Denna bild av skolan är nästan identisk med den som den så kallade kunskapsrörelsen målade upp åren runt 1980. Kunskapsrörelsen kritiserade grundskolan hårt för att den var för slapp och för att den hade för låga kunskapskrav. Det var heller ingen ordning och reda i skolan utan eleverna gjorde i stort sett som de ville. Lärarna sysslade mest med flummiga grupparbeten, temastudier och elevinflytande istället för att lära ut verkliga kunskaper, menade kunskapsrörelsen.

Kunskapsrörelsen kritiserade även dåtidens lärarutbildning för att den inte hade tillräckligt med ämnesstudier. Även den pedagogiska forskningen dömdes ut eftersom den låg bakom de flummiga tankarna som präglade skolpolitiken. Detsamma gällde den dåvarande statliga myndigheten Skolöverstyrelsen.

Lösningen på den utmålade skolkrisen var en återgång till mer ämnesundervisning, mer traditionell katederundervisning, mer läxor, mer prov och mer betyg. Det gällde att återinföra och säkerställa ”Kunskapens” ställning i skolan.

Men kunskapsrörelsens utlovade katastrof för den svenska skolan inträffade inte, utan fram till mitten av 90-talet var resultaten utmärkta. Med undantag för matematik låg de svenska eleverna i den absoluta världstoppen i de internationella studierna. Dessutom klarade skolan både de svaga och de starka eleverna på ett bra sätt. Uppenbarligen var kunskapsrörelsens analys av skolan felaktig.

Det hindrade dock inte dem att fortsätta sin kritik och under 90-talet fick de dessutom starkt stöd av Dagens Nyheter som under ledning av Hans Bergström ledde kunskapsrörelsens kritik av skolan. Till denna andra våg av kunskapsrörelse anslöt sig även Jan Björklund.

Nu har även Zaremba övertagit kunskapsrörelsens kritik av skolan utan någon analys av vad som hänt i den svenska skolpolitiken de senaste 20 åren. Istället beskriver han närmast anekdotiskt några skolor i kris och från det drar han sina slutsatser.

På den gamla kunskapsrörelsens tid var det staten i form av den socialdemokratiska regeringen, den statliga skoladministrationen, den verklighetsfrånvända skolforskningen och lärarutbildningen som orsakade den påstådda krisen. Hos Zaremba är staten utbytt mot kommunerna men i övrigt är bilden densamma.

Skolor i kris och chefer som inte fungerar har alltid funnits och kommer alltid att finnas. Kunskapsrörelsen på 80-talet pekade också på skolor, chefer och forskning som inte fungerade men det var ingen representativ bild av skolan då och det är det inte i dag heller. Analysen var felaktig på 80-talet och den är lika felaktig i dag.

Men kritikerna var mycket uthålliga och de hade de ledande dagstidningarnas ledar- och debattsidor till sitt förfogande. Till slut hade kritiken nött ner motståndet och i början av 90-talet blev det politiskt möjligt att avskaffa den sammanhållna skolan. Det skedde genom:

• det fria valet av kommunal skola.
• kommunaliseringen och decentraliseringen av skolan
• det nya regelverket för fristående skolor, systemet med skolpeng, det fria valet av fristående skola och marknadsstyrningen av skolan.
• ett nytt betygssystem med fasta kunskapskrav för eleverna att uppnå.

Under loppet av ett par år, utan utredningar, skiftades den svenska skolpolitiken om från att ha varit ett av världens mest centralstyrda till att bli ett av de mest decentraliserade och marknadsstyrda. Och 90-talets skolpolitiska lappkast har haft stora effekter.

I dag är det marknadskrafterna som styr skolans organisation och resursfördelning. Även om en kommun vill satsa på skolor i förorterna är det marknaden som styr och eleverna väljer skolor i centrum. I kommuner med ett utbrett fritt val får politikerna anpassa sig till vad som händer på det fria valets marknad.

Dagens skolkoncerner kan dessutom flytta resurser från en skola i en kommun till en skola i en annan. Makten över skolans resurser och organisation har flyttats från kommunen till skolkoncernerna och marknaden, från ett demokratiskt inflytande till privata företag.

Det fria valet och marknadsstyrningen skapar skillnader mellan skolor. De skolor som är framgångsrika får fler elever och därmed ökade resurser. De skolor som tappar elever får en motsatt utveckling. Skillnaderna mellan elever och mellan skolor, både i betyg och i kunskaper, har ökat dramatiskt.

De höjda kunskapskraven i 90 talets betygssystem har resulterat i att en stor grupp elever inte klarar kraven. I dag är det cirka 25 procent av eleverna i grundskolan som blir underkända i minst ett ämne och det är drygt 10 procent som inte klarar kraven för gymnasieskolans nationella program. Jämfört med början på 90-talet är det betydligt fler i dag som blir hänvisade till det individuella programmet i gymnasieskolan.

Syftet med skolreformerna på 90-talet var att höja kvaliteten på undervisningen. I dag kan vi konstatera att det inte har blivit så utan elevernas resultat istället dalat och numera ligger de på internationell medelnivå.

När staten såg att resultaten pekade neråt svarade de med att återta makt. Den socialdemokratiska regeringen började med att inrätta en statlig skolinspektion och efter regeringsskiftet 2006 har den borgerliga regeringen tagit en lång rad beslut som ytterligare stärker statens makt.

Det innebär att staten återigen detaljstyr skolan ungefär som före 1990. Lägg sedan till att marknaden och de fristående skolorna har vuxit till en betydande maktfaktor och det blir inte mycket kvar för kommunerna att besluta om. Idag är det staten och marknaden som styr skolan, men det är kommunerna som ensamma får kritiken.

Dagens skolpolitik innebär en återgång till en skol- och elevsyn som rådde under 50-talet. Då hade vi olika skolor för olika grupper i samhället och en syn att eleverna var förutbestämda för olika utbildningar och yrken.

Samtidigt är den nyliberala marknadsstyrda skolan som infördes under 90-talet kvar att verka med full kraft. Dagens statliga skolpolitik är således en blandning av en djupt konservativ och en nyliberal marknadsstyrd skola.

Det är inte för mycket grupparbeten, för lite prov eller betyg först i årskurs 8 som sänker resultaten i dagens skola. Dessa arbetsformer och sent satta betyg gav utmärkta resultat fram till mitten av 90-talet. Orsakerna finns istället att söka i 90-talets skolreformer som har skapat stora skillnader mellan skolor och elever. I de internationella jämförande studierna ligger de länder som har ett uppdelat skolsystem sämre till än de som har ett sammanhållet. Med 90-talsbesluten och de förändringar som Björklund nu genomför, har Sverige återigen ett uppdelat skolsystem och får skolresultat därefter.

(Sten Svensson är fristående skoldebattör, tidigare chefredaktör för Lärarnas tidning och utredare av skolans likvärdighet)

Jag har själv hört till hans beundrare. Därför har det varit med stor besvikelse som jag tagit del av hans artikelserie om skolan i DN där han förfallit till grov populism och missbruk av data och citat. Det är så illa att texterna skulle kunna användas som inslag i journalistutbildningen för att ge exempel på hur man genom ensidigt urval av konkreta skeenden och citat kan bevisa vad som helst!

Den svenska skolan rymmer många problem, och det är inte svårt att finna exempel på hur både barn och lärare far illa. Men det finns dess bättre också mängder av välfungerande skolor. Förhållanden som skulle vara värda en nyanserad analys blir behandlade som om problemen huvudsakligen vore en följd av en konspiration av politiker, skolverkstjänstemän, forskare och andra ideologiproducenter som är okunniga om den praktiska verkligheten och ointresserade av barnens kunskapsinhämtande. Analys av problem som har att göra med djupgående samhällsförändringar blir ersatt av vulgära rallarsvingar i form av invektiv och slagord som Zaremba snappat upp på olika håll.

Några exempel: Han vill att skolväsendet ska förstatligas, men Skolverket vill han lägga ner eller åtminstone att det ska fråntas rätten att utarbeta läroplaner. Han vill ge intrycket av att Skolverket bebos av personer utan praktisk erfarenhet av skola och undervisning. Hur en utvidgad statlig styrning av skolan skulle utformas ger han inte någon antydan om.

Ett genomgående tema är att kommunaliseringen är orsaken till det mesta som är dåligt inom skolan. Alla vet att det på flera håll inom kommunerna finns tjänstemän med inflytande på skolorna som vet för lite om undervisning och skolornas speciella villkor i samhället och därför fattar dåliga beslut. Men det är svårt att förstå att centralstyrning från Stockholm skulle bättre lösa skolproblemen i ett samhälle som blivit alltmer socialt segregerat och differentierat, samtidigt som föräldrars anspråk på att kunna påverka sina barns skolsituation har ökat. Det finns förvisso anledning att närmare granska avvägningen mellan statligt och kommunalt inflytande på skolan och frågor bör ställas om det inte vore möjligt att kraftigt öka inslagen av självförvaltning av enskilda skolor. Men sådana resonemang ryms inte i Zarembas svartvita värld. Han har en gång för alla bestämt sig för att vara de enkla lösningarnas riddare när det gäller skolan.

Annat exempel: Han hävdar att de som bestämmer över skolan har svikit dess kunskapsuppdrag till förmån för att skapa en slapp trivselskola. Det som Jan Björklund kallar flumskolan! Han påstår genom försåtligt valda citat att politikerna rentav tagit bort kravet att meddela kunskap ur skolans styrdokument. Att skollagens portalparagraf från dess tillkomst har likställt fostran och kunskapsmeddelande som en oupplöslig enhet passar inte in i hans demagogiska framställning.

Ytterligare exempel på ensidigheten: Zaremba kritiserar den omfattande forskning som på skilda håll i västvärlden visat att det finns stora skillnader i skolresultat mellan barn från olika sociala grupper. Den visar att barn till lågutbildade föräldrar och flyktingbarn som nyss kommit till Sverige får svårare än barn till högutbildade föräldrar att tillägna sig undervisning och att de får genomsnittligt lägre betyg än barn till högutbildade föräldrar. Han hävdar på ett försåtligt sätt att sådan forskning skulle vara uttryck för en socialdarwinistisk syn, som vill hänvisa lågutbildades barn till en sämre skolgång, och han gör gällande att det bygger på en deterministisk syn på begåvningens fördelning mellan olika befolkningsgrupper. Han ser det som i släkt med ett rasbiologiskt tänkande. Att det kan finnas fullt begripliga andra skäl än låg begåvning till att eleverna får dåliga betyg vill han inte räkna med. Att det kan behövas en pedagogik som tar hänsyn till barns olika förväntningar på skolan när de kommer från olika hemmiljöer tycks inte heller föresväva honom.

Han talar nedsättande om skolarbete som går utöver katederpedagogik och den traditionella uppdelningen på en mängd små skolämnen till förmån för temaorganiserat studium och grupparbeten. Aktivitetspedagogik som tar med eleverna i planeringen av sitt eget arbete och söker ta vara på deras erfarenheter gör han närmast till ett fult ord.

Skolverkets Salsaprojekt, som vill visa vad man genomsnittligt kan förvänta av betygsresultat med hänsyn till den sociala sammansättningen i skolan är ett speciellt hatobjekt. Det framställs som ett svek mot arbetarklassen och flyktingföräldrar och som en ursäkt för att skolorna inte ska behöva anstränga sig med dessa elever. Det kan visst vara värt att kritiskt diskutera Salsa för att den fäster så stor vikt vid just betygsresultaten och inte kan beakta andra kvaliteter hos dessa elever. Men det är inte det som Zaremba bryr sig om, utan det är just betygsresultaten. Lärare som mödar sig att hjälpa sina elever så gott det går kan uppmuntras om resultaten blir bättre än som skulle förmodas utifrån Salsa. Det kan också användas som ett instrument för att bedöma behoven av extra resurser och stimulera till ökad användning av en pedagogik som dessa elever kan ha nytta av. Det är en nedsättande bild som Zaremba ger av lärares arbete i klasser med elever som har ringa studiemotivation. Det handlar i hög grad om att såsom en pedagog Mats Wahl för många år sen talade om – söka “växandes punkt”!

Zaremba lyfter fram exempel på tidig träning av barns läs-och skrivfärdigheter med s k lus-metod, ett läsutvecklingsprogram. Det är visst värt att lyftas fram, och det används redan av många lärare. Det är inte alls motarbetat som Zaremba vill hävda. Och att framställa det som att skolledare och lärarutbildare är ointresserade av att befrämja tidig läs-och skrivutveckling hos alla elever är en seglivad myt som Zaremba gör allt för att befästa. Zaremba lyfter fram framgångsrikt arbete i Handen för att förbättra läs- och skrivförmågan hos eleverna där och visar på att man på andra håll inte varit intresserade av att ta reda på hur man nått dessa resultat. Det är bra om Zarembas skriveriet leder till att man närmare tar reda på hur man arbetat i Handen, även om man kan ha svårt att tro att man där funnit det “Colombi ägg” som skulle göra att barn från olika sociala grupper kan lyckas lika bra i skolan!

Betygsfrågan: Det är en sorgligt förledande negativ beskrivning som Zaremba ger av effekterna av de relativa betygen som avskaffats för lång tid sedan. Han menar att det är effekterna av denna typ av betyg  som har skapat en fortsatt negativ inställning till betyg hos många lärare. Han låtsas att de relativa betygen med dess procentuella fördelning på olika betygsteg i en femgradig skala skulle ges med samma procentfördelning mellan betygen i enskilda skolor och klasser, medan de i själva verket avsåg fördelning i landet som helhet. När en lärare fegt sade att “femmorna har tagit slut” menar Zaremba att det var ett uttryck för absurditeten i betygssystemet. Han säger rentav att länsskolnämnderna som kontrollorgan skulle kritisera en skola som gav högre betyg än genomsnittsfördelningen! Men det var ju i själva verket skolledarnas och länsskolnämndernas uppgift att se till att betygsättningen någorlunda motsvarade vad man kunde förvänta på grundval av de centrala standardprov som fanns. Vissa skolor borde därför ha mycket högre betygsgenomsnitt än andra. Dessa standardprov fanns till för motverka den betygsinflation som lätt annars skulle uppstå. Men svårigheterna att få lärarna att förstå det relativa betygssystemet och tendensen att tillämpa det på det sätt som Zaremba tycks tro var den faktiska innebörden ledde till att de måste försvinna, och de kom ju att ersättas av ett mer tydligt kunskapsrelaterat system. Standardproven har kommit att ersättas av kunskapsrelaterade centrala prov. Resultatet har ändå blivit just något av den betygsinflation som de gamla standardproven sökte förhindra och som man nu ser där skolor måste konkurrera om att få elever.

Jag har levat ett långt liv inom skolans värld, som ämneslärare, skolledare och lärarutbildare, men jag har aldrig mött några lärare som har bagatelliserat sin uppgift som kunskapsförmedlare till förmån för en slapp trivsel hos eleverna. Det finns kanske ändå några sådana, men de kan inte vara många. De flesta lärare anser dock att det är viktigt att eleverna känner trygghet och förstår meningen med skolarbetet och att detta kräver olika sätt att arbeta med olika elevgrupper.

Jag finner det djupt beklagligt med det enkla piska-morot-tänkande om vad som skapar en bra skola för alla barn som befrämjas genom Jan Björklunds kritik av “flumskolan” och som får nytt stöd genom Zarembas artikelserie.

Det förs i Skola och Samhälle en nyanserad debatt om vilken undervisning som är bäst för barn med olika bakgrund och i olika åldrar. En tidigare alltför stark dominans av lärartal från katedern med läroboken som huvudsakliga hjälpmedel har på sina håll kommit att ersättas av att elever lämnas alltför mycket åt att själva “forska”. Detta kan bli alltför svårt för många barn från hem utan studietradition som har svag läs- och skrivförmåga. Men dessa och liknande problem borde kunna diskuteras utan de våldsamma överdrifter och ensidigheter i beskrivningen av den svenska skolverkligheten som Maciej Zaremba presenterat.

(Göte Rudvall har varit lärare, skolledare och lärarutbildare. Han deltog aktivt i de första försöken med enhetsskola i Sverige. Han kallas ibland för en av ”grundskolans fäder”.)

Det är inte alldeles enkelt att följa Zarembas resonemang, men jag förstår det som att hans ärende är att se till att skoldebatten fortsätter att handla om flum kontra ordning. Risken med detta är att det politiska samtalet fortsätter att uppehålla sig vid förenklade motsättningar istället för att nyanseras och fördjupas. Det är inte vad svensk skola behöver.

I artikeln berättas en solskenshistoria (Zarembas egen beteckning) om Haninges skolors färd från förfall till ordning. Haninges förvaltningschef, Mats Öhlin, en av hjältarna, har vänt situationen i Haninges skolor från sämst i Sverige till en situation där det inte finns någon ”skillnad i kunskaper mellan barnen till rik och fattig, svensk, somalier eller grek”. Lite svårt att förstå hur Zaremba vet det, men så berättas sagan. Zaremba skriver att Öhlins linje handlar om fokus på kunskap, fler och tidigare prov och höga krav på eleverna.

I början av Öhlins tid som förvaltningschef ledde jag en utredning som skulle ligga till grund för kommunens skolutveckling. Genom utredningen lanserade vi begreppet synvända för att samla ansträngningarna för att förbättra situationen i Haninges skolor. I artikeln nämns i förbifarten att Öhlin använder begreppet när han föreläser om sina och Haninges framgångar. Det intressanta är att de tankar och idéer om skolutveckling som vi lyfte i utredningen vilar på en annan teoretisk och värdemässig grund än Zarembas artikel.

Rapportens inledning summerar hur vi tänkte. Jag väljer därför att citera den i sin helhet.

”En förskollärare i förskoleklassen uttrycker sig så här om de elever som riskerar att inte nå målen.

Alla vi människor föds ju inte alls med samma kapacitet. Så det kan ju inte vara lärarens uppgift att se till att alla, där föräldrarna tycker att dom ska gå här, ska uppnå målen. […] Får man den sortens elever med den sortens problem kan man ju inte hjälpa till nånstans.

En arbetslagsledare i förskolan säger följande om de barn som riskerar att inte nå målen.

Vi tittar först och främst på oss själva väldigt mycket och på miljön. För vi tycker ändå att många gånger har vi kanske fokuserat för mycket på barnen, problemet hos barnet. […] Sen gör vi en handlingsplan och bestämmer vem som ansvarar för vad kring det här barnet. […] Och så försöker vi förändra i miljön och tänka om, hjälpa till i rutiner. För vi tror ändå att vi behöver ändra oss, att insatsen behöver vara hos oss och i miljön för att ge det här barnet stöd.

De två citaten illustrerar två synsätt som bygger på skilda teoretiska utgångspunkter och på motsatta tolkningar av förskolans och skolans uppdrag. Bakom det första citatet kan man ana en traditionell psykologisk-medicinsk förståelse av människor. Människor är födda med olika förmågor som sätter gränser för hur de kan utvecklas. Tanken om att barns och elevers förmågor följer en normalfördelning kan anas: en viss andel av befolkningen har svag kapacitet; en viss andel normal kapacitet och en viss andel hög kapacitet. Människor har fått egenskaper från födelsen som i liten utsträckning kan påverkas under livets gång. Denna, ofta outtalade, utgångspunkt leder fram till att skolans uppdrag uppfattas vara begränsat till att ge förutsättningar för elever med normal eller hög kapacitet att nå målen i kursplaner och läroplaner. De elever som av skolans personal definieras tillhöra de med låg kapacitet uppfattas vara förutbestämda att inte kunna utvecklas och lära enligt styrdokumentens intentioner. Det är ett synsätt som går helt emot det uppdrag som formuleras i förskolans och skolans styrdokument.

Det andra citatet kan kopplas till teorier som betonar sociala och kulturella perspektiv på människan. Det antyder att människor hela tiden förändras, konstruerar sig och konstrueras i relation med den sociala miljön. Ett barn eller en elev blir till i relation med andra människor. Då blir det, som citatet visar, viktigt för pedagoger att vända blicken mot sig själva för att frilägga vilka (medvetna eller omedvetna) teorier som ligger bakom hur de bemöter barn och elever. Eftersom de uttalade och outtalade förväntningarna påverkar barnet eller elevens möjligheter och begränsningar. Detta synsätt ligger i linje med förskolans och skolans uppdrag: att ge förutsättningar för alla barn och elever att lära sig och utvecklas mot målen för utbildningen. Blicken är vänd mot hur pedagogerna kan ändra förhållningssätt, bemötande, pedagogiska material, krav, organisationsformer med mera för att ge barn och elever bättre förutsättningar att utvecklas och lära. Därigenom ges ett utrymme för pedagogisk utveckling som kan leda till goda lärandemiljöer.

Under utredningens gång har dessa två synsätt ställts mot varandra. I de intervjuer som vi gjort är det psykologiska och medicinska perspektivet – fokus på barnens och elevernas inneboende brister – dominerande. Det andra synsättet – fokus på att skapa goda lärandemiljöer – tonar fram i ett fåtal intervjuer. Det som krävs för att alla barn och elever i Haninge ska ges förutsättningar att utvecklas och nå målen för utbildningen i förskolor och skolor är en radikal synvända bland alla personalkategorier inom barn- och utbildningsförvaltningen. En synvända från att se brister och tillkortakommande hos barn och elever till att ifrågasätta och förändra lärandemiljöerna i förskolor och skolor.”

När Zarembas artikel jämförs med det resonemang vi förde i utredningen blir skillnaderna tydliga. I Zarembas artikel nämns att Öhlin gjorde en ”snabbgranskning” när han blev förvaltningschef i Haninge.  Zaremba är inte så noga med detaljerna så jag vet inte om det är vår utredning han avser. Den visade i alla fall, enligt Zaremba, att ”… De lärare som avstod från att lära ut och övergick till att ”handleda”, stod högre i kurs och hade bättre lön. Det var svårt att se var daghemmet slutade och skolan började. Det var samma chef för bägge – och närapå samma pedagogik. Lärarnas förväntningar på barnen låg under deras mogenhetsnivå. Och de visste inte vad eleverna lärt sig eftersom det ansågs olämpligt att testa deras framsteg. Många menade att deras främsta uppgift var att se till att barnen trivdes. Då skulle kunskapstörsten komma.”

Jag kan konstatera att Zarembas artikel uppenbarligen inte handlar om den synvända vi förespråkade i Haninge.

(Martin Westin är utbildningskoordinator och fil. mag. i statsvetenskap)

”Det är lite flummigt faktiskt, det är ju ingen som vet vad det ska bli.” säger Anna-Karin, lärare i Kalmar kommun som intervjuas om sin roll i och sina tankar kring projektet Bli människa. Bli människa är ett sceniskt samarbete mellan Byteatern, Kalmar Länsteater och fyra olika grupper med barn i skolor i länet.

Men vad är det egentligen som är flummigt? Med mångårig erfarenhet av arbete med teater kan jag konstatera att en arbetsprocess med tydligare mål får man leta efter. När man arbetar med teater har man ett väldigt konkret mål, man ska producera en föreställning. Man möts kring en gemensam frågeställning och arbetar mot det gemensamma målet utifrån sina olika yrkesroller och utgångspunkter. Sin förförståelse och sin kunskap. Det kommer att bli en föreställning som finnas på riktigt i verkligheten och för andra att ta del av. Skolan har mycket att lära av den tydligheten. En kostymskiss är väl jämförbar med ett läroplansmål. Hur man går tillväga för att göra kostymen, nå målet, är en process som är beroende av vem som gör den, vilken förförståelse som finns, vilka verktyg som står till buds och hur samarbetet mellan de olika deltagarna utvecklas.

I skolan följer ofta den lärande processen väl upptrampade stigar. Man gör på ett skolsätt som inte nödvändigtvis behöver vara ett sätt som överhuvudtaget är användbart i något annat sammanhang. Kursplanemålen är så vitt formulerade att de väl kan täcka in ett område av viktig och användbar kunskap, men när det kommer till ämnesvisa mål är de formulerade som en lista att prickas av. Avprickade mål är lika med godkända betyg. Om det är viktig kunskap i livet är en helt annan sak.

I Skapande skolas gryningstid deltog jag i en open space-diskussion kring denna nya form för kulturstöd till skolan arrangerad under scenkonstbiennalen Bibu i Lund. Förväntningar vägdes mot farhågor bland de samlade kulturarbetarna och byråkraterna. Kan det bli bra när initiativ och mandat att söka pengar ligger hos skolorna själva? Vad avgör om det blir integrerad kulturpedagogik eller gästspelande happenings?

Med ett par år på nacken har den nya ”kulturiskolanstödreformen” möjliggjort många Skapande skola-projekt runt om i landet. Den har också genererat ett antal, av kulturinstitutioner, designade Skapandeskola-koncept. En slags byggsatspedagogik för skolorna att applicera på undervisningen. Ofta med tematiskt innehåll och genomtänkta pedagogiska aspekter. Kulturvärlden slår knut på sin kreativitet för att sätta fart på pengarna. Den ständigt tidstörstande skolan får allt paketerat och serverat. Projekten legitimeras av att de är så bra att de inte går att tänka ut bättre. Kulturen gör jobbet, jobbet som är skolans. Man kan se det som ett win-win-koncept men man kan också se det som att skolan än en gång fuskar sig förbi och, som ofta när man fuskar på det sättet, missar en möjlighet till viktig kunskap.

Begreppet estetiska läroprocesser finns inte med i några läroplaner och kan lätt låta lite flummigt om man inte vet vad det handlar om. Men det är, som jag ser det, själva kärnan till hur man överhuvudtaget motiverar kultur i skolan. Skapande och lärande är egentligen två sätt att tala om samma process. Inom kulturvärlden vet varje kreativ människa att den konstnärliga processen är andra sidan av det mynt som kallas lärande. Detta är den stora hemlighet som det är nödvändigt att kulturen delar med sig av till skolan. Själva kombinationen av estetik och lärande säger ju att det handlar om att komma från två håll eller om en emulsion av två storheter. Med rätt bindmedel går det till och med att blanda vatten och olja. Estetiska läroprocesser är det som händer när man undersöker och lär med den konstnärliga processen som modell och arbetssätt.

”Till skillnad från skolboksvetandet släpper konsten fram det osäkra, ofärdiga, motsägelsefulla och mångtydiga i våra kunskaper. Konsten har plats för känslor och stämningar, det personliga och subjektiva, för konflikter och dilemman.” Skriver Jan Thavenius i Skolan och den radikala estetiken.

Pernilla Bern skriver om Estetiska läroprocesser i förskolan och menar ”att användandet av estetiska läroprocesser hjälper barnen med att komma till självinsikt, samt bidrar till att barn blir mer analytisk medvetna genom reflektion. Estetiska läroprocesser lär barn att kritiskt sortera tankar och att göra analyser av sina egna tankebanor.”

Evfa Lilja, rektor vid Dans- och Cirkushögskolan talade under Tonspråk, konferens i Karlstad, februari 2010 om att ”en ordlös gestaltning ger form åt det som är ogripbart”.

I Kultur och estetik i skolan skriver Lena Aulin-Gråhamn och Jan Thavenius att ”Estetiska läroprocesser innebär ett möte mellan egna personliga upplevelser, erfarenheter och kunskaper och andras. Andra personers, andra tiders eller olika samhällens framväxta och lagrade erfarenheter och kunskaper. Mötet sker via ett medium (en form, en gestaltning, en framställning, en berättelse, ett konstverk). Ett sådant möte kan innebära en estetisk upplevelse eller erfarenhet, men om mötet förändrat ens tankar, föreställningar och handlingar har det inneburit en estetisk läroprocess.”

Det finns en kraft i konst och skapande som borde få en helt annan position i skolan och samhället än det har idag. I en skola där mätbarhet är norm blir det efterhand mer och mer accepterat för att inte säga önskvärt att allt är bestämt och väl planerat i förväg. Med den kunskapssynen kan man vara helt säker på att ingenting oförutsett händer, det blir lätt att utvärdera och ingen behöver oroa sig för att inte uppnå det man tänkt.

Vill man däremot att det ska hända något i eleverna, att de ska börja tänka nya tankar och rent av prova arbetssätt som inte alls är tänkta för ändamålet från början då måste man våga vara öppen för att inte alltid ”veta vad det ska bli”. I en sådan skola hör den andra halvan av ordet kunskap ihop med ordet skapa. I skolan kunskapar man. Man skapar kunskap och kunskap är inte alls flummigt.

(Ina Alm är mediepedagog Malmö)

Litteratur:

Ellborg, Katarina och Engvall, Magnus, ”Bli människa! -varför då? Rapport om skolan och projektet Bli människa”. Reaktor Sydost 2010

Aulin-Gråhamn, Lena, Persson, Magnus, & Thavenius, Jan, Skolan och den radikala estetiken. Studentlitteratur, Lund 2004

Bern, Pernilla, ”Estetiska läroprocesser i förskolan: mer än ett pedagogiskt verktyg?” Umeå universitet 2009

Aulin-Gråhamn, Lena & Thavenius, Jan, ”Kultur och estetik i skolan”, Rapporter om utbildning 2/2003, Malmö högskola, Lärarutbildningen

Väljarundersökningar visar också att skolfrågan varit en vinnare för borgerligheten, även om folkpartiet gick tillbaka i senaste valet. Men alliansens skolpolitik är närmast identisk med folkpartiets. Efter valet 2006 gjorde också socialdemokraterna stora ansträngningar för att förnya sin skolpolitik, att bryta upp från flumstämpeln, och lade sig mycket nära folkpartiet i flera skolpolitiska frågor. Någon framgång på grund av denna förflyttning kunde dock inte konstateras i det senaste valet. Och varför ska man rösta på kopian när originalet finns.

Hur ska vi då förklara att denne obildade utbildningsminister så helt kunnat sätta sin prägel på debatten om skola och utbildning och nu är den som kommer att utforma politiken för både den obligatoriska skolan och den högre utbildningen? Ja, hur har detta kunnat ske när vi vet att den syn på pedagogik och kunskap som är Björklunds så uppenbart står i strid med vad forskningen många gånger säger?

Ordning och reda

Som lärare och vänsterpolitiker har jag  varit på åtskilliga föräldramöten med deltagande av inbjudna politiker. Det har inte hört till det ovanliga att ordningsfrågor kommit upp. Detta är en fråga som alla föräldrar tycker att de förstår och följaktligen har synpunkter på. Det ska vara ordning och reda i skolan. När Björklund eller någon annan borgerlig företrädare deklarerat denna självklara ståndpunkt har den samlade oppositionen gått till häftigt angrepp och kritiserat detta försök att införa en förlegad, gammaldags, för att inte säga militär ordning i skolan. Efter denna inledning av debatten har vänsterpartierna förlorat eventuella sympatier hos flertalet av föräldrarna. Vad de eventuellt säger för förnuftigt i fortsättningen kan inte hjälpa upp detta inledande misslyckande. Det är klart att det ska vara ordning och reda i skolan, vilket självklart inte innebär att vi ska säga ja till alla mer eller mindre befängda förslag till åtgärder som kommit från Björklund. Men så länge vänsterpartierna inte kan ge klara besked på denna punkt kommer få att lyssna på vad de har att säga i de viktiga frågorna om vad vi ska ha skolan till. En viss tillnyktring har dock kunnat noteras på denna punkt under de senaste åren.

Betyg

Den fråga som betytt mest för Björklunds framgång som skolpolitiker är antagligen betygsfrågan. Framgångsreceptet har bestått i kopplingen av betyg till kunskap. Utan betyg ingen kunskap. På denna punkt visar alla undersökningar att Björklund och andra betygsförespråkare har ett massivt stöd i den svenska befolkningen. Vänsterns betygsfria skola har ett närmast obefintligt stöd bland väljarna och socialdemokratins vacklan i betygsfrågan har inte varit en framgångslinje.

Men ska skolpolitiken styras av okunniga väljare som inte tagit del av den senaste pedagogiska forskningen? Jag är inte så säker på att våra väljare har helt fel i denna fråga. Åtminstone måste vi som är kritiska till den helhet som utgör innehållet Björklunds skolpolitiska recept välja våra strider. Kritiken mot betygen har från vänsterhåll bland annat motiverats med att de sorterar eleverna och därmed bidrar till och förstärker klyftorna i samhället. Men det är inte betygen som skapat eller vidmakthåller klassamhället. En betygsfri skola är minst av allt en garanti för ett mer rättvist och jämlikt samhälle. Tvärtom talar det mesta för att en betygsfri skola i det nuvarande samhället skulle missgynna de ungdomar som kommer från hem som saknar ekonomiskt, socialt och kulturellt kapital, medan de som kommer från hem med breda kontaktytor inom näringsliv och offentliga institutioner skulle gynnas. Dessutom vet vi ju att med rätt bakgrund spelar betyg liten roll på dagens arbetsmarknad.

Att vi accepterar betyg innebär förstås inte att vi anser att betyg fungerar som en viktig stimulans i lärandet. Betygen finns där som ett slutomdöme om det lärande som ägt rum. Som urvalsinstrument tillsammans med eller kompletterat av tester, inträdesprov, intervjuer och arbetslivserfarenhet kan de ge viss vägledning inför framtida studier. När det gäller att stimulera och motivera lärandet krävs ständig återkoppling och dialog mellan lärare och elev. Gärna i form av skriftliga preciserade omdömen. På denna punkt verkar de flesta överens idag, men det har tagit tid att komma hit och det är inte arbetarrörelsens partier som varit pådrivande. Tvärtom har vänstermänniskor ofta hävdat den befängda uppfattningen att varje omdöme som säger något om elevers kunskaper i sig är en orättvisa. Denna uppfattning har också manifesterats i ett motstånd mot alla former av nationella prov och kunskapsmätning.

Men självklart är det viktigt att försöka mäta om skolor lyckas genomföra sina uppdrag. Att en sådan mätning är ett komplicerat företag som måste ta in många olika faktorer och inte kan redovisas i form av en siffra eller bokstav gör den inte mindre viktig.

Flum

Den flumstämpel som Björklund så effektivt lyckats klistra på oppositionens skolpolitik har således fog för sig. Ett lysande exempel på detta bidrog vänsterpartiet med när man gick ut och krävde förbud mot hemläxor. Dessa var orättvisa eftersom elever med högutbildade föräldrar gynnades. I konsekvens med detta bakvända tänkande borde vi som är akademiker och vänstermänniskor avstå från att påverka och stimulera våra barn intellektuellt och kunskapsmässigt. Självklart ska vi inte förbjuda läxor och självklart ska alla elever erbjudas kvalificerad läxhjälp i skolan. Det ena utesluter inte det andra.

Till flumstämpeln har också rädslan att försvara en självklar och viktig lärarauktoritet bidragit. Att vi tar avstånd från den gamla skolans auktoritära förmedlingspedagogik får inte leda till att vi förnekar att lärare och elever har olika roller och uppgifter i skolan. Även i den bästa och mest demokratiska skola kommer en viktig läraruppgift vara att förmedla kunskaper till eleverna. Det viktiga är hur denna uppgift genomförs. Självklart minskar det ensidigt förmedlande inslaget med ökad ålder hos eleverna. Men den lärare som inte av sina elever upplevs som en auktoritet inom sitt ämnesområde kommer nog inte att bli särskilt långlivad inom yrket.

Det mesta av ovanstående borde vara självklarheter kan man tycka, men har inte varit det. Därför har Björklunds skol- och utbildningspolitik kunnat segra. Detta är bekymmersamt eftersom han på avgörande punkter – inte minst när det gäller kunskapssyn –  har så fel. Inför de stora förändringar och utmaningar som hela vårt utbildningsväsende står inför har han ingenting att komma med annat än ett återtåg till den gamla realskolan. Att han kör över skolverket och underkänner den framtagna kursplanerna i religion och geografi utgör skrämmande exempel på denna konservatism. Andra exempel utgörs av de många detaljförslag gällande disciplinära åtgärder som kommer i en jämn ström från utbildningsdepartementet. Men ska vi få gehör för vår kritik av Björklunds skolpolitik måste vi också distansera oss från det som med rätta har kallats flum i arbetarrörelsens skolpolitik.

(Per Sundgren är idéhistoriker, lärarutbildare och lektor på Södertörns högskola)

På DNDebatt den sista oktober skrev Timbros nye vd, Markus Uvell, att ”de flesta väljare har en grundmurad misstro mot flumskolans syn på utbildning som ett slags ungdomsgårdsverksamhet”. Några dagar senare var det Jan Björklunds tur. I en intervju i Skolvärlden sa han bland annat: ”Skolan är i första hand en kunskapsförmedlare och inte i första hand en alternativ socialtjänst” och han fortsatte: ”Läraruppdraget ska tillåtas vara att just ge eleverna kunskap.”

Ungdomsgårdar och socialtjänsten är aktningsvärda verksamheter, men man undrar om inte många lärare uppfattar uttalandena som rena förolämpningar. Skolpolitiker kan förse skolan med olika förutsättningar. Men alla lärare går säkert till jobbet varje dag i akt och mening att lära sina elever något. Vem skulle ha förbjudit dem det? Om de sedan också tar väl hand om sina elever och deras problem, är det inte bra det?

Vad handlar detta djupare sett om?

De grova och förenklande inslagen i skoldebatten signalerar en ny konfrontationslinje i svensk skolpolitik. Den svenska skolan har misslyckats. Den är sämst i världen i det ena eller andra avseendet. Svenska elever halkar efter. Felet är all skolpolitik som ligger före 2006. Det är svartmålningar i stället för problematiseringar, analys och kritisk granskning.

Alla 1900-talets stora skolreformer har genomförts i relativt stor sämja. I början av seklet sjösatte de liberala krafterna den stora moderniseringen av svensk skola. Den starka kopplingen till kyrkan och den lärda latintalande världen ersattes med en skola för den nya medelklassen. Vid mitten av seklet var det socialdemokraterna tillsammans med näringslivet som slog in på vägen mot en skola för alla i ett demokratiskt samhälle. Arbetarklassen fick en mindre klasspräglad skola och näringslivet en välutbildad arbetskraft. Och båda menade att alla tjänade på ett samhälle med mindre klyftor och mer av välfärd för alla.

Nu är den tiden av samförståndsanda till ända. Näringslivet och skolminister Jan Björklund har blåst till strid och i krig är som bekant nästan alla medel tillåtna. Död åt fienden. Konfrontation i stället för det demokratiska samhällets fördjupande diskussioner.

Redaktionen

Men begreppsparen är inte särskilt väldefinierade, och även om de var det skulle de inte vara motsatspar i bemärkelsen varandra uteslutande. Därför blir också skoldebatten ganska hetsig och irriterad och mycket av frustrationen kanaliseras mot demoniserade meningsmotståndare (Jan Björklund, respektive ”flumvänstern i lärarutbildningen”). Vad man måste göra för att komma vidare är att ta sig förbi de endimensionella begreppsdefinitionerna och därefter se att spänningen mellan dem måste användas för att se på lärande i en helhet.

Vi börjar med betoningen av ”kunskap”. Debattörer som betonar vikten av kunskapsskolan anser sig ofta företräda en saklig och nykter inställning till undervisning, där det viktigaste är att ge eleverna ”kunskaper” och inte att ”ha grupparbeten dagarna i ända”.

Man kan strängt taget inte lära sig ”franska revolutionen” -  på samma sätt som man inte kan lära sig ”potatis”. Man kan lära sig odla potatis, att skala potatis, att anrätta potatis och så vidare. Man kan också lära sig om potatisens historia som kulturväxt, men även detta förutsätter ett sammanhang: en förmåga att tillämpa dessa kunskaper. När man som företrädare för ”kunskapsskolan” ensidigt betonar att eleverna ska lära sig ”matematik”, ”historia” eller ”engelska” sågar man alltså av den gren man vill sitta på: det blir inga kunskaper kvar om man inte ser kunskapsbegreppet som sammansatt av kvaliteter.

Kunskapsskolans tillskyndare ger sig heller sällan in i diskussionen om vem det är som väljer ut dessa ”kunskaper”. Varför anses det viktigt att kunna vissa saker idag, som inte ansågs viktiga förr? Kunskapsinnehållet blir snabbt konserverat och föråldrat om det inte analyseras.  Med en ensidig kunskapssyn blir synen på mätning av kunskaper och lärande också ensidig och reduceras lätt till si och så många rätt på ett glosförhör eller test. Man säger ”tydliga mål och tidiga prov”, som om det var någon sorts trollformel som kunde frammana lärande.

Företrädarna för (den odefinierade) ”kunskapsskolan” har flyttat fram positionerna de senaste åren, ofta i konfrontation med den strömning som rått sedan ungefär ett decennium: att betoningen bör ligga på att ge eleverna förutsättningar att inhämta och bearbeta kunskap, hellre än att ge dem själva kunskapen.

Denna ”progressivism” har två ansikten. Det första är betoningen av informationstekniken, tillgång till internet, datorer och ”Personal Learning Networks”, som ger eleverna möjlighet att ”gå i skola närsomhelst och varsomhelst”.

Tanken är den att om man ger elever tillgång till information, så lär de sig på egen hand. Läraren kan rentav, genom sina fördomar om vad ”kunskap” är, vara ett hinder i den självlärande processen. Ungefär så kan resonemanget gå, men det lider egentligen av samma problematik som beskrivits ovan, man ser inte kunskap i ett sammanhang. Att en elev googlat fram fakta om ett land blir ofta kriteriet på lärande, ungefär som att 7 av 10 rätt på ett glosförhör godtyckligt tolkas som att lärande ägt rum.

Progressivismens andra ansikte är betoningen av generella förmågor och färdigheter. Utgångspunkten är att eftersom kunskapsmängden i världen blivit så ohanterligt stor (som om den någonsin varit ”hanterlig”), så bör skolan inrikta sig på att träna eleverna i allmänna färdigheter av typen informationssökning, samarbete, källkritik, presentationsteknik, bearbeta text etc. Problemet är att man inte rätt och upp ner kan ”analysera”, utan att analysera något. Man kan inte öva upp en allmän ”informationssökningsfärdighet”, som skulle kunna tillämpas i varje given situation, oavsett förkunskaper. Man avgör inte en källas trovärdighet genom att gå igenom en checklista, det krävs förtrogenhet med ämnet. Och så vidare.

Filmen ”The Squid and the Whale” innehåller en scen från det naturhistoriska museet, där en jättebläckfisk och en val låsta i en kamp drar varandra ner i djupet ju längre kampen håller på. I filmen skildras en familjs sönderfall genom denna scen. I Sverige är det skolan som dras längre ned ju längre kampen mellan ”kunskapsfalangen” och ”färdighetsfalangen” pågår. Vad kan man göra för att bryta de låsta positionerna?

Till att börja med behöver man se de goda intentioner som finns i de båda falangerna. Kunskapsivrarna har rätt i att vissa givna kunskaper behövs. Inte det endimensionella, oproblematiserade och odefinierade kunskapsbegrepp som seglar runt på den retoriska nivån, men trots allt behöver ett samhälle ett visst mått av gemensamt hållen kunskap. Detta är inte en kunskapsmassa som ska överlåtas åt det uppväxande släktet att definiera, det är en kunskapsbild som måste vara gemensamt överenskommen.

Färdighetsivrarna ser den skapande individen och den kreativitet som kan förlösas i skapande och utforskande processer. Kunskapssynen kan vara lika endimensionell som meningsmotståndarnas rent innehållsmässigt, men man har ändå uppmärksammat att samhället ställer andra krav på vilka förmågor som kommer att värdesättas i framtiden och att förutsättningarna för och möjligheterna till kunskapsinhämtning ser helt annorlunda ut än i 50-talets ”kunskapsskola”.

Den felande länken mellan dessa två är synen på undervisning. Undervisning är inte så enkelt som att någon berättar för någon ”hur det är”. Det är inte heller så enkelt som att man ger personen i fråga tillgång till en bok eller internet och ställer personen inför uppgiften att själv ta reda på ”hur det är”. Det som ska läras ut (lärandeobjektet) kommer alltid att ställa sina egna speciella villkor för att bli tillgängligt. Vilka dessa är beror av situationen, vår kunskap om lärandeobjektet, syftet med lärandet och förutsättningarna hos den elev eller grupp av elever som ska ta till sig av lärandeobjektet. Villkoren kommer inte att vara givna för evigt, oavsett tid, situation eller elev (i så fall skulle de enkelt kunna sammanfattas i ett nationellt prov eller ett lärprogram).

De personer som identifierar lärandeobjektets villkor i relation till en specifik grupp eller individ, kommer alltid att vara lärarna. Om morgondagens lärare kommer känna igen sig i lärarorganisationen av idag är en öppen fråga. Båda läger i debatten har en djupt cementerad uppfattning antingen om att lärarmakten ska återupprättas, eller att skolan som institution ska sprängas i luften. Mer ödmjukhet inför det faktum att vi ännu inte har utforskat villkoren för lärande skulle inte skada debatten.

(Björn Kindenberg är klasslärare i åk 4, Hässelby)

Elevernas kunskapsutveckling uppfattas allmänt som skolans viktigaste uppgift. Hur kan det då komma sig att inget enda parti någonsin diskuterar vad kunskap är eller driver frågor om vad som är viktiga kunskaper idag? Samtidigt produceras programtexter på internationell nivå som i växande utsträckning utgör en osynlig styrning av den nationella utbildningspolitiken. T.ex. har EU-kommissionen fattat beslut om åtta nyckelkompetenser för alla medborgare som en rekommendation till de enskilda ländernas skolsystem. Varför diskuterar inte något enda parti dessa eller vad det betyder för vilka slags kunskaper som skolan bör lägga vikt vid?

I samband med läroplansreformen 1994 lade Läroplanskommittén fram ett betänkande med titeln Skola för bildning. Vart tog bildningsdiskussionen vägen? Vad innebär en skola för bildning jämfört med den traditionella obligatoriska skolan?  Vad är kunskap i relation till bildning? Hur kan man tänka om de kunskaper eleverna ska få i skolan i förhållande till senare i livet?  I förhållande till kunskaper de förvärvar utanför skolan?  O.s.v.

Varför är det ingen debatt? Varför håller alla bara med? Är det så illa att det nyliberala tänkande som numera ifrågasätts inom andra samhällssektorer  – inte minst den ekonomiska – behåller sitt järngrepp om skolan? Att inga politiker förmår tänka utanför de nyliberala lösningarna valfrihet och konkurrens? I drygt två decennier nu har alla länders utbildningspolitiska retorik präglats av tron på valfrihet, konkurrens, tydliga mål och mätbara resultat. Kraftfulla reformer har genomförts för att introducera dessa principer i de allmänna skolsystemen som uppfattats vara inkapabla att förnya sig själva och att det behövs nya belönings- och sanktionssystem för att förbättra kvaliteten på skolornas verksamheter. Tron på att införa principer från näringslivets affärsverksamheter till de allmänna skolsystemen har varit stor och tycks inte heller riktigt vara en fråga om höger eller vänster.

Det är hög tid att ifrågasätta de ”sanningar” om skolan som inte blir sannare av att ständigt upprepas. Som t.ex. påståendet att de sjunkande skolresultaten beror på den ”socialdemokratiska flumskolan”. Istället är det ju precis tvärtom!  De sjunkande resultaten har kommit med den nya skola som såväl borgerliga som socialdemokratiska regeringar har drivit fram sedan början på 1990-talet. Det är ju den nya konkurrensutsatta, resultatuppföljda valfrihetsskolan som är underpresterande i internationella kunskapsjämförelser.

Fram till mitten av 1990-talet gick det bra för svenska elever i internationella jämförelser. Det är framförallt efter 2000 som de nedåtgående tendenserna blir tydliga (Gustafsson, 2009). De elever som uppvisar dessa resultat har aldrig gått i den gamla ”flumskolan”. Det finns därför starka skäl att börja ifrågasätta de åtgärder som hela tiden sätts in för att förbättra resultaten. Sannolikt fungerar det snarare som att hälla bensin på brasan. En fortsatt utveckling längs valfrihetens och resultatuppföljningens väg kommer inte att förbättra någonting. Tvärtom.  Det kan inte vara vettigt att fortsätt med ”more of the same”. Det vi hittills fått veta om de rödgrönas utbildningspolitik tyder på att den politiska debatten inte kommer att nå längre än att välja mellan ”more” eller ”much more of the same”.

Låt oss istället på allvar diskutera problemen i den svenska skolan och vad som behöver göras – liksom vad vi måste slå vakt om. Här och nu ska jag ägna mig åt de sjunkande resultaten och växande klyftorna i den svenska skolan.

Anne-Marie Lindgren (2005) har visat att en stor del av de sjunkande resultaten bland svenska skolelever kan förklaras av växande klyftor. Vi har fått en skola som i allt mindre utsträckning klarar av att ge alla elever förutsättningar att ”utvecklas så långt som möjligt utifrån sina förutsättningar”, som ju bl.a. Folkpartiet har som mål. Med den politik som bedrivs idag blir alltfler elever allt sämre presterande i skolan.

Växande klyftor i skolan hänger samman med växande klyftor i samhället. Sambandet verkar åt bägge håll – skolans klyftor speglar klyftor i samhället men skapar också dessa klyftor. Det är inte ofarligt med ett skolsystem där alltfler elever blir utsorterade. Utsorterade, frustrerade och arga elever är lätta att rekrytera till kriminella verksamheter. När den växande kriminaliteten diskuteras i Sverige, är det dock Beatrice Ask och inte Jan Björklund som avkrävs åtgärder. Om skolan överhuvudtaget diskuteras i det sammanhanget så ges den en roll att i viss mån motverka men framförallt övervaka eleverna. Att skolan själv skulle kunna vara en del av orsaksbilden till den ökande kriminaliteten verkar inte ha fallit någon politiker in.

När grundlinjerna för dagens svenska skolsystem drogs upp efter andra världskrigets slut var ett viktigt argument att få en blandning av sociala klasser. Det är lätt att underskatta betydelsen av ett skolsystem där elever från olika sociala miljöer blandas och ”tvingas” lära känna varandra. Det har bland annat lett till en bred social kompetens hos svenskar som uppskattats kanske framförallt utomlands. Med valfrihet och friskolor slås denna tradition sönder. Även om den socioekonomiska sammansättningen på friskolor inte skiljer sig mycket från de kommunala är det en avgörande skillnad att arbeta med elever som gjort ett aktivt val, vilket ju sannolikt indikerar en hög skolmotivation, jämfört med elever som inte har gjort det. Denna skillnad handlar framförallt om motivtionen för skolarbetet. Med tanke på att det är just frågan om att motivera elever för skolarbetet som lärare (framförallt i grundskolan) ständigt ständigt får arbeta med, är det lätt att ana betydelsen av att skilja ut de motiverade från de omotiverade. Det är lätt att förstå att en del kommunala skolor som dränerats på sina motiverade elever kan utvecklas till vad som i England och USA kallas ’sink schools’.

Det är alltså den nya skola som byggts upp under 1990-talet som visar sjunkande kunskapsresultat. Ju mer satsningar på kontroll och uppföljning, desto sämre har resultaten blivit. Kritiken mot att införa marknadsmekanismer, resultatstyrning och fria skolval har hel tiden framförts av utbildningsforskare. Men utbildningsforskare står inte högt i kurs vare sig i Sverige eller utomlands. På senare tid har dock en kritik inifrån de nyliberala utbildningssmedjorna börjat märkas.

I The Death and Life of the great American School system – How Testing and Choice are undermining Education (2010) gör utbildningshistorikern Diane Ravitch upp med de idéer hon tidigare trott på och varit en av företrädarna för.  Hon gör det mot bakgrund av att det nu finns fakta om konsekvenserna av den skolpolitik som bedrivits. I boken kritiserar hon idéerna om valfrihet, ”friskolor”, den snäva inriktningen på grundläggande färdigheter, mängden prov och tilltron till mätningar. Förutom att alla dessa omfattande reformer inte har förbättrat det amerikanska skolsystemet (med undantag för enstaka skolor) pekar hon framförallt på hur de har ökat klyftorna, skapat en anpassning till de snävt inriktade proven (inklusive fusk med redovisningar på alla nivåer i skolsystemet) samt urholkat skolans resurser. Hon kritiserar också den amatörism som präglat hela den här perioden och visar hur privata intressen i flera avseenden tagit över den statliga (i USA federala) styrningen av skolpolitiken.

Hur kan man förklara att den gamla s.k. flumskolan som inte fokuserade kunskaper på samma sätt som idag och som inte gav betyg från år 1 ändå kunde lyckas så bra i internationella kunskapsjämförelser? En del av svaret är sannolikt den gemensamma skolan.  Klasserna hölls samman och eleverna delades inte upp i olika spår. De svaga eleverna slogs inte ut på samma sätt som idag och den genomsnittliga nivån blev därför högre.

Den gemensamma skolan och sammanhållna klassen finns inte kvar. Friskolereformen har delat upp elever i olika skolor. De mindre motiverade och resurssvaga eleverna går kvar i de kommunala skolorna som tappat den draghjälp de haft av de mer motiverade eleverna. Betygssystemet har lett till att eleverna inom klassen delas upp i G, VG och MVG-spår. I praktiken följer de olika spåren inte samma läroplan. De flesta eleverna följer sannolikt G-spåren, vilka sannolikt har begränsats på ett sätt som inte är i överensstämmelse med den officiella läroplanen.

Orsaksbilden är förstås mer komplicerad än så. Det är den sammantagna effekten av de senaste decenniernas reformer (kommunalisering, nya läroplaner och betygssystem, ökad valfrihet och konkurrens, ökat fokus på prov och resultat) som skapat en situation med sjunkande kunskapsresultat och ökande klyftor. Dessutom har förändringar av det inre arbetet i skolan sannolikt bidragit till utvecklingen. En sådan är undervisningens försvinnande. Den svenska skolan är sannolikt världsbäst på att ha avskaffat undervisningen till förmån för elevernas individuella ’egna’ arbete. Detta tema kommer jag att utveckla i en annan artikel – här vill jag bara konstatera att undervisningens försvinnande sannolikt slår hårdast mot resurssvaga elevgrupper som inte längre får undervisning i samma utsträckning som tidigare. Men det är inte heller bra för de andra eleverna, som genom det myckna egna arbetet får ägna alltför mycket tid åt att upprepa det de redan kan (vilket kanske renderar höga betyg – men knappast kunskapsutveckling). I ett bildningsperspektiv är visserligen individens personliga kunskapsutveckling central, men det är genom att relatera sitt eget liv till de stora kulturtraditionerna som bildning blir till.

Undervisningens försvinnande hänger också ihop med en förenklad kunskapssyn och där elevernas kunskapsutveckling reduceras till informationsinhämtning och övning. Vi behöver en diskussion om hur kunskapsinnehållet i skolan kan kvalificeras, vilket tar oss tillbaka till frågan om kunskap och bildning – eller snarare: kunskap för bildning.

Referenser:

Gustafsson, Jan-Eric (2009), Kunskaper och färdigheter i grundskolan under 40 år: En kritisk granskning av resultat från internationella jämförande studier. Göteborgs universitet

Lindgren, Anne-Marie (2005), Flum? Nej, segregation – en rapport om skolans tyngsta problem. Tankesmedjan Idé&Tendens, Rapport nr 8, oktober 2005.

Det är sorgligt för att inte säga katastrofalt att diskussionen och debatten om skolan, i de stora svenska tidningarna, fortfarande grundar sig på så bristande kunskaper om dels pedagogik och lärande, dels hur det faktiskt ser ut i det stora flertalet skolor som debatten handlar om. Var finns den sakliga, initierade och framför allt bredspektriga debatten?

Att denna totala kantring av ställningstaganden för en skola som kallas ”kunskapsskola”, som rymmer ”ordning och reda” och som värderar elevernas kunskaper i ”fler skriftliga prov och tidigare betyg” ger en snedvridning av debatten vittnar inte minst Matilda Wiklunds avhandling Kunskapens fanbärare om. Wiklund beskriver en debatt, eller kanske snarare en avsaknad av debatt, där aktuell forskning kring pedagogik, kunskap och lärande lyser med total frånvaro. Tredje statsmakten gör gemensam sak med Björklund och talar om en kunskapsskola som om det var ett begrepp som definierats; ett allmänt vedertaget begrepp. Något mer flummigt än begreppet kunskapsskola får man leta efter.

Vad är en kunskapsskola? Eller snarare vad är en skola utan kunskap? Finns den? Är det överhuvudtaget relevant att använda begreppet kunskapsskola? Står inte skola som fenomen för något som handlar om kunskap? Frågan är snarare vilken slags kunskap som ska rymmas i skolan, lärandesituationen, och hur man bäst skapar situationer där verkligt lärande, det som stannar kvar, får bra förutsättningar.

Förr stod skolan för en avgörande del av den kunskap som man bar med sig i livet. Idag sker barns och ungas lärande till stor del i helt andra situationer, via TV, i idrottsverksamhet, i gemenskapande på communities, i egen medieproduktion i form av bloggar, uTubefilmer och mycket mycket annat. Barn och unga idag vet att den kunskap som ryms i skolan inte alltid är användbar eller räcker till i den verklighet som de lever och ska leva i. De är smarta och inser att ska de kunna klara sig i framtiden så måste de skaffa sig en hel del viktig kunskap på egen hand genom detta informella lärande.

Man kan fråga sig var lärarna står i debatten? Trötta på att höra beskrivningar om en skola som journalister och andra tror sig veta allt om, men lämnat för minst 15 år sedan? Utmattade av att bemötas av osakliga argument på ett område där de borde bemötas som experter? Lärare vet att lärande sker i interaktion i kommunikativa situationer. Det kräver kunskaper hos eleverna i hur man kommunicerar och samarbetar med andra. Att lära sig handlar om att skapa sin kunskap, att bygga den utifrån förförståelse och tidigare erfarenheter så att den blir synlig, begriplig och användbar.

I Pedagogiska Magasinet 1/10 läser jag om skolan i Skottland som står inför en ny läroplan med fullständigt reviderade förhållningssätt. Färre nationella prov, samarbete och lek är honnörsord. Efter år av lärarfrustration, då fler och fler moment fösts in i läroplanen och där tiden i skolan förvandlats till en allt effektivare provförberedelse, bygger nu den nya läroplanen på forskning om lärande. Begrepp som återkoppling och bekräftelse ställs mot mätverktyg. Elevers och lärares aktiva dialog poängteras och samspel och tekniker för kooperativt lärande byggs in i klassrumssituationen. Allt med utgångspunkt i ett antal kriterier som blivit synliga utifrån forskning kring hur framgångsrika lärare bygger sin undervisning.

På Facebook gillar man Lagrådets kritik av det nya skollagsförslaget. På samma sätt som Jerzy Sarnecki och Björn Fries bemöter den förda kriminalvårdspolitiken som osaklig i SvD hänvisar lagrådet till dålig faktabakgrund, språkliga brister och direkta felaktigheter. Och är det inte just detta som behovet av en ”ny” utbildningspolitiken sägs grunda sig på, en skola där eleverna har bristande fackkunskaper, inte får med sig ett funktionellt språk och inte kan granska källor kritiskt. De nya förslagen talar om ordning och reda, om tester, nationella prov och tidigare betyg, men vilar de här uttalandena verkligen på saklig grund, på forskning och beprövad erfarenhet? Eller är Björklund just på väg att ge flumskolan ett nytt ansikte?

(Ina Alm är mediepedagog på Pedagogiska centralen, Malmö stad)

När jag var ung var det flummigt att befinna sig i ett tillstånd där man var påverkad av hasch. Det gav en upplevelse av eufori och samhörighet men också av oklar och svävande verklighet. De som var flummiga hade långt hår och gillade världsfreden och den allomfattande kärleken. Men flum har efterhand kommit att beteckna andra fenomen utanför haschdimmorna. De som talat om flum har oftast riktat kritik mot skola och utbildning. Skolan är dålig därför att det som sker där är flummigt, säger man.

Betydelsen av begreppet flum är dock undflyende. Det används om så mycket att det är svårt att få grepp om vad det egentligen betyder. Jag har googlat på nätet, sökt på flum* läst en bråkdel av 125 000 träffar som fanns på svenska sidor! Det mesta handlar om skola och utbildning. Men begreppet flum preciseras sällan. Det används som allmänt uttryck för det man ogillar i skolpolitiken eller i skolan. Som om alla visste vad flum var.

Ändå kan man se grova mönster.

Flum handlar om mjuka värden, inte sällan om sådant som psykologer anses stå för. ”Ta bort alla flummande psykologer, psykiatriker och andra psykopater ur rättsväsendet och ge de kriminella STRAFF”, sägs i ett inlägg, som för ovanlighetens skull inte handlar om skola. Mjuka värden kopplas till vekhet och därefter är det nära till slapphet. Det är för slappt i skolan, säger många, och menar att allt är slappt från elevernas kroppshållning till de obefintliga kraven på prestationer. Ibland talas om flum när det handlar om sådant som verkar svårbegripligt. Det intressanta är att flummigheten då alltid rör områden, som kan klassificeras som samhällsvetenskap eller humaniora. Naturvetenskap och teknik, hur obegripliga de ibland än framstår, har ingenting med flum att göra. – Ibland blir t o m hela discipliner flummiga: ”Kan man tänka sig något mer flummigt än idéhistoria!”, utropar en bloggare.
Men närmare ett innehåll måste man kunna komma!

Ordlistor och uppslagsböcker ger kortfattade försök till preciseringar. I Svenska akademins ordlista är den som är flummig ”intellektuellt oredig”. Flumpedagogik förklaras i SAOL med ”utan krav på fasta kunskaper”. I Nordstedts svenska ordbok står flumpedagogik för ”pedagogisk riktning som betonar personlighetsutveckling på bekostnad av inlärning ”. För att i någon mån förtydliga denna sista något kryptiska uttolkning har man satt ”nedsättande” som förklaring efteråt. I Pedagogisk uppslagsbok – Från A till Ö utan pekpinnar, som Lärarförbundet gett ut, är ordet/orden försiktigtvis inte alls med.

Men särskilt klart blir det inte: Vad är ”fasta kunskaper” och vad är motsatsen? Personlighetsutveckling – kan man tänka sig den skild från inlärning? Tankereda är lättare att förstå, man måste ha ordning och reda i tänkandet. Men är tänkandet bara ”reda”?

Ett sätt att komma närmare begreppets kärna är att studera det som inte anses vara flum eller som till och med anses avhjälpa flum. När man gjort det kan man gå i motsatt riktning och göra ytterligare preciseringar av begreppet.

Alltså: Om vi håller oss till det stora applikationsområdet för begreppet flum, skola och utbildning, så kan man fråga sig hur motsatsen till flum beskrivs. Hur gör man för att avhjälpa flummet och vad är det för slags skola som då framträder?

Eftersom vi har en regering som tagit som sin uppgift att bekämpa flummet är det intressant att se hur tänkandet bakom ”icke-flum” ser ut. Jag har i den här texten valt att koncentrera mig på två viktiga nyskrivna betänkanden, som rör hur den goda skolan kan skapas, betänkanden som vidareförs i propositioner. Betänkandena eller utredningarna handlar om kontroll av skolan och mål i skolan. ”Tydlig och öppen – förslag till stärkt skolinspektion” heter det ena och ”Tydliga mål och kunskapskrav i grundskolan” det andra.

Skolinspektionsutredningen utgår från att det nu skapas en ny myndighet som ska se till att landets skolor fortlöpande inspekteras av staten. Ett stort antal statligt anställda inspektörer kommer att gruppvis skickas ut på inspektionsuppdrag till enskilda skolor. Och det kommer att gå till så att inspektörerna i förväg läser i sig på skriftligt material om kommunen och skolan, sen kommer man på ett endagsbesök, intervjuar rektor, lärare, elever och kommunens tjänstemän. Därefter åker man hem och författar en rapport som sen kommuniceras med rektor. Därefter blir inspektionsresultatet offentligt.

Det inspektionsutredningen diskuterar är hur denna inspektion ska gå till – och varför.

Det är ett självklart krav, tror jag, framför allt i ett starkt decentraliserat styrsystem att staten har bra koll på utvecklingen, åtminstone i ett land som har den politiska kultur som Sverige har. Dessutom kan inspektioner utgöra ett utvecklingsincitament för skolor. Skolan får input utifrån, någon som ser vad man gör, som reflekterar över och har synpunkter på verksamheten.

Det är i beskrivningen av några centrala aspekter av inspektionens arbete som man kan finna nycklar till förståelsen av hur man tänker när man ska motverka flummet.

Sanningen

Det finns i hela utredningen en föreställning om att inspektörerna ska söka den odiskutabla och objektiva sanningen om tillståndet i skolan och kvaliteten på den verksamhet som pågår där. Denna grundhållning präglar hela betänkandet och anger själva utgångspunkten för inspektionens arbete: ”En skolhuvudmans eller skolas material bör inte kunna leda till olika tolkningar beroende på vem som gör analysen”. Det betyder, säger man, att oavsett vilken inspektör som genomför t.ex. en intervju bör han eller hon komma till samma resultat. Och i detta ”samma” resultat finns ”sanningen” innesluten.

(Jag ska här inte diskutera huruvida man kommer åt ”sanningen” med inspektörer som är ”operatörer” av ett objektivt system. Om det överhuvudtaget är möjligt så leder det helt säkert till en trivialisering av inspektionsresultaten så att endast det mest uppenbara och räknebara blir föremål för inspektionens intresse – och det mesta av det viktiga innehållet i skolan faller utanför.)

Tolkning

Jag ska istället kommentera ett begrepp som utredningen har oändligt svårt för. Det är begreppet tolkning. Tolkning, i den mån tolkning överhuvudtaget behövs, ses som något som är oberoende av den som tolkar. Egentligen är tolkning onödig. Om bara saker och ting är tydliga tillräckligt behövs ingen tolkning, tycks man mena. Tydlighet är därför ett mantra i båda utredningarna.

Tydliga mål och kunskapskrav i grundskolan (SOU 2007:28) diskuterar kursplanemålens tydlighet. Utredningen menar att det bara leder till diskussioner som tar för lång tid om lärarna måste tolka kursplanemålen. Målen ska i stället vara så entydiga att man direkt begriper vad som avses! De får inte vara skrivna på en abstrakt och generell nivå, något som skulle öppna för personliga tolkningar. (Det beror förstås på vad man lägger i ”personliga” kan man invända. Lärare är inte bara personer vilka som helst, de är medlemmar i en profession, som staten vänder sig till för att få uppdrag utförda. Men det är en annan diskussion).

Likvärdighet

Under lång tid har likvärdighet diskuterats som begrepp i samband med verksamheten i svenska skolor. Om det ska finnas ett rörelseutrymme på den enskilda skolan och hos de enskilda lärarna så kan inte all undervisning på alla skolor se likadan ut. Det betyder att man inte kan tala om ”lika” utan måste tala om ”likvärdig”. Både process och resultat måste vara likvärdiga för att den svenska skolan ska vara jämlik och rättvis. Det har f.ö. alltid funnits ett rörelseutrymme för den enskilde läraren oavsett decentralisering! Utan det kan läraren inte genomföra den konkreta undervisningen.

Man hade kunnat vänta sig en utförlig redovisning av hur man ser på begreppet likvärdighet i en utredning som så ofta återkommer till det. Någon sådan redovisning finns inte. Däremot kan man av skrivningarna sluta sig till vilken betydelse utredningen lägger i begreppet. ”Likvärdighet” betyder helt enkelt ”samma”. Inspektörernas bedömningar ska vara så ”samma” som möjligt. Det gäller för inspektionen, och det gäller förmodligen också i förlängningen för skolan.

I en kort passus om nationella prov säger utredningen att svårigheter uppstår eftersom den undervisning som har getts elever vid olika skolor inte har varit densamma. Även om det inte sägs rakt ut, så kan den underförstådda meningen vara att det bästa och mest effektiva vore om alla elever vid samma tid i samma ämne hade precis samma undervisning.

Jämförbarhet

Inspektionsbetänkandets likvärdighetsdiskussion handlar egentligen om jämförbarhet. Om man ska kunna jämföra resultat bör de vara ”samma”. I ett perspektiv där tolkningar är bannlysta och entydighet ska råda blir det tekniska problemet hur man ska få ett jämförelsematerial som ger upphov till otvetydiga slutsatser naturligtvis avgörande. Man måste i slutändan kunna räkna fenomen och vara säker på att dessa är precis likadana. (Sven-Eric Liedman talar därför om uppkomsten av ”pseudokvantiteter” när det gäller skolans mest centrala kunskapsinnehåll.)

Fakta

Tydlighet är som redan sagts det dominerande begreppet i utredningarna. Ordet tydlig och dess varianter förekommer på 125 ställen i skolinspektionsutredningen och det översvämmar utredningen om mål och kunskapskrav i grundskolan (346 träffar). Intressant är att ett ord som demokrat och dess varianter endast har 1 (en!) träff i skolinspektionsutredningen, trots att demokratifrågor borde vara en viktig aspekt av det som ska inspekteras.

Enligt läroplanen ska skolan ”ansvara för att eleverna inhämtar och utvecklar sådana kunskaper som är nödvändiga för varje individ och samhällsmedlem”. Men i den diskussion som föranleds av detta övergripande kunskapsmål, som utredningen också citerar, nämns ingenting om kritiskt tänkande, demokratisk kompetens som tolerans och empati, metoder att tillägna sig och använda ny kunskap, överblick och sammanhang, möjligheter att ta initiativ och ansvar, förmåga till dynamiskt tänkande eller mångkulturell kompetens. Det är som om dessa förmågor inte hade ett dyft med kunskap att göra.

Slutsatsen är att båda utredningarna tycks se fakta, säkra, fasta, oföränderliga fakta, som det som eleverna ska tillägna sig i skolan, eller snarare reproducera i skolan. Därför är det också fakta – och stoff – som tydligt ska anges i kursplanerna.

Omvänd summering

Vad säger dessa resonemang om hur man ser på flum? Ja, flum representerar naturligtvis motpolen till: Omedelbar begriplighet, fakta, fast kunskap, reproduktion, oföränderlighet, entydighet, säkerhet, likhet, sanning/sanningen, jämförbarhet, räknebarhet

Tillsammans med den diskussion jag fört tidigare får vi därför ett stort antal ord och begrepp som kan kopplas till det som sägs vara flum.

• tolkning förståelse
• förändring mångtydighet
• skillnad osäkerhet
• mjuka värden vekhet (bräcklighet)
• svårbegriplighet oredighet
• personlig personlighetshetsutveckling
• likvärdighet
• produktion

Men – och det är min poäng – ekar inte dessa ord och begrepp av en annan tillhörighet också? Jo, många av dem liknar grundläggande värden i en akademisk kunskapssyn!

Jag har gått in på universitetens och högskolornas hemsidor för att i visioner och måldokument försöka urskilja vad som ses som akademiska kunskapsvärden. Jag har också läst en del intressanta skrifter från Högskoleverket om vad ”högskolemässighet” är. Det som skrivs i dessa sammanhang har stora likheter med det som i andra sammanhang (läs: politiska, massmediala) betecknas som flum.

Inom akademin är kunskapssökande att ge sig ut i de marker där man inte riktigt förstår, där fenomen bara kan skönjas, men med oklara gränser och ogripbara samband. Det är då man har behov av att tänka, inte bara klara och rediga tankar, utan oklara, ofullgångna, ofärdiga. I ett inlägg om ”högskolemässighet” talar Marie Demker, statsvetare från Göteborg, t.o.m. om ”bräcklighet” som ”vetenskaplighetens grundläggande definierande värde”. Det helt avgörande i den akademiska kunskapssynen har med tänkande att göra, med den process som är kunskapsbildningens motor. Och motsatsen är att inte tänka alls, inte behöva tolka, få serverat, presenteras för sanningar, reproducera.

Flum kan alltså ha mycket att göra med tänkande. Det är det som nu ska utrotas i skolan. Man får hoppas att inte högskolan står näst i tur.

Till sist: Flum eller inte flum, det är viktigt att ibland påminna sig hur barn och ungdomar kan se på sin skolgång. För dem är skolan är inte bara en förberedelse för livet, en föreberedelse som vuxna med pannan i djupa veck kan betrakta från olika perspektiv. Skolan är livet självt för de barn som går där, varje dag, varje år i ett helt barn- och ungdomsliv. En rolig kommentar till våra vuxna ambitioner med elevernas vistelse i skolan ger en liten kille i åk 7 i Ingegerd Tallberg Bromans m.fl. studie ”Flickorna och fysiken”. Avsikten var att undersöka om naturvetenskapliga studier skulle gynnas av könsuppdelad undervisning. I samband med undersökningen gjordes intervjuer med grundskoleelever. När den här pojken tillfrågades om han skulle kunna tänka sig att undervisningen omorganiserades så att pojkar och flickor läste var för sig utbrast han: ”Menar du att pojkar ska vara för sig och flickor för sig. Då är det ju ingen mening alls med att gå i skolan!”

(En mycket kortare version av texten har varit publicerad i tidskriften Arena 1/2009)