Frågan om det är genom katederundervisning eller ”eget arbete” eleverna bereds bästa undervisning är dock inte alls så enkel. För att kunna säga något om vilket lärande som görs tillgängligt genom olika undervisningsmodeller krävs mycket mer komplexa och nyanserade analyser – innehåll och form kan inte enkelt separeras från varandra. På samma sätt kräver frågor om varför finska elever klarar sig bättre än svenska elever i PISA-proven mycket mer komplexa och nyanserade analyser – analyser som förmår att beakta även vilket samhälle vi lever i.

I forskningsprojektet Elevtexter och läromedel som redskap för kemilärande – en jämförelse av No-undervisning i svenska och finlandssvenska skolor följde vi undervisningen av periodiska systemet och kemiska bindningar i fyra klasser i Svenskfinland och tre klasser i Sverige (sammantaget ca 120 observerade lektioner). I alla klasserna kan undervisningen på ett övergripande plan beskrivas i termer av katederundervisning, men vad lärarna i de olika klasserna försökte åstadkomma skiljde sig åt i vissa avseenden. I de svenska klassrummen gavs vardagsanknytning stort utrymme medan det i princip var ett obefintligt inslag i de finlandssvenska klassrummen. I de svenska klassrummen var flertalet av eleverna delaktiga (ibland med stor iver) i de innehållsliga diskussionerna medan de finlandssvenska eleverna mera sällan var involverade i samtal och diskussioner. Att elever tog initiativ till innehållsliga diskussioner genom att ställa frågor var betydligt vanligare i de svenska klassrummen. Sammantaget så kan vi se att det som till det yttre kan beskrivas som samma undervisningsform inte självklart har samma innehåll. I de finlandssvenska skolorna var i grova drag kemikemi som fokuserades och i de svenska samhällskemi.

Hannu Simola, som är en av de finska forskarna som mera ingående studerat det så kallade finska ”pisaundret” poängterar att Finland i jämförelser med övriga skandinaviska länder ännu till stora delar är ett ”modernt” (industri)samhälle, där utbildning värderas högt och där auktoritetstilltron är stark. Ett exempel på en sådan stark tilltro till undervisning visas i en enkätstudie i början av 2000-talet gjord av Nordiska ministerrådet. I den framkommer en tydlig bild av att skolan värderas högt i det finska samhället och att speciellt de finska föräldrarna har en mycket stor tilltro till skolan och att de ser utbildning som en självklar (nödvändig) väg till ett bra liv. I övriga nordiska länder, som enligt Simola mera kan ses som senmoderna samhällen, är tilltron till skolan och utbildningens betydelse mycket mera splittrad. Ett exempel på vad hög eller låg tilltro till skolan och utbildning kan ha för konsekvenser för elevers lärande ger Astrid Røe i Norge som säger att finska elever är mycket mera uthålliga att göra också sådana uppgifter som de finner tråkiga jämfört norska och svenska elever. Till detta kommer att den finska skolan fortfarande kan beskrivas i termer av ”den finska skolan”, dvs undervisningen är likartad oavsett vilken skola eleverna går i. Enligt internationella utvärderare ser undervisningen likadan ut i alla klasser och i nästan alla ämnen. Visserligen finns det skillnader mellan bättre och sämre skolor sett till föräldrars socioekonomiska förhållanden. I Sverige är det idag svårt att tala om ”den svenska skolan”. Därmed är det också svårt att säga något om den bildningsgång svenska elever erbjuds. Detta påvisades bland annat i den stora forskningssatsningen som regeringen gjorde relaterat till försöken att släppa timplanen.

Detta innebär å den ena sidan att i Finland går elever i en skola som ses som viktig och bra och å den andra spelar det inte någon större roll i vilken skola de går i. Till skillnad från Sverige där vi har tydliga belägg för att skolor sinsemellan och undervisningen inom en och samma skola är olika – till och med mycket olika. I Sverige har det stor betydelse vilken skola man går i. Av PISA-studierna framkommer också att svenska elever trivs bra i sin skola, medan de finska eleverna i hög utsträckning uppger att de inte trivs. Skolan är något man får lov att tåla!

Mot denna bakgrund kan man börja fundera över ”eget arbete” kontra katederundervisning. Det som kan framstå som en fördel med en katederundervisning där samma innehåll beskrivs och presenteras för alla elever – är att den ger förutsättningar för en likartad bildningsgång – en bildningsgång som självfallet också den kan kvalificeras, men det diskuterar man inte om man ligger i topp på PISA-proven. God kunskapsutveckling kan givetvis även ske i en undervisning där eleverna arbetar självständigt (eget arbete) givet att uppgifterna kräver något mera än bara enkla och rutinartade ifyllnadsövningar!

Det som har varit (är) problem med ”eget arbete” och andra självreglerande undervisningsformer så som de ofta utformats i Sverige är att de konstruerats utan närmare analyser av vilket kunnande som ska utvecklas, vad det är man kan när man är kunnig och vilka uppgifter och arbetsformer som befrämjar en sådan kunskapsutveckling. I stället har ”eget arbete” formats kring idéer om att elever själva ska välja innehåll, ambitionsnivå och/eller betyg. Detta har gett elever som är duktiga på att planera sin tid och känna ansvar för sitt eget lärande – men det skapar inte speciellt goda förutsättningar för en kunskapsutveckling som överskrider det eleverna kan dokumentera i olika källor. De elever som ges förutsättningar att lyckas är de som kan få stöd och hjälp utanför skolan och de som går i skolor som erbjuder ett annat kunnande än det enkla och det rutinartade (som ju svenska elever är skickliga på enligt t.ex. PRIM-gruppen).

På motsvarande sätt kan det vi ser som katederundervisning skapa goda förutsättningar för elevers kunskapsutveckling likväl som dåliga. Låt oss inte förledas att tro att det är på formen det hänger. Av den orsaken behöver vi inte ta efter Finland.

Om t ex Simolas och Røes studier visar på att det inte bara är undervisningen i Finland som är annorlunda utan att också samhället och kulturen är annorlunda, då finns en grundläggande aspekt att beakta. Det är inte bara lärarna som är annorlunda i Sverige och Finland utan också föräldrarna och eleverna har andra värderingar och hållningar.

(Inger Eriksson är professor i pedagogik vid Stockholms universitet)

Debatten om skolan tar ofta utgångspunkt i egna erfarenheter. Alla har vi haft erfarenheter av skolan. Dessa tolkas och värderas olika. Jag är utbildad förskollärare, specialpedagog och har en licentiatexamen i pedagogik. Nu är jag tjänstledig från mitt lärarjobb för det politiska uppdraget som gruppledare för Vänsterpartiets kommunfullmäktigegrupp i Malmö. Min utgångspunkt för skoldebatt är baserad på professionella erfarenheter, kunskap om forskningsläget samt politisk vilja till förändring av skolan. Det finns ett politiskt ansvar för skolan likaväl som det finns ett professionellt ansvar. Det är viktigt att skilja på politisk styrning och professionellt yrkesutövande.

I Malmö, där Socialdemokraterna, Miljöpartiet och Vänsterpartiet styr kommunen, betonas en skolutveckling på vetenskaplig grund i den politiska överenskommelse som gjorts mellan de tre partierna. Det kan låta som en självklarhet att skolan ska utvecklas på vetenskaplig grund, men det är ingen okontroversiell synpunkt i den politiska debatten. De borgerliga partierna i Malmö avfärdar den forskning som motsäger deras politiska visioner för skolan som politisk forskning. Denna typ av politiska uttalande försvårar arbetet för lärarna i skolan. När forskningen ifrågasätts i den offentliga debatten skapar det osäkerhet. Det är en sak att inte all forskning är entydig, men det är oroande när forskning avfärdas med politiskt tyckande utan underbyggda motargument.

Symbolfråga

Skoldebatten har de senaste åren präglats av ett antal symbolfrågor. En av dessa är betygen. Alla som vill problematisera betygsfrågan beskylls för att vilja ha en flumskola utan krav. I forskning om framgångsfaktorer i skolan, t.ex. John Hatties meta-studie (2009) som omfattar över 200 miljoner elever, framkommer att läxor, betyg och nivågruppering inte är speciellt effektiva åtgärder för att förbättra resultaten, ändå dominerar dessa förslag i debatten. Summativa bedömningar, betyg, som talar om vad man presterat ger inte positiva effekter på resultaten, den formativa bedömningen däremot är en framgångsfaktor. Lärare som kan förklara för eleverna vad de ska arbeta vidare med ger goda resultat för lärandet. De som har en politisk vilja att införa mer betyg har svårt att ta in forskningsresultat som problematiserar betygsfrågan.

Vad påverkar resultaten?

Studerar vi Skolverkets kunskapsöversikt Vad påverkar resultaten i svensk grundskola (2009) så finns där tre faktorer som betonas som betydelsefulla för skolresultaten. Det är den sociala segregeringen, nivågrupperingen och individualiseringen som är de stora problemen. Segregeringen genom det så kallade fria skolvalet är en faktor som påverkar resultaten negativt i grundskolan. Vi vet att de föräldrar som i första hand väljer privata skolor är mer resursstarka än de som går i de kommunala skolorna. Vi vet att många privata skolor väljer bort elever som kräver extra resurser, genom att övertala föräldrarna att flytta barnen till de kommunala skolorna med argument att det är där extra resurserna finns. Exemplen på detta är många, inte minst här i Malmö. Vi vet också genom undersökningar av bland annat Sveriges Radios program Kaliber att privata skolor väljer bort elever med funktionshinder. Listan kan göras lång på den kunskap vi har om hur skillnaderna i elevsammansättningen ser ut. Det finns en spännvidd i skolornas elevsammansättning från de elever som klarar målen utan någon undervisning alls, till de som inte klarar målen trots extremt många extraresurser. De kommunala skolornas andel elever i behov av extra stöd ökar när de resursstarka eleverna flyttar.

Det politiska uppdraget

Skolverkets forskningsöversikt Vad påverkar resultaten i svensk grundskola (2009) är en bra grund för politiska prioriteringar inom skolpolitiken. Det är en politisk uppgift att utjämna skillnader i villkor för barnen. I Malmö finns en strävan att fördela resurserna till skolorna utifrån socioekonomiska faktorer. Denna fördelning sker inte på individbasis, utan till skolor. En skola i en stadsdel med en stor andel elever som lever i socioekonomiskt resurssvaga familjer har ett svårare uppdrag och får mer resurser. En fördelning av resurser utifrån strukturella faktorer kritiseras av de borgerliga politikerna som vill fördela utifrån individ. Kommuner som vill utjämna skillnader i förutsättningar motarbetas av lagstiftningen. Lagen om hur resurser ska fördelas till privata skolor, Bidrag på lika villkor (SOU 2008:8), försvårar en resursfördelning utifrån de faktorer som forskningen lyfter fram som betydelsefulla för skolornas resultat. Lagen säger att ersättningen som betalas ut från kommunen till de privata skolorna ska följa ett genomsnitt i kommunen, utan hänsyn till de strukturella faktorerna som påverkar skolresultaten. Det motverkar möjligheten att förbättra resultaten på de skolor som har de svåraste uppdragen. Det ideologiska vurmandet för privata alternativ tar överhanden framför intresset att uppnå bättre skolresultat.

Solidaritet eller segregation?

Analysen av den senaste PISA-undersökningen visar att genomsnittsresultatet i Sverige dras ned av att de elever som presterar lägst resultat har försämrat sina resultat. Det är ett av de stora problemen i svensk grundskola. Även Skolverket påpekar i ett antal rapporter att den svenska skolan har blivit mindre likvärdig, och det fria skolvalet är en bidragande orsak till detta. En likvärdig skola kräver en resursfördelning som ser till barnens hela livssituation för att motverka att skillnaderna i skolresultat ökar. Här kommer den politiska dimensionen in i skoldebatten. Politiken ska staka ut vägen och ge lärarna möjligheter att utföra sitt uppdrag. Det politiska valet står mellan en mer segregerad skola med allt lägre resultat och en mer jämlik skola som byggs utifrån forskning kring framgångsfaktorer. Min vision är en skola där såväl politiska beslut som didaktiska val i skolan utgår från forskning för att uppnå en skola som inte förstärker utan utjämnar skillnader.

(Anders Skans är förskollärare, specialpedagog och fil. lic. i pedagogik och gruppledare för Vänsterpartiet i Malmös kommunfullmäktige)

I stället talar utredning efter utredning om strimmor av forskning, forskningsanknytning, forskningsöverbyggnad, kommundoktorander och lärardoktorander. Det finns risk för att sådana benämningar befäster inställningen att allt ordnar sig med några få tillägg.

Det behövs ett helhetstänkande. Universiteten måste leva upp till innebörden av att lärarutbildningen blev en akademisk utbildning 1977. Forskarutbildning, undervisning och forskningens nytta – i det här fallet nytta för skolan och skolans vardag – är de tre ben som den akademiska utbildningen ska stå på.

Det räcker inte längre för lärare att vara ”bäst i klassen”. Lärare behöver även ha kunskaper om skola, undervisning, utbildning, samhälle etc. för att leva upp till sitt samhällskontrakt som lärare. Forskning har visat att lärares kompetens är viktig för kvalitet och prestationer i skolan. I dag presterar svenska elever sämre i internationella jämförande undersökningar, duktiga lärare slutar och går till andra yrken och vidareutbildade lärare kommer inte tillbaka till skolan. Detta är bara några exempel på vad som kan hända, när vidareutbildning blir den enskilde lärarens angelägenhet, som universitet och kommuner inte tar ansvar för. Det är glädjande att enskilda initiativ förekommer, men det kan också ligga en fara i att positiva vittnesmål skymmer sikten för stora och nödvändiga förändringar, nämligen att universitet och kommuner tar gemensamt ansvar för uppbyggnaden av forskarutbildning i lärarprogrammen.

Det finns i dag få studier av s.k. kommun/lärardoktorander. Min studie av en grupp lärare med/i forskarutbildning ”På tröskel till en okänd värld” (Andræ Thelin 2009) visar, att skola och universitet upplevs som skilda världar och att en betydligt bättre samverkan dem emellan behöver utvecklas, för att bygga upp en relevant forskarutbildning för lärare. Både utbildning och verksamhet behöver vara öppna för förändrade arbets-, bedömnings- och examinationsformer. Dels behöver universitetet öppna sig för och respektera lärares kunskap om undervisning och utbildning och dels behöver verksamheten i skolan öppna sig för och respektera, att skolarbetet handlar om ”görande” och om hur det kan förstås. Det handlar om ömsesidig respekt för de kunskapsprocesser som äger rum i båda miljöerna och om hur dessa kan speglas i forskarutbildningen. Min studie visar, att det går att bygga upp sådana forskningsmiljöer, där både forskare och lärare känner sig delaktiga, men att detta kräver en hel del arbete och nytänkande. Dessutom måste detta arbete göras synligt och ”tillåtet”. Det kan ske genom att göras meriterande vid tilldelning av forskningsanslag, vid tillsättning av tjänster och i forskarkarriären. Även här behövs nytänkande!

Detta kräver integritet och ömsesidig respekt. Frågorna utmanar: Finns det utrymme för att låta lärare medverka i den akademiska kunskapsprocessen och synliggöra lärares kunskap? Finns det utrymme för att inrätta tjänster för forskarutbildade lärare i kommunerna och därmed möjliggöra en karriär inom läraryrket?

(Annika Andræ Thelin är docent i pedagogik)

Referens.

Andræ Thelin, Annika (2009): På tröskeln till en okänd värld. Forskarutbildning och skolans vardag. Rapport 31/2009. Norsk Institutt for studier av innovasjon, forskning og utdanning, Oslo.

Finland är att gratulera, topplaceringar i internationella kunskapsmätningar och världens blickar på den högpresterande finska skolan. Givetvis har också Cambridge Primary Review intresserat sig för detta spännande exempel. Vad beror de finska resultaten på? Kan vi lära oss något av vår granne?

Flera förklaringar till Finlands goda placeringar har lyfts fram av forskarna. Låt oss se på några av dem. Två viktiga är Finlands relativt stora kulturella och språkliga homogenitet bland annat beroende på mycket liten invandring. Vad kan vi lära av detta? Vi kan ju inte göra den omfattande svenska invandringen ogjord. Men vi kan lära oss att ta de här mätningarna med en nypa salt. De jämför till en del äpplen med päron, alltså saker som inte utan vidare kan jämföras. Vitt skilda samhällen med olika förutsättningar och olika skolsystem jämförs rakt av.

Allmän tillgång till förskola av hög kvalitet tillsammans med relativt sen start för formell undervisning är en annan av forskarnas förklaringar på de finska resultaten. Det är intressant med tanke på vår diskussion om vårdnadsbidrag i stället för förskola men framför allt när det gäller tendensen att förskjuta den mer formella skolningen neråt i åldrarna. Man kan tänka sig att det inte är den tid som eleverna ägnar ett ämne som är avgörande utan kvaliteten på lärandet.

En orsak som ofta lyfts fram är att Finlands skolsystem inte är så centralstyrt som i många andra länder. Skolor och lärare har en hög grad av självständighet. Detta är forskningsresultat som pekar rakt in i den svenska debatten om den s.k. kommunaliseringens för- och nackdelar. Ska den lokala styrningen utvecklas mot större självständighet för skolor och lärare eller ska det lokala ansvaret tas över av staten? Cambridge Primary Review menar att deras forsningsresultat visar att större lokal självständighet och därmed också ansvar är vägen man ska gå om man vill utveckla skola och undervisning. Det är också vägen om man vill ha en mer demokratisk skola, kan man tillägga.

Förutom de här förklaringarna finns det två förklaringar som enligt CPR aldrig nämns av dem som ser testning, skolrankning, konkurrens och en snäv läroplan fokuserad på s.k. ”kärnämnen” som sättet att skapa en skola av ”världsklass”.

Den ena är att Finland slagit vakt om en rättvis och likvärdig skola för alla. Det har man gjort genom en sammanhållen allmän grundskola. Vid sidan av den finns det en minimal privat skolsektor som samverkar och inte konkurrerar med den allmänna skolan.

Den andra förklaringen är att man i Finland inte har några nationella test, ingen rangordning av skolorna, inget drakoniskt nationellt övervakningssystem. Tydliga kriterier för betygsättning finns inskrivna i läroplanen men det förekommer inga nationella prov före den avslutande studentexamen. Det är inte test och prov som skapar en god skola utan god undervisning, kommenterar Robin Alexander för CPR:s räkning.

Allt detta är tolkningar av den finska skolans goda resultat som talar mot mycket i den aktuella svenska skolpolitiken. Detta betyder inte att vi ska lägga oss platt för vetenskapen. Det finns många faktorer att ta hänsyn till när man bedömer olika skolsystem. Granskningarna är inte utan motsägelser eller frågor som vi inte får svar på. Men breda undersökningar baserade på forskning och erfarenhet kan inte bara fösas åt sidan. En undersökning som Cambridge Primary Review kräver av sina kritiker och motståndare argument och välgrundade motiveringar. Den blankt avvisande engelska regeringen visar ingen som helst respekt för varken forskar- eller skolvärlden. Hur är det med den svenska?

Forskningsprojektet CPR:s syfte var att undersöka de första sex årens undervisning och skriva om den men också att formulera rekommendationer till politiker och skolfolk. Under projekttiden hann man med att publicera 31 rapporter från regionala diskussioner med allt från skolmyndigheter till elever, lärare och föräldrar. Vidare gav man ut 28 översikter över forskningen kring olika undervisningsaspekter. Slutrapporten var på 600 sidor och den kompletterades med en sammanfattning av forskningsläget på 850 sidor.

De aspekter på undervisningen som man undersökte var nästintill heltäckande. Det handlade om mål, läroplan, pedagogik, utvärdering och betyg men också skolorganisation, lärarkårens utseende, lärarutbildning, resursfördelning och skolpolitik. Dessa i snäv mening pedagogiska frågor sattes in i en bred analys av barns levnadsvillkor och av den värld de lever och kommer att leva i.

Bredden i analysen kombinerades med en lika stor spännvidd i undersökningsmaterialet. Vid sidan av forskningsgenomgångarna (av 66 forskare vid 20 universitetsinstitutioner) fick man in ungefär 1000 skriftliga inlägg från utbildningsorganisationer, grupper och enskilda personer. Cirka 250 möten hölls med regeringen, oppositionspartier, myndigheter, elever, föräldrar, lärare, rektorer, religiösa ledare, polis, socialtjänst och andra med erfarenheter av barn och unga.

Den massiva rapporteringen lyckades trots sitt omfång bli medias toppnyhet ett stort antal gånger under de tre åren. Det var bland annat möjligt tack vare en medveten mediestrategi. Däremot avfärdades resultaten regelmässigt av den dåvarande labourregeringen. ”Så mycket för evidensbaserad skolpolitik” har Robin Alexander anledning att konstatera flera gånger i sin berättelse om projekttiden . Det är extra drabbande för politikerna, eftersom evidens här är lika med breda erfarenheter och grundlig forskning. Hur mycket evidensbaserad skolpolitik har vi i Sverige?

Här kunde historien slutat om projektet rört sig i gängse forskningsbanor. Men efter oktober 2009 har forskarna utvecklat en ännu mer utåtriktad verksamhet. En sammanfattning på 42 sidor har skickats till alla skolor i Storbritannien, alla ledamöter i parlamentet och överhuset och till alla viktiga utbildningsorganisationer. Vidare har medarbetarna aktivt engagerat sig i intervjuer, föreläsningar, anordnat tio både nationella och regionala konferenser. I förra månaden publicerade projektet så ett policydokument med elva prioriterade skolpolitiska åtgärder för att utveckla skola och undervisning.

Ett nytt projekt har just startat för att föra ut diskussionen och stödja utvecklingen av undervisningen. Det sker genom ett nätverk med ett nationellt och nio regionala centra. De finns på lika många olika universitet som alla har utvecklat partnerskap med skolor och lokala skolmyndigheter.

Jag vill inte påstå att allt detta är nytt för den svenska forskarvärlden. Men det finns åtskilligt att lära av denna medvetna strävan att inte bara vända sig inåt mot forskarvärlden utan också utåt mot samhället i övrigt. Att inte bara forska utan också se till att forskningen kommer i arbete med att utveckla skola och undervisning.

*

Vad är det för elva rekommendationer som detta väldiga arbete har kommit fram till? Det ska vi berätta om i en serie artiklar. Här och nu vill jag bara lyfta fram den första punkten. Den är grundläggande och den vänder på den vanliga föreställningen att skolan kan och ska lösa de problem som skapats i samhället.

I den första punkten rekommenderas skolpolitikerna att först och främst arbeta för att minska klyftorna i samhället, när det gäller ekonomiska resurser, välfärd och tillgång till utbildning. ”Skolan och lärarna kan inte göra så mycket för att minska dessa klyftor så länge som så många barn missgynnas av fattigdom och bristande kulturella och sociala resurser.” Enligt Cambridge Primary Review står en betydande ojämlikhet i samhället hårdnackat emot förbättringar av utbildningen. Kraftfulla insatser för att tidigt kompensera för skillnaderna i förutsättningar är naturligtvis nödvändiga. Men allt talar för att det inte räcker, så länge klyftorna i samhället består eller till på köpet ökar.

I en artikel om olika kunskapsbegrepp i Skola och samhälle skisserade Jan Thavenius vad som kan karakterisera konsten som kunskapsform:

Till skillnad från skolboksvetandet släpper konsten fram det osäkra, ofärdiga, motsägelsefulla och mångtydiga i våra kunskaper. Konsten har plats för stämningar och känslor, det personliga och subjektiva, för konflikter och dilemman. Konsten berättar gärna konkret och sinnligt, frågar hellre än ger bestämda svar. Där konsten framträder med ett förslag, uppträder vetenskapen och skolboken gärna som om de hade Svaret.[1]

Det här sättet att försöka förstå konsten som kunskapsform har en lång tradition inom den kulturpedagogiska forskningen och det praktiska kulturarbetet i skolan. Begreppet ”estetiska läroprocesser” är ett exempel på en term som använts under lång tid och som bland annat täcker diskussionen om konsten som kunskapsform. Jag gjorde själv för ett antal år sedan ett försök att sammanfatta den skandinaviska kulturpedagogiska forskningen och slogs då av vilken vitalitet och mångfald som präglar relationen mellan kultur och skola.[2] Samtidigt, och till synes utan någon riktig förbindelse med det konstnärliga arbetet i skolan, har begreppet konstnärlig forskning på senare år förankrats i högskolevärlden. Det handlar då enkelt uttryckt om den forskning som äger rum vid de konstnärliga utbildningarna, till exempel konsthögskolor och teaterhögskolor, och där forskningsprocessen är ett konstnärligt arbete.

Den här forskningen, som initierats på flera centrala konstnärliga utbildningar i åtminstone västvärlden, har på kort tid etablerats och fått finansieringsformer och institutionella strukturer som är analoga med den övriga akademiska världen. I Sverige finns det från och med 2010 en nationell konstnärlig forskarskola där en stor mängd doktorander är verksamma och väntas disputera under de kommande åren. Redan innan denna forskarskola formerades fanns det på flera centrala institutioner konstnärliga doktorander av vilka en del redan har disputerat, till exempel i ämnet fri konst. En aktuell presentation av forskningsfältet gjordes för ett tag sedan av en av de verksamma doktoranderna i en debattartikel med anledning av en omdiskuterad generationsutställning på Moderna Museet i Stockholm. Andreas Gedin, doktorand i fri konst vid den konstnärliga fakulteten, Göteborgs universitet, skrev:

Denna forskning är en del av en våg av praktikbaserad forskning där bland andra sjukhuspersonal och lärare också ingår. Grundtanken är att praktiker ackumulerar en mängd oformulerad kunskap och att denna kan uttryckas och utvecklas inom ett akademiskt forskningsprojekt, ibland tillsammans med andra akademiker.

I den konstnärliga forskningen handlar det ofta om att kontextualisera arbetet genom en teoretisk reflexion. När det fungerar som bäst fördjupas både kunskapen om den konstnärliga arbetsprocessen generellt och om det enskilda verkets problematik.[3]

Men det har inte varit friktionsfritt när den konstnärliga forskningen gjort inträde i akademin. Gedins artikel är skriven som ett svar på konstkritikens förhållande till den nya forskningsformen, han tolkar kritiken av fältet som en maktstrid:

Den konstnärliga forskningen ger konstnärer en position att tala om sin och andras konst utifrån. Inte minst erbjuder den en möjlighet till en fördjupning av det konstnärliga arbetet som den ekonomiska marknaden inte kan erbjuda. Och denna tänkande, talande och skrivande konstnär hotar kuratorernas, galleristernas, konsthistorikernas och konstkritikernas formuleringsprivilegier.

Konstnärlig forskning och traditionell forskning

Den konstnärliga forskningen är inte bara ifrågasatt inom den konstnärliga offentligheten, utan också i högskolevärlden, där denna nya verksamhet dels utmanar våra föreställningar om den vetenskapliga kunskapsbildningen, dels utgör ytterligare en konkurrent i kampen om redan knappa forskningsanslag. Det finns en stark skepsis mot tanken om konstnärlig forskning; traditionella vetenskapliga kriterier som evidens och hypotesprövning tycks inte tillämpbara. En annan kritisk punkt är fältets ytterst heterogena karaktär. Det finns ingen konsensus om begreppsapparaten, om metoder och teoretiska perspektiv.

Det som eventuellt kan sägas vara gemensamt för de flesta konstnärliga forskningsprojekt är att de med utgångspunkt i ett visst medium närmar sig begrepp som överskrider mediet. Ett exempel är Magnus Bärtås avhandlingsarbete You Told Me som försvarades i Göteborg våren 2010.[4] Arbetet består dels av en skriven avhandlingsdel, dels 5 stycken videofilmer av varierande längd. Filmerna och texterna kommenterar varandra i viss mån och bygger upp ett resonemang om berättandets och fiktionens former.  Här finns argumenterande och beskrivande texter, som i vilken avhandling som helst, men det finns inga givna resultat, ingen konklusion. Här krävs en medskapande läsare som använder avhandlingsarbetet för att diskutera begreppen och materialet.

Den konstnärliga forskningen är naturligtvis problematisk eftersom den har vetenskapliga anspråk men förhåller sig mycket fritt till den vetenskapliga kunskapsbildningens konventioner. När man ser på de projekt som presenteras inom ramen för den nationella forskarskolan är det påfallande många forskare som utforskar sin egen praktik och därmed också sig själva, vilket vore omöjligt eller i alla fall högst kontroversiellt inom traditionell forskning, dels på grund av subjektivitetsaspekten, dels med tanke på vetenskapens förhållande till det generella och representativa. Det finns enstaka konstnärliga projekt som uttryckligen inte har några andra forskningsanspråk än att utforska sig själva, om man spetsar till det, och skattebetalarna kan då möjligtvis fråga sig vem som då har glädje av forskningen utom forskaren själv det vill säga konstnären.

En intressant poäng med den konstnärliga forskningen är emellertid att den liksom konsten kan släppa fram ”det osäkra, ofärdiga, motsägelsefulla och mångtydiga i våra kunskaper” (för att citera Jan Thavenius), och alltså inte bara säga oss något om världen utan också något om hur annan kunskapsbildning och forskning går till. När man skärskådar det problematiska i den konstnärliga forskningen, till exempel subjektiviteten och frånvaron av evidens, kan det skärpa blicken för att även den mer traditionella forskningen, ”skolboksvetandet”, präglas av subjektivitet och fiktioner. Det är bara det att det finns en retorik, en språklig klädedräkt som döljer de problemen så mycket bättre där. Vad den konstnärliga forskningen kan hjälpa oss är att ställa de svåra frågorna till den vetenskapliga kunskapsbildningen, frågor om vilka ideologiska och materiella villkor som är styrande, vilka perspektiv och paradigm som gör det möjligt att tänka vissa saker och omöjligt att tänka andra. Det är lätt att säga om kejsaren att han inga kläder har. Men betraktaren kanske också är naken?

(Lars Gustaf Andersson är docent i litteraturvetenskap vid Lunds universitet)                                                          

[2] Lars Gustaf Andersson, ” Kulturen i skolan & skolan i kulturen eller Heisenbergs obestämdhetsrelation ännu en gång”, i Lena Aulin-Gråhamn (red.), Kultur, estetik och skola. Några forskningsperspektiv, Malmö högskola: Rapporter om utbildning 9/2002, s. 7 – 42.

[3] Andreas Gedin, ”Debatten döljer en maktfråga”, Svenska Dagbladet 101117.

[4] Magnus Bärtås, You Told Me. Work Stories and Video Essays, Göteborg: ArtMonitor 2010.

Är all forskning som inte stöder den rådande skolpolitiken ”genompolitiserad”? Eller är all skolpolitik som inte stöds av forskning ett famlande i blindo? Frågorna ställs i detta inlägg. Undervisning och lärarutbildning ska vila på vetenskap och beprövad erfarenhet. Men hur är det med skolpolitiken? Ska den också göra det? De närmaste veckorna ska vi vrida och vända på den frågan. Är skolpolitiken evidensbaserad? (red)

I panelsamtalet i söndagens God morgon världen hävdade DN:s ledarskribent Hanne Kjöller att skolforskningen är ”genompolitiserad”. Ämnet för samtalet var den debattartikel som ett antal forskare, lärare och professorer skrivit i Svenska dagbladet förra veckan. De var kritiska till de nya kursplanerna i geografi och till vad de menade var ett alltför snävt fokus med för lite orsakssamband och sammanhang och en för starkt eurocentrisk världsbild.

Bara ett par av de undertecknande kan i någon mån betraktas som skolforskare, övriga är knutna till exempelvis kulturgeografi, hydrologi och naturgeografi. Man kan således fråga sig om Hanne Kjöller med sitt uttalande menar att alla forskare som uttalar sig om skolan bör betraktas som ”skolforskare” eller om det hon låter underförstå är att de pedagogiska forskarna på något vis infiltrerat också övriga institutioner vid våra universitet och på så viss spritt sitt förgiftade ”politiserade” budskap om skolan. Eller om hon helt enkelt bara gick på autopilot.

Att hävda att skolforskningen är politiserad har de senaste åren nämligen varit ett återkommade argument för att inte lyssna på forskningsbaserad kritik av den förda skolpolitiken. Följden har blivit en skolpolitik utan koppling till pedagogisk forskning och således en ”kunskapsskola” utan underbyggnad i kunskap. Men om nu inte den svenska skolforskningen duger, borde man då inte se sig om efter internationell forskning? Så har hittills inte skett, vare sig bland borgerliga skoldebattörer eller på utbildningsdepartementet. Kanske ska det tolkas som att den skolpolitiserade konspirationen är världsvid. Ingen pedagogisk forskning på hela jordklotet är tillräckligt neutral och vederhäftig för den svenska skolan. Frågan är då hur man utan att göra internationella utblickar ändå har lyckats komma fram till att den svenska skolforskningen är politiserad. Utifrån vilka kriterier har bedömningen skett? Min teori (ännu inte fastslagen genom forskning och sålunda precis lika vederhäftig som stora delar av alliansregeringens skolpolitik) är att kriteriet för ”politiserad” har varit ”överensstämmer ej med fastslagen politisk inriktning”. Allt som avviker från denna inriktning är sålunda politiserat. Slut på samtalet.

Diskussionen om skolan blir på så vis snöpt och utan någon som helst grund att stå på. Samma personer som ropar på krafttag för att komma till rätta med vad de menar är allvarliga problem i skolan anser alltså att det bästa vi kan göra är att famla oss framåt i blindo. Är det värdigt ett kunskapssamhälle?

(Eva-Lotta Hultén är frilansjournalist. En variant av artikeln publicerades i GP häromdagen.)

Det finns uppenbarligen ett stort forskningsunderskott inom utbildningsområdet. En uppfattning är att det inte är bristen på forskning som är problemet utan att lärarna inte använder sig av den forskning som finns. Det skulle i sin tur bero på att lärarutbildningarna inte är tillräckligt forskningsanknutna. Men hur är det med den forskning som finns? Den forskning som finns är framförallt forskning om skolan, lärarna och eleverna medan forskningen i skolan och tillsammans med lärarna skulle behöva utvecklas och stödjas.

Hur mycket skolforskning finns det om man jämför med andra områden? Den medicinska forskningen är ungefär tio gånger större. Det är alltså en stor skillnad vad gäller forskningens omfattning. Kan det finnas en risk att utbildningssektorns forskning inte blir tillräckligt relevant och gedigen för att den helt enkelt inte är tillräckligt omfattande? Forskarna försöker besvara alltför stora och många frågor med alltför små resurser. Det kan i sämsta fall leda till en slags ”halvforskning”. Omfattningen har betydelse för i vilken mån man kan ta sig an avgränsade frågor och ägna dem tillräcklig uppmärksamhet.

Men forskningsunderskottet är också en fråga om vilken slags forskning som bedrivs. Om man jämför med det medicinska området, så är den överväldigande delen av den medicinska forskningen klinisk forskning, d.v.s. forskning som är knuten till att förstå, förebygga och bota sjukdomar. Situationen är den omvända inom det utbildningsvetenskapliga området. Det stora underskottet gäller framförallt forskning i nära anslutning till de frågor och problem som lärare möter i klassrummet och som kan ge lärarna stöd i deras professionella verksamhet.

I kontrast mot skolans verksamheter uppfattas verksamheterna i vården som legitima och forskningsgrundade. Om vi vill uppnå en motsvarande situation inom utbildningsområdet skulle forskningen behöva tiodubblas – men framförallt ändra karaktär och bli betydligt mer klassrumsnära.

SOS-redaktionen

Göran Rosenberg är starkt kritisk till en utveckling som gör evidensbasering till en universallösning. (red)

En bevisligen verkningsfull medicin är sockerpiller eller placebo. Studie efter studie visar att sjuka människor som får placebo blir friskare än sjuka människor som inte får någon behandling alls eller, än värre, blir illa behandlade. Placebo må vara kemiskt verkningslöst men den medicinska effekten är verklig och brukar definieras som resultatet av ett samspel mellan läkare och patient där patienten tror på läkaren och därmed på behandlingen. Så definierad är placeboeffekten dokumenterad på så vitt skilda sjukdomstillstånd som diabetes, högt blodtryck, magsår och streptokockinfektioner (placebo kan förstärka effekten av penicillinbehandling). Exakt hur placeboeffekten fungerar och varför vet vi inte, bara att den kan vara lika medicinskt påtaglig som effekten av behandlingar om vilka vi ganska väl vet hur de fungerar och varför.

Slutsatsen är naturligtvis inte att vi lika gärna kan ordinera sockerpiller som riktiga läkemedel, bara att det finns behandlingar där sambandet mellan orsak och verkan inte så lätt låter sig prövas och fastställas, där den medicinska verkan till viss del är resultatet av det specifika, icke allmängiltiga, sambandet mellan en viss läkare och en viss patient i en viss behandlingssituation.

Sökandet efter just allmängiltiga samband är annars en viktig drivkraft inom vetenskapen. Vetenskap är en kunskapsmetod för att genom studier av det specifika nå fram till det allmängiltiga. Vetenskap är konsten att formulera frågor och problem på vilka det är möjligt att finna allmängiltiga (generaliserbara) svar och lösningar. Ju fler specifika och svårkontrollerade omständigheter som påverkar en fråga (exempelvis omständigheterna kring placeboeffektens uppkomst), desto svårare att hitta ett allmängiltigt svar. Till vetenskapens metod hör därför att avgränsa frågorna och problemen, utesluta svårberäkneliga faktorer och omständigheter, reducera den verklighet som ska utforskas till vad som krävs för att allmängiltiga samband ska vara möjliga att upptäcka och formulera.

Det betyder naturligtvis att det finns frågor som inte kan besvaras särskilt väl av vetenskapen. De är helt enkelt alltför bundna till specifika situationer, omständigheter, människor, relationer, eller tills vidare alltför komplicerade, med alltför många och svårberäkneliga faktorer inblandade för att allmängiltiga samband mellan orsak och verkan ska vara möjliga att etablera.

Det hindrar inte att vi på område efter område har börjat kräva vetenskapligt grundade svar också på frågor som inte nödvändigtvis har några. Eller i varje fall på frågor där svaren tidigare ansågs vara så pass beroende av skiftande specifika omständigheter att de inte gick att upphöja till allmängiltiga sanningar.

Av allt fler verksamheter i samhället krävs i alla händelser i dag att de ska vara evidensbaserade, vilket betyder att det ska finnas ett vetenskapligt fastställt samband mellan orsak och verkan, insats och resultat, vilket betyder att verksamheter där sådana samband inte kan fastställas riskerar att dömas ut som onödiga, oseriösa, rent av farliga, i alla händelser ineffektiva och därmed oekonomiska.

På medicinens område har evidensbasering (EBM) på bara något årtionde blivit en officiellt påbjuden överideologi som kommit att genomsyra riktlinjerna, rutinerna och värderingarna inom snart sagt hela sjukvården. Det är inte bara läkemedlen och behandlingarna som numera måste vara evidensbaserade utan också omvårdnaden och rehabiliteringen. Alla insatser inom sjukvården måste i princip vara evidensbaserade. Finns det insatser vars effekter inte så lätt går att generalisera och därmed inte heller evidensbasera, är steget inte långt till uppfattningen att det rör sig om insatser av ett sämre slag. Detta är vad som nyligen har drabbat den psykodynamiska terapin (psykoanalysen), som av Socialstyrelsen har utdömts och nedvärderats till förmån för den kognitiva beteendeterapin (KBT) med bland annat argumentet att den senare är mera evidensbaserad än den förra.

Kravet på evidensbasering är vad som nu också hotar den antroposofiska medicinen, vars verkan sägs bygga på ett samspel mellan mediciner, terapier och patientens egna resurser – med så vitt man kan se goda resultat, eller åtminstone nöjda patienter. Den specifika verkan av just medicinerna (till stor del homeopatiska preparat) är därmed svår att evidensbasera eftersom den sägs vara beroende av behandlingen som helhet (lite som placebo), vilket i sin tur innebär att medicinerna lär komma att förbjudas från årsskiftet och därmed de hittillsvarande behandlingsformerna inom den antroposofiska medicinen.

För en tid sedan noterade jag att regeringen också vill evidensbasera socialpolitiken (”en bevisat effektiv politik på det socialpolitiska området”). För en tid sedan noterade jag att det numera finns evidensbaserad potträning för barn. Häromdagen noterade jag att musikterapin för cancerpatienterna vid Radiumhemmet ska läggas ner, förmodligen i brist på evidensbasering. Vad jag över tiden noterar är framväxten av en ny utopi: evidensbaseringen av livet självt.

Beprövad erfarenhet är en annan metod för att skilja det som fungerar från det som inte gör det.

Beprövad erfarenhet säger mig att det mesta i livet inte går att evidensbasera.

(Göran Rosenberg är författare och kolumnist i DN. Denna artikel är publicerad i DN i juli 2009)

Skolan är för dålig på att lära eleverna läsa och räkna, sägs det. Vi måste få mer forskning kring hur man lär ut svenska och matte, sägs det. Detta borde rimligen vara den viktigaste uppgiften för den pedagogiska forskningen. Har det då inte redan bedrivits någon pedagogisk forskning? Jo, faktiskt. Under de senaste 20 åren har det skrivits inte mindre än ett tusen doktorsavhandlingar i pedagogik i landet, och ännu fler avhandlingar produceras nu i ökande takt. Vad har då dessa avhandlingar handlat om? Ja, säg det!

Min första inblick i forskningen i pedagogik fick jag när jag deltog i ett doktorandseminarium 1970. Jag fick till uppgift att provopponera på en uppsats som skulle klargöra huruvida studenter, som bodde i villa, ådrog sig större eller mindre studieskulder än studenter, som bodde i hyreslägenhet. En stackars flicka hade slitit länge med att samla statistik och litteratur och göra intervjuer för att kunna konstatera det självklara, nämligen att studenten i villan hade lägre studieskulder. Jag hade föreställt mig att den pedagogiska forskningen gick ut på att göra undervisningen i skolan bättre. Men där bedrog jag mig. Jag avbröt utbildningen och började göra läromedel i stället.

När jag nu googlar på avhandlingarna i pedagogik, finner jag att flertalet av dem handlar om frågor, som ligger nästan lika långt ifrån klassrumsverkligheten som studenternas finansiering. Ytterst få redovisar några försök i klassrummen med olika undervisningsmetoder. Man får leta länge bland avhandlingarna innan man finner några konkreta bidrag till att förbättra förutsättningarna för elevernas lärande. Frågan är vilken nytta skolan och samhället har av all den forskning, som inte leder till förbättringar av verksamheten i skolorna. Jag har länge efterlyst en studie, som belyser detta problem. Därför blev jag glad när jag läste Annika Andrae Thelins rapport från en studie av 32 doktorander i Pedagogiskt Magasin 2/2010. Hon återger där uppfattningen att ”nytta och universitet inte hör ihop”. Detta är något som jag misstänkt länge. Man behöver inte vara någon extrem utilist för att reagera mot detta sakernas tillstånd.

Forskarna borde ju vara experterna på skola och undervisning. Man frågar sig därför varför inte forskarna gått i spetsen för en vederhäftig skoldebatt.  Dessvärre har de med få undantag lämnat fältet fritt i skoldebatten för en rad reaktionära amatörtyckare.

Man kan spekulera i varför forskarna inte tagit ett större ansvar för skolutvecklingen. Någon har sagt, att de varit alltför ängsliga att skada sin akademiska karriär genom att ta ställning i kontroversiella frågor eller sådant, som kan ha politisk anknytning. Andra har hävdat att de inte vill nedlåta sig till att debattera på den låga nivå, som präglat debatten. Vare därmed hur som helst; de disputerade pedagogerna har avsevärd makt som påtryckare genom sitt stora antal. De sitter nu som viktiga beslutsfattare inom Skolverket, inom Skolinspektionen och inom alla lärarutbildningar. Dessvärre verkar många av dem använda denna makt mer för att främja sina egna intressen än elevernas.

”Kommunen vet inte och har ingen plan för hur den kan använda en lärare med akademisk kompetens” skriver Thelin. Genom att man utbildat så många doktorer i pedagogik, har det blivit svårt att finna jobb för dem. Det kan förklara att man nu verkat för att lektorat ska införas till och med i grundskolan. En fråga som borde bättre belysas är huruvida lektorer i grundskolan kommer att förbättra förutsättningarna för elevernas lärande. Jag tvivlar på det. ”Lärare som forskar blir helt enkelt mer akademiker än forskare. Forskarutbildningens traditionella karaktär har knappast bidragit till att göra de forskarutbildade lärarna till de förändringsagenter i skolan som var tänkt” står det i Thelins rapport. Som metodiklektor har jag också funnit, att lärarkandidater med högre akademiska meriter många gånger haft svårare att förstå och kunna nå de skolsvaga eleverna.

Om några lärare ska ha högre löner än andra, lär skolan heller inte ha råd att anställa lika många lärare. Skolans resurser att betala ut löner bestäms av antalet elever, inte av lärarnas meriter. Lärartätheten är av avgörande betydelse för elevernas lärande. Minskas lärartätheten så försämras lärandet. Dessutom kan man på många skolor förutse svårigheter i samarbetet mellan lärarna, när dessa lönemässigt uppdelas i A-lag och B-lag.

Effekterna av forskarnas dominans inom lärarutbildningarna borde också närmare belysas.

I varje annan yrkesutbildning utgår man från de praktiska situationer, som kan möta den studerande i arbetslivet. Man ordnar inlärningssituationer, som kan bidra till att de studerande klarar dessa situationer. Så icke i Lärarutbildningen. Man utgår där i pedagogikundervisningen från teorier, som de undervisande forskarna ofta har svårt att anknyta till skolans vardagspraktik.

Omfattningen av pedagogikundervisningen har också skurits ner, bland annat till förmån för en obligatorisk utbildning i forskningsmetodik och uppsatsskrivning på C-nivå. Detta har givit forskarna mängder av arbetstillfällen som föreläsare och handledare. Om det leder till bättre lärare kan dock ifrågasättas.

Efter att ha undervisat i forskningsmetodik och ha examinerat något hundratal C-uppsatser är jag övertygad om att detta bara ytterst marginellt förbättrat kandidaternas förmåga att klara av lärarjobbet. Därtill kommer att denna forskarutbildning leder till att fler studenter fortsätter att forska. ”Samtliga doktorander betonade att utbildningen varit rolig och spännande” skriver Thelin, men också att ”forskarutbildning för lärare tycks bli ännu ett individuellt projekt som leder kompetent arbetskraft bort från läraryrket.”

I utredningen ”En hållbar lärarutbildning” har de utredande forskarna inte heller givit utrymme åt någon systematisk yrkesträning. Av fem års lärarutbildning avsätts fyra år till ämnesstudier, trots att ämneskunskaperna till stor del är förlegade eller bortglömda ett antal år efter lärarutbildningen. Under det resterande året ska man hinna med utbildningens organisation och villkor – demokratins grunder – läroplansteori och didaktik, vetenskapsteori och forskningsmetodik och statistik – utveckling och lärande – specialpedagogik – sociala relationer, konflikthantering och ledarskap – bedömning och betygssättning – utvärdering och utvecklingsarbete. Detta förutsätter en korvstoppning i ett tempo som inte medger sådana inlärningssituationer, som krävs för varaktig och användbar insikt. Många av de forskare, som undervisar på lärarutbildningarna, är inte vana vid att leda sådana inlärningssituationer och undviker dem därför.

Ett exempel: När de forskare, som bestämde på den lärarhögskola, där jag var anställd, skulle planera in undervisningen för momentet mobbning, fastnade de snabbt för att en av dem skulle ge en föreläsning i ämnet och kandidaterna skulle läsa en nyutkommen bok. Punkt. På det sättet skulle kandidaterna kunna lära sig en del om mobbning. Men de viktigaste delmålen för detta moment når man inte på detta sätt.

Det viktigaste är att få kandidaterna att kunna och vilja upptäcka och ingripa och vidta rätt åtgärder vid mobbningsfall. För detta krävs en djupgående attitydpåverkan och helt andra inlärningssituationer såsom rollspel, filmade fallstudier som underlag för diskussioner, intervjuer med mobbningsoffer och mobbare, möten med skolsköterskor och kuratorer, tankesprutor om åtgärder, svar på fejkade insändare o.s.v. Inlärningssituationerna måste beröra deras känslor. Annars kommer det inte att vara självklart för dem, att de ska agera och hur de ska agera, när ett mobbningsfall inträffar. I värsta fall väljer de då det sämsta av alternativ och vänder ryggen till. Sådana inlärningssituationer är tidskrävande.  De kommer inte att rymmas i utbildningen om denna ska omfatta hela fyra års ämnesstudier.

*

Det behövs förvisso mycket relevant forskning för att göra skolan bättre. Men all den forskning som bara förbättrat villkoren för forskaren men inte för eleverna, må från samhällets sida betraktas som onödig.

(Per-Acke Orstadius har varit lärarutbildare i Göteborg)