfrågor är t.ex. synnerligen otillräckligt som mått i förhållande till de mål som gäller för skolan.

*

En kommentar till denna läsning är att det finns likheter med den rapport som kom förra året från England, Cambridge Primary Review. Den senare var förstås betydligt bredare i sin syftning och betydligt mer omfattande. Det som förenar är en tung kritisk genomgång av de testbaserade modeller för att främja lärande, undervisning och skolutveckling som är så utbredda i anglosaxiska länder. En parlamentarisk kommitté i UK gav också liknande resultat.

Lägger man därtill att OECD-ekonomerna i en årlig granskning förra året, ’läxar upp’ England för sitt överdrivna bruk av test- och betygsresultat, så blir bilden intressant.[2] Finns det en vindkantring på gång när det gäller dessa centrala frågor om styrning och om hur kunskap och skolutveckling främjas? Resultaten ser ännu inte ut att ha slagit in mot den politiska spelplanen och det är värt att reflektera över varför, dvs. vilka processer som styr. Det är i varje fall vetenskapligt/akademiskt rätt tunga argument som presenteras, inte mot tester, prov, ansvarsutkrävande i sig men mot det sätt som de utformas och används.

(Mats Björnsson är ämnesråd på Utbildningsdepartementet)

[2] En händelse som haft visst genomslag är att Diane Ravitch, en av de mer inflytelserika utbildningsforskarna kring George W Bush och No Child Left Behind, har ’konverterat’ och med den empiri som framkommit vänt sig mot tron på tester som centrala instrument för utveckling, och skrivit en bok om detta The Death and Life of the Great American School System: How Testing and Choice Are Undermining Education.

I samband 90-talets friskolereform hördes breda politiska lockrop. Flera aktörer och avreglering ger bättre resultat i skolan, bättre villkor och högre löner. Den sönderreglerade skolan har blockerat innovation och nytänkande. Entrepenörer och marknadskrafter måste komma in, verka och styra, för då kommer resursanvändningen optimeras, konkurrensen mellan huvudmän och valfriheten för arbetskraften att tvinga upp lönerna. Därmed blir skolan en bättre och attraktivare plats. Win-win genom s.k. morötter med marknadsincitament ger bättre skola. Jippi!

Nästan tjugo år senare sitter vi med långnäsa och morötter som tycks växa någon annanstans. Och inte har vi högre lärarlöner, tvärtom. De svenska lärarnas lönekuvert är nu bland de tunnaste i OECD. Och samtidigt finns flera friskolekoncerner som tenderar att anställa unga eller obehöriga lärare samt att maximera antalet timmar för denna arbetskraft.

Samtidigt har läraryrket tappat sin status. På lärarutbildningarna i landet tas man i princip in om man har fullständiga betyg och skriver sitt namn på rätt blankett. Avhoppen är också rekordhöga, vilket fortgått länge trots åtgärdsprogram från ansvariga.

Gnälligt – javisst. För hur pusslet än läggs, blir det både skevt och logiskt. För det första: Vem trodde på allvar att marknaden styrdes av inneboende välvilja, av någon sorts vi-gillar-skolan-och-lärarna-altruism? Om t.o.m. storspekulanten Soros både krasst och tydligt upprepat att marknaden är bra på att maximera kapital för vissa, men usel på att brett och demokratiskt tillgodose mjuka, humana värden, borde någon kanske fattat. För logiken är inte svår: De stora multinationella riskkapitalbolagen är inte inne i välfärdssektorn primärt för att utveckla den – dvs för att höja lärarlöner, optimera kvaliteten eller göra elever klokare. För i så fall hade man skattat i Sverige, höjt lärarlönerna märkbart på sina koncernuppköpta friskolor, bromsat betygsinflation och anställt en massa behöriga lärare på synnerligen goda villkor? Alltså, visat vägen mot den skola i världsklass som vi så länge talat om.

I så fall hade väl dagens unga med toppbetyg rusat till lärarutbildningarna för att sedan komma ut färdigutbildade och drivande på landets skolor? I så fall hade väl dagens elever stigit mot toppen i PISA-studier, och inte halkat runt i botten med fluffiga s.k. glädjebetyg?

Men vänta nu, kanske du tänker – ännu en som skyller allt på marknaden och vill vrida klockan tillbaka till flumskoleutopia? För styrs inte skolan av politiska beslut? Självklart är det så – till viss del. Men nu har skolan allt sedan 90-talet decentraliserats och marknadiserats av just politiker. Beslutsmakt har tillåtits glida från politisk till ekonomisk sfär, utan att lärare generellt stärkts eller höjts i denna process. Och allt detta har skett i en skala som utmärker Sverige i ett OECD-perspektiv. För i exempelvis Finland har skolan inte alls gått samma väg, utan stannat i ett statligt system med lågt inslag av friskola, marknad och decentralisering. Och där är lärarnas status och elevresultaten – som bekant – mycket högre.

Enligt vissa kan skolan idag räddas på två sätt: Ut med flummet och in med hårda, mätbara och kontrollerande principer i skolan. Fler nationella prov, tätare skolinspektioner, mer disciplin samt fler och tidigare betyg. Därtill lärarlegitimation.

Med tanke på skolans skenande brist på likvärdighet, inflationsdrivna betyg (se t ex Tralaus artikel ”De höga betygen sänker skolan”), allt färre behöriga lärare och sjunkande resultat trots höga kostnader kanske detta låter rimligt för vissa, åtminstone med snabb blick på åtgärdspaketet som väntar under hösten.
Men mitt i allt detta fattas två saker – moroten och lärarna. För hur förväntas lärarna – skolans centrala aktörer och motor – överträffa sig själva och – i björklundsk anda – vrida atlantgångaren åt rätt håll? Att politiker överträffar varandra i att lovprisa lärarnas otroliga betydelse är en sak. Att SVT visar en dokusåpa där TV-drillade superpedagoger enligt sedvanlig dramaturgi löser ett till synes olösbart problem är en annan sak. Detta kan kallas för fjäsk respektive medialiserad ”sanning”.

Ibland störs vi av skeva signalsystem. För avsett om lärare sympatiserar med de björklundska reformerna, blir det svårt att i dagens ekonomistiska tidevarv svälja alla lovord och samtidigt få ihop dem med alla nya pålagor och kontroller. I synnerhet om man som lärare ser att mycket av det värde man slitit fram inte hamnar i den egna verksamheten, bland elever och i den relativt tunna plånboken, utan landar på Cayman Islands.

(Erik Cardelús, lärare i språkdidaktik vid USOS, Stockholms universitet)

Det är nya krya tider i skolvärlden med business culture och rika välgörare. Men vad har Bill Gates och 24 000 kameror att göra med svensk skola? Inte mycket vid första anblicken. Men låt mig berätta en historia, innan jag kommer till frågan.

William Henry Gates III och hans hustru Melinda bildade för några år sedan en fond som bland annat blivit känd för sina bidrag till bekämpning av fattigdom och HIV i tredje världen. Men fonden har också engagerat sig stort i skola och utbildning i USA. Bakgrunden här som på många andra håll är klena resultat i både nationella och internationella kunskapsmätningar.

Nu har fonden enligt New York Times anslagit motsvarande 2,3 miljarder svenska kronor för att förbättra den amerikanska skolan. En god del av dessa pengar satsas på att ta fram ett nytt sätt att mäta lärarnas effektivitet och hitta hemligheten bakom att vissa lärare är effektivare än andra. Tanken är den följande. En del elever klarar sig bättre än andra i olika test. De bör alltså ha mer effektiva lärare än andra. Om man kan ta reda på vad som gör dem så excellenta, så kan man sprida den lärdomen till andra lärare.

För att hänga med måste vi lära oss ett nytt skolspråk och det helt centrala ordet är effektiv. Effektivast är den lärare som har elever som får högsta resultat i tester och det för den lägsta kostnaden – med andra ord ”impact-per-dollar”. Det är ingen ointressant synpunkt på utbildning. Men är det den enda eller den viktigaste? Kanske för Bill and Melina Gates Foundation som har som sitt övergripande mål att få människor att leva ett ”hälsosamt och produktivt liv”.

Nåväl, hur tar man reda på vem som är den effektivaste läraren. Det är här som kamerorna kommer in. Det är Bill Gates eget bidrag till den pedagogiska forskningen. Hans team under ledning av en Harvardekonom har lyckats övertala ett stort antal skolor att installera ett stort antal videokameror i sina klassrum. I en första vända ska man analysera 64 000 timmar. ”It´s huge” utbrister en universitetsrektor i artikeln. Det är stort. Men är det också bra?

Dussintals forskare är engagerade, tusentals lärare är involverade, hundratals pedagoger måste anställas för att analysera materialet. Ett antal ekonomer har redan utvecklat en statistisk metod som sägs mäta hur mycket en lärare bidrar till att hennes elever lär sig. Metoden gör det enligt Bill Gates möjligt att rangordna lärare från de bästa till de värsta (worst). Modellen används i hundratals skoldistrikt men lärarna klagar på att deras kunnande kokas ner till en enda siffra.

Den här statistiska metoden plus analyserna av videoinspelade lektioner ska nu användas för att urskilja och studera de effektivaste lärarna. Resultatet förväntas bli en bild av hur en effektiv lärare undervisar. Det är den bilden som sedan ska spridas till lärare, gamla och nya.

Men videokameror finns inte bara i dessa undersökningsklasser. De sprids redan med fondens hjälp över hela USA. Harvardekonomen är förtjust: ”Detta skapar en hemindustri för pensionerade rektorer och expertlärare som kan extraknäcka på veckosluten med att poängsätta klassrumsinspelningar.”

En del lärare och lärarorganisationer är entusiastiska. Andra har protesterat: Vem äger de inspelade lektionerna? Vilka kommer att få tillgång till dem? Vilka ska analysera dem? Vi vill ha med människor att göra inte siffror! Om vi ska ha inspelningar får de bara vara en del av värderingarna av lärare och undervisning! Det är klart att lärare protesterar, säger Harvardekonomen men det kommer att snabbt ändra sig. ”Det är inte omöjligt att miljontals klassrum kommer att använda sig av den här teknologin om fyra, fem år.”

Jag är väldigt nyfiken på vilka resultat som så småningom kommer fram. Att få en så rigorös beskrivning av en effektiv lärare kan inte vara ointressant. Antingen lär vi oss något om vad god undervisning är eller också får vi en föreställning om hur en abnorm fixering vid en enda undervisningsmodell ser ut.

Bill Gates har inte tålamod att vänta på resultaten. I föreläsningar har han redan stakat ut vägen för den effektiva undervisningen. Mindre klasser och fler lärare är bortkastade pengar. Med nätbaserade program kan eleverna var för sig lära sig baskunskaperna i ämnet och lärarna kan ägna all sin tid åt individuell handledning av eleverna. Det är kostnadseffektivt – färre lärare i större klasser – samtidigt som det skapas en marknad för både hard- och software. Technoscape, fondens partner, levererar båda.

Vid det här laget behöver jag kanske inte svara på inledningsfrågan.

Det har redan gått upp för oss att svensk skolpolitik och Jan Björklund bara håller till i marginalen på en global skolförvandling.

Vi är intensivt medvetna om att ekonomerna är de nya pedagogerna.

Att en ny form av skola är på väg, tung av teknologi och radikalt individualiserade skolgångar, har inte kunnat undgå oss.

Misstanken har börjat gro hos oss att den goda viljan att ta hand om de sämst lottade eleverna åtföljs av avancerade program för övervakning och kontroll.

Vi har börjat ana att under alla förändringar på skolans område lurar det moderna produktionslivets grundbult – standardisering. Standardisering av kunskaperna, standardisering av undervisningen, standardisering av skolpolitiken. Den enda vägen eller som Ian McEwan skriver om en av personerna i romanen Hetta, nobelpristagare i fysik: ”Det som utmärker en knäppskalle är, för det första, att han tror att alla världens problem kan reduceras till ett, och lösas. Och för det andra, att han tjatar om det utan uppehåll.”

Det finns anledning att återkomma till Bill and Melinda Gates Foundation.

Det finns en professor vid universitetet i Warwick avdelningen Business School, Colin Crouch, som funderat på den här gåtan. Han tycker att det är trist att lärare måste lära eleverna hur de ska klara tester i stället för hur de ska skaffa sig kunskaper och förstå sina ämnen. För att förbättra kvaliteten på undervisningen har regeringen skapat ett system av tester och skolinspektioner. Resultaten offentliggörs i rankinglistor som pekar ut vilka skolor föräldrarna ska välja åt sina barn. Vissa skolor får många elever och kan anställa fler lärare, andra måste avskeda lärare eller läggas ner eller säljas ut. Vad gör lärarna? De gnuggar sina elever så att de presterar bra på testerna. Vad annat kan de göra?

Det verkar som om regeringen har förlorat förtroendet för lärarnas yrkeskunnande och integritet, menar Colin Crouch. Det är ekonomer som sagt åt regeringen att man inte kan lita på sådana svårfångade saker som professionalism och kompetens. Den enda typen av pålitliga drivfjädrar till goda prestationer finns på marknaden. Om ett företag inte sköter sig, går vinsten ner. Går vinsten ner, sjunker aktierna och aktieägarna begär företagsledarnas huvuden på ett fat.

Så regeringen började leta efter motsvarigheter till aktiekurser och marknader som kunde ha samma disciplinerande verkan på offentliganställda. När det gällde skolor, erbjöd testresultatens ligatabeller liknande mått på framgång som aktiekurserna.

Enligt Crouch invände många att det aldrig skulle kunna fungera som på den riktiga marknaden. De hade fel. Det fungerade inte ens på den riktiga marknaden. Aktiekurser är inte några tillförlitliga indikatorer på hur företagen går och hur solida de är. Med smarta grepp kan kurserna fås att leva sitt eget liv. På liknande sätt, gör Crouch gällande, kan elevernas testresultat förbättras om lärarna inriktar sig på förmågan att klara tester, en förmåga som har ett begränsat samband med de kunskaper som testen förmodas mäta.

Under finanskrisen hamnade marknadens värderingsmekanismer utanför all kontroll. De indikatorer som antogs mäta värdet på mängder av tillgångar blev värda vad aktörer på marknaden trodde att andra aktörer antog att andra aktörer trodde att de var värda. Jag gissar att en del av dessa aktörer i slutändan visste att tillgångarna inte var så mycket värda. Men går det så går det. Vad som köptes och såldes var en hel kedja av förtroenden – i slutändan förtroende för marknadsmekanismerna antar jag. Men någonstans på vägen började bankerna inse att de inte hade tillräcklig kontroll på sina affärer. De slutade lita på varandra och ville inte låna pengar till varandra. Finanskrisen var ett faktum och förtroendet hade ätits upp av marknaden själv.

Det finns många nackdelar och svårigheter med att mäta elevers och skolors prestationer med hjälp av standardiserade test. En del av dem räknar Colin Crouch upp. Men sist och slutligen är kanske problemet en fråga om förtroende. Marknaden och dess värderingsinstrument förutsätter tilltro till professionell kompetens, om de ska fungera långsiktigt. Förtroendekapital är lätt att förlora men svårt att vinna tillbaka. Men marknaden har lyckats sälja sitt tänkande till ”den offentliga sektorn som ett sätt att göra det överflödigt att lita på en sådan mänsklig kvalitet som professionell kompetens” blir Colin Crouch slutkläm.

I skolorna börjar man känna av att inte bara regeringen förlorat en god del av förtroendet för lärarna trots talet om att goda lärare är den avgörande förutsättningen för en bra utbildning. Det skulle inte förvåna mig om det lett till att lärarna å sin sida förlorat förtroendet för dem som leder och bedömer skolan. Att bli bedömd utifrån utan en chans att själv delta är inte roligt för någon yrkeskår.

Hårddrar inte Colin Crouch parallellen mellan finanskrisen och testkulturen? Det kan alltid diskuteras liksom frågan om det är testen som är boven i dramat eller användningen av den. När tester ses som entydiga indikatorer på elevers och skolors resultat eller absoluta mått på kunskap, börjar det bli problematiskt. Det måste alltid vara möjligt att diskutera vad ett test mäter. En sammanfattande siffra ger så lite kunskap. I själva verket ställer testen fler frågor än de ger svar.

Globaliseringsrådet tillsattes 2007 av dåvarande utbildningsministern Lars Leijonborg för att Sverige skulle ”bli vinnare i globaliseringens tid”. Enligt rådet har dess arbete präglats av ett ”engagemang för Sverige som låg bortom partipolitikens och partsintressenas ibland konfliktorienterade och kortsiktiga hållning”. Lars Leijonborg var ordförande och bland annat satt fem ministrar från den borgerliga regeringen i rådet tillsammans med åtta företrädare för näringslivet.

I rådets båda slutrapporter från 2009, Bortom krisen och Utvecklingskraft och omställningsförmåga, finns ett kapitel med samma rubrik, ”Sverige som kunskapsnation”. Det är främst ekonomer som hållit i pennan i dessa rapporter. Vad har de att säga om skola och utbildning?

Det tillväxtekonomiska perspektivet

I ett samhälle som vårt finns det gott om personer som ser världen ur ett mycket speciellt perspektiv. Det har sina sidor. När vi ser till fördelarna, betraktar vi dessa specialister som experter. Om vi är ute efter nackdelarna, brukar vi tala om fackidioter. De senare är de som bara ser världen ur sitt perspektiv och som menar att det är viktigare eller mer grundläggande än de flesta eller alla andra. Om de över huvud låtsas om att det finns andra perspektiv. Det är dessutom vanligt att de uppträder som om det bara finns ett perspektiv inom deras område. Kommer dessa specialister dessutom med politiska råd, finns det anledning att se upp.

I Globaliseringsrådets granskningar av skola och utbildning händer allt detta. Rådet har velat vara ett ”beslutsstöd för regeringen” i frågor som har med den s.k. globaliseringen att göra. I dess arbete dominerar ett ekonomiskt perspektiv. När det gäller utbildning, är ekonomiska frågor naturligtvis viktiga. Skolan kostar mycket, den är en enorm arbetsmarknad och den är central för produktionen av varor och tjänster. Men för Globaliseringsrådet finns det bara det ekonomiska perspektivet när det gäller skolpolitik. I det avseendet hakar rådet på en global tendens. Det är hög tid att granska de ekonomiska argumenten och försöka förstå vad de leder till.

Det mest anmärkningsvärda med de utbildningsfrågor som tas upp i slutrapporterna är att de är så förutsägbara och det slående med de råd som ges att de är så ytliga. I rådets slutrapport Bortom krisen ägnar man en fem, sex sidor åt det som kallas ”en ny kunskapspolitik för barn och ungdomar”. De råd man ger låter sig lätt sammanfattas: förlängd skoltid från sex år, mer språkundervisning med engelska från första klass, utvärdera mera (”en nyckel till bättre resultat”), högre löner för vissa lärare, mer ämneskunskaper (och mindre om lärande och elever), fler digitala läromedel. Det säger sig självt att man inte på dessa sidor hinner med någon argumentering värd namnet. Inte mycket till ny kunskapspolitik. Särskilt inte om man betänker allt tal om kunskap och utbildning som helt centrala ”produktionsfaktorer” i den globala ”kunskapsekonomin”.

Rapporten Utvecklingskraft och omställningsförmåga är författad av tre ekonomer på rådets kansli. Första meningen i kapitlet om skola och utbildning lyder: ”Det är oomtvistligt att kunskap är en viktig förutsättning för ekonomisk tillväxt”. Perspektivet är med andra ord tillväxtekonomiskt. Trots vad rådet själv anser, måste det sägas vara ett kortsiktigt perspektiv präglat av partsintressen. En fortsatt ohejdad tillväxt är ett hot mot den globala miljön och också mot de blygsammaste anspråk på global rättvisa. Den nuvarande tillväxten har förödande effekter på miljön och lämnar de två miljarder som lever på mindre än två dollar om dagen utanför. I grunden är en ständig materiell tillväxt en omöjlighet. Jordens resurser är ändliga.

”Välstånd för de få vilande på ekologisk ödeläggelse och fortsatt social orättvisa är ingen grund för ett civiliserat samhälle” skriver den engelska regeringens utredare Tim Jackson i Prosperity without Growth. Det finns alltså andra perspektiv än det tillväxtekonomiska – även hos rådgivare till regeringar. Av forskare borde man kunna förvänta sig att de argumenterar för sitt helt grundläggande begrepp – tillväxt – och diskuterar andra forskares alternativ – en hållbar ekonomisk utveckling. Av skolans elever kräver man förvisso ”kritiskt tänkande”.

Humankapitalet

Humankapitalet går till skolan för att skaffa sig mer humankapital. Så talar en ekonom och så ser ekonomen på elever och kunskap. Det är lätt att ironisera över detta, men det är inte ointressant att se på skolan på det viset. Det är bara så torftigt, om det är enda sättet att se på elever och utbildning. När de tre ekonomerna gör det hamnar de i motsägelser och märkligheter och kommer med en och annan överraskning.

Vad sägs t.ex. om att vårdnadsbidraget bör avskaffas för att det inte finns några ”effektivitetsskäl” för det eller ”specialiseringsvinster”. Inte ett ord om vad som kunde vara bäst för barnen – hemmet eller dagis. I samma avsnitt föreslår författarna att förskoleklassen inordnas i grundskolan så att skolplikten förlängs till tio år. Argumentet är att ”forskningen visat att inlärningsförmågan är störst i tidig ålder”. Girigt slänger man sig över denna outnyttjade ”resurs” för att effektivisera skolan. Ett annat argument är att skolan är viktig för hur ”individer” klarar sig senare i livet. Vad vi vet är att skolundervisningen är bra på att sortera och segregera genom det sätt den är organiserad på. Det har forskningen också visat. Kanske skulle många elever klara sig bättre i livet om förskolan gav alla barn en glädje och lust att ta reda på saker som intresserar dem, att fråga och diskutera, få svar och uppmärksamhet – i stället för att bli inpassade i en inrutad läroplan.

Vad är det för kunskaper som är ”viktiga i en globaliserad värld” enligt rådet? ”Specifika sakkunskaper” blir mindre viktiga, menar man, medan generella som ”kritiskt tänkande, problemlösningsförmåga och kommunikationsförmåga” bli viktigare. Förmåga till livslångt lärande är viktigare än det som brukar kallas fasta kunskaper. Detta är knappast något nytt. Den här frågan har diskuterats länge liksom det bakomliggande antagandet att arbetsmarknaden ändrar sig oerhört snabbt och att den är oförutsägbar. Den första boken om detta kom redan 1929 (B.A. Yeaxlee, Lifelong Education).

Frågan är inte bara kontroversiell. Den är framför allt komplicerad, man löser den inte med allmänna uttalanden. Inte minst borde man först och främst fråga sig varför det hänt så lite att livslångt lärande kan efterfrågas decennium efter decennium. Vilka krav borde man ställa på staten, på den offentliga sektorn, och inte minst vilket ansvar har det privata näringslivet när det gäller ett eftersträvat livslångt lärande?Dessutom kunde kravet i det här sammanhanget ha kopplats direkt till lärarnas och lärarutbildarnas behov av livslångt lärande. Deras arbetsmarknad är förvisso lika obeständig och oförutsägbar som någon annans.

I strid med sina påståenden så vet författarna till rapporten att vissa specifika sakkunskaper är viktiga. Språkkunskaper verkar rimligt så där i största allmänhet men att det bara är engelska som nämns verkar lite kortsiktigt. Vem vet om inte exempelvis kinesiska, hindi, spanska och arabiska blir viktiga i en värld där den ekonomiska tyngdpunkten förskjutits.

Akademiska kunskaper och framför allt akademiska ämneskunskaper skattas högt i rapporten. Däremot talas det inte alls om lärares och lärarutbildares professionskunskaper. Akademisk utbildning är det som ger hög kompetens och kunskaper färdas bara i en riktning – från universiteten till skolan och lärarutbildningen. Fler disputerade lärare och lektorstjänster i skolan är medlet att ”snabbt få in hög kompetens”. Att ge lärare och lärarutbildare möjligheter att utveckla sin lärarprofessionella kompetens finns inte i författarnas föreställningsvärld.

De tre ekonomerna har en uttalad hierarkisk samhällssyn som ligger nära den gamla uppdelningen i närande och tärande medborgare. Närande är alla med hög utbildning som ger hög lön och som förutsätts ha hög kompetens och produktivitet. Man kan t.ex. inte bedriva en solidarisk lönepolitik, hävdar författarna, eftersom man inte kan göra skillnaderna i lön mindre ”mellan låg- och höginkomsttagare än skillnaderna i produktivitet mellan samma grupper”. Det sägs aldrig ut, men det är klart att de anser att det privata näringslivet ”försörjer” den offentliga sektorns folk. Med sina låga löner skulle de ha lägre kompetens och produktivitet. Man frågar sig hur produktiviteten skulle se ut utan kompetenta lärare och lärarutbildare, utan duktiga sjuksköterskor och dagisanställda, utan städare och uppfinnare. Författarna skiljer med andra ord mellan olika typer av kompetens och produktivitet. Vissa räknas, andra inte.

De har över huvud en märklig syn på lön som någon sorts entydig spegling av kompetens och produktivitet. Dessutom ser de lönen som enda faktorn för att öka läraryrkets status och attraktionskraft. Det är ett dystert utslag av en syn på människan som homo oeconomicus. Gärna högre lön men först en stimulerande arbetsmiljö, tror jag att en eller annan lärare skulle säga.

Rapportens snäva ekonomiska perspektiv visar sig på många olika sätt. Ett är frånvaron av ord som brukar vara vanliga, när man talar om ett lands utbildning – demokrati, kultur, social. De hör uppenbarligen till de ”mjuka värden” som kommer i andra hand, trots att den s.k. globaliseringen i hög grad handlar om dessa aspekter på samhällslivet.  De tillhör de studier som bara är till för ”individuell tillfredsställelse”. De inrangeras i det som författarna kallar ”konsumtionsutbildning” och som man hoppas ska minska om man börjar ta betalt för högre utbildning.

Mer statistik är ett av författarnas önskemål, ”statistik på betyg och testresultat på individnivå från alla landets skolor”. Även en nybörjare i statistik kan lätt se att vad som först och främst krävs idag är förmågan att tolka statistik. Alltför ofta sätter skolpolitiker och journalister likhetstecken mellan siffrorna och verkligheten. För övrigt undrar man när försvararna av människors integritet ska få syn på denna svällande ansamling av uppgifter om Sveriges elever.

Man kan också notera att författarnas litteraturförteckning på tjugo sidor inte tar upp någon svensk utbildningspolitisk forskning och för övrigt inte mycket internationell heller. Det hindrar inte författarna från att föreslå att den utbildningspolitiska forskningen bör stärkas så att den kan ”användas i utbildningspolitiken”.

En globaliserad skolpolitik

Globaliseringsrådets rapporter är en uppvisning i konsten att reducera komplexa frågor och komma med till synes enkla och effektiva lösningar på sammansatta problem. Men rådets intresse för utbildningsfrågor i den nya ”kunskapsekonomin” är inte särskilt starkt. Det ägnar föga mer än fem procent av rapporterna åt dessa frågor. Men jag tror inte vi ska låta lura oss. Det som sker, sker utan att någon skriver oss det på näsan. Globaliseringsrådets rapporter är bara svaga speglingar av något större.

Av Globaliseringsrådets rapporter att döma tycks politiken hålla på att underordnas den ekonomiska forskningen. Det är dess begrepp och föreställningar som är i omlopp. Men man kan också se det som att forskningen underordnas politiken. Rapporterna ser ut som pressmeddelanden från regeringskansliet. Kanske är det riktigare att beskriva vad som händer som politikens och (den ekonomiska) forskningens underordning under marknaden.

Men det var globaliseringen det hela skulle handla om. Jag vill knyta an till Mats Björnssons artikel i S.O.S., där han varnade för att vi med PISA och andra test fått en internationell standard pressad på oss. Den framträder som objektiv och värdeneutral så länge som ingen granskar de värderingar som den vilar på. Håller vi också på att få en global skolpolitik som försöker få oss att tro att den är objektiv och oundviklig – en skolpolitik som trycker ut varje alternativ i obemärktheten?