Skolan är för dålig på att lära eleverna läsa och räkna, sägs det. Vi måste få mer forskning kring hur man lär ut svenska och matte, sägs det. Detta borde rimligen vara den viktigaste uppgiften för den pedagogiska forskningen. Har det då inte redan bedrivits någon pedagogisk forskning? Jo, faktiskt. Under de senaste 20 åren har det skrivits inte mindre än ett tusen doktorsavhandlingar i pedagogik i landet, och ännu fler avhandlingar produceras nu i ökande takt. Vad har då dessa avhandlingar handlat om? Ja, säg det!

Min första inblick i forskningen i pedagogik fick jag när jag deltog i ett doktorandseminarium 1970. Jag fick till uppgift att provopponera på en uppsats som skulle klargöra huruvida studenter, som bodde i villa, ådrog sig större eller mindre studieskulder än studenter, som bodde i hyreslägenhet. En stackars flicka hade slitit länge med att samla statistik och litteratur och göra intervjuer för att kunna konstatera det självklara, nämligen att studenten i villan hade lägre studieskulder. Jag hade föreställt mig att den pedagogiska forskningen gick ut på att göra undervisningen i skolan bättre. Men där bedrog jag mig. Jag avbröt utbildningen och började göra läromedel i stället.

När jag nu googlar på avhandlingarna i pedagogik, finner jag att flertalet av dem handlar om frågor, som ligger nästan lika långt ifrån klassrumsverkligheten som studenternas finansiering. Ytterst få redovisar några försök i klassrummen med olika undervisningsmetoder. Man får leta länge bland avhandlingarna innan man finner några konkreta bidrag till att förbättra förutsättningarna för elevernas lärande. Frågan är vilken nytta skolan och samhället har av all den forskning, som inte leder till förbättringar av verksamheten i skolorna. Jag har länge efterlyst en studie, som belyser detta problem. Därför blev jag glad när jag läste Annika Andrae Thelins rapport från en studie av 32 doktorander i Pedagogiskt Magasin 2/2010. Hon återger där uppfattningen att ”nytta och universitet inte hör ihop”. Detta är något som jag misstänkt länge. Man behöver inte vara någon extrem utilist för att reagera mot detta sakernas tillstånd.

Forskarna borde ju vara experterna på skola och undervisning. Man frågar sig därför varför inte forskarna gått i spetsen för en vederhäftig skoldebatt.  Dessvärre har de med få undantag lämnat fältet fritt i skoldebatten för en rad reaktionära amatörtyckare.

Man kan spekulera i varför forskarna inte tagit ett större ansvar för skolutvecklingen. Någon har sagt, att de varit alltför ängsliga att skada sin akademiska karriär genom att ta ställning i kontroversiella frågor eller sådant, som kan ha politisk anknytning. Andra har hävdat att de inte vill nedlåta sig till att debattera på den låga nivå, som präglat debatten. Vare därmed hur som helst; de disputerade pedagogerna har avsevärd makt som påtryckare genom sitt stora antal. De sitter nu som viktiga beslutsfattare inom Skolverket, inom Skolinspektionen och inom alla lärarutbildningar. Dessvärre verkar många av dem använda denna makt mer för att främja sina egna intressen än elevernas.

”Kommunen vet inte och har ingen plan för hur den kan använda en lärare med akademisk kompetens” skriver Thelin. Genom att man utbildat så många doktorer i pedagogik, har det blivit svårt att finna jobb för dem. Det kan förklara att man nu verkat för att lektorat ska införas till och med i grundskolan. En fråga som borde bättre belysas är huruvida lektorer i grundskolan kommer att förbättra förutsättningarna för elevernas lärande. Jag tvivlar på det. ”Lärare som forskar blir helt enkelt mer akademiker än forskare. Forskarutbildningens traditionella karaktär har knappast bidragit till att göra de forskarutbildade lärarna till de förändringsagenter i skolan som var tänkt” står det i Thelins rapport. Som metodiklektor har jag också funnit, att lärarkandidater med högre akademiska meriter många gånger haft svårare att förstå och kunna nå de skolsvaga eleverna.

Om några lärare ska ha högre löner än andra, lär skolan heller inte ha råd att anställa lika många lärare. Skolans resurser att betala ut löner bestäms av antalet elever, inte av lärarnas meriter. Lärartätheten är av avgörande betydelse för elevernas lärande. Minskas lärartätheten så försämras lärandet. Dessutom kan man på många skolor förutse svårigheter i samarbetet mellan lärarna, när dessa lönemässigt uppdelas i A-lag och B-lag.

Effekterna av forskarnas dominans inom lärarutbildningarna borde också närmare belysas.

I varje annan yrkesutbildning utgår man från de praktiska situationer, som kan möta den studerande i arbetslivet. Man ordnar inlärningssituationer, som kan bidra till att de studerande klarar dessa situationer. Så icke i Lärarutbildningen. Man utgår där i pedagogikundervisningen från teorier, som de undervisande forskarna ofta har svårt att anknyta till skolans vardagspraktik.

Omfattningen av pedagogikundervisningen har också skurits ner, bland annat till förmån för en obligatorisk utbildning i forskningsmetodik och uppsatsskrivning på C-nivå. Detta har givit forskarna mängder av arbetstillfällen som föreläsare och handledare. Om det leder till bättre lärare kan dock ifrågasättas.

Efter att ha undervisat i forskningsmetodik och ha examinerat något hundratal C-uppsatser är jag övertygad om att detta bara ytterst marginellt förbättrat kandidaternas förmåga att klara av lärarjobbet. Därtill kommer att denna forskarutbildning leder till att fler studenter fortsätter att forska. ”Samtliga doktorander betonade att utbildningen varit rolig och spännande” skriver Thelin, men också att ”forskarutbildning för lärare tycks bli ännu ett individuellt projekt som leder kompetent arbetskraft bort från läraryrket.”

I utredningen ”En hållbar lärarutbildning” har de utredande forskarna inte heller givit utrymme åt någon systematisk yrkesträning. Av fem års lärarutbildning avsätts fyra år till ämnesstudier, trots att ämneskunskaperna till stor del är förlegade eller bortglömda ett antal år efter lärarutbildningen. Under det resterande året ska man hinna med utbildningens organisation och villkor – demokratins grunder – läroplansteori och didaktik, vetenskapsteori och forskningsmetodik och statistik – utveckling och lärande – specialpedagogik – sociala relationer, konflikthantering och ledarskap – bedömning och betygssättning – utvärdering och utvecklingsarbete. Detta förutsätter en korvstoppning i ett tempo som inte medger sådana inlärningssituationer, som krävs för varaktig och användbar insikt. Många av de forskare, som undervisar på lärarutbildningarna, är inte vana vid att leda sådana inlärningssituationer och undviker dem därför.

Ett exempel: När de forskare, som bestämde på den lärarhögskola, där jag var anställd, skulle planera in undervisningen för momentet mobbning, fastnade de snabbt för att en av dem skulle ge en föreläsning i ämnet och kandidaterna skulle läsa en nyutkommen bok. Punkt. På det sättet skulle kandidaterna kunna lära sig en del om mobbning. Men de viktigaste delmålen för detta moment når man inte på detta sätt.

Det viktigaste är att få kandidaterna att kunna och vilja upptäcka och ingripa och vidta rätt åtgärder vid mobbningsfall. För detta krävs en djupgående attitydpåverkan och helt andra inlärningssituationer såsom rollspel, filmade fallstudier som underlag för diskussioner, intervjuer med mobbningsoffer och mobbare, möten med skolsköterskor och kuratorer, tankesprutor om åtgärder, svar på fejkade insändare o.s.v. Inlärningssituationerna måste beröra deras känslor. Annars kommer det inte att vara självklart för dem, att de ska agera och hur de ska agera, när ett mobbningsfall inträffar. I värsta fall väljer de då det sämsta av alternativ och vänder ryggen till. Sådana inlärningssituationer är tidskrävande.  De kommer inte att rymmas i utbildningen om denna ska omfatta hela fyra års ämnesstudier.

*

Det behövs förvisso mycket relevant forskning för att göra skolan bättre. Men all den forskning som bara förbättrat villkoren för forskaren men inte för eleverna, må från samhällets sida betraktas som onödig.

(Per-Acke Orstadius har varit lärarutbildare i Göteborg)

Jag ska här koncentrera mig på den ena – den som handlar om lärare. Jag hade uppgiften att kommentera den på ett seminarium i samband med att rapporterna släpptes och hade därför en anledning att se närmare på den. Efter att med stigande förvåning läst igenom rapporten började det växa fram en insikt om hur ideologiskt smutsade ”sanningar” kan tvättas rena och framstå som vetenskapligt grundade sanningar genom att presenteras i ESO-rapport-form.

Till att börja med vill jag säga att rapporten om lärarna behandlar en rad viktiga frågor och innehåller problembeskrivningar och utgångspunkter som jag i många stycken delar. T.ex. att det inte räcker att tala om att läraryrket ska professionaliseras och få höjd status för att det ska bli så. Att det faktiskt kan bli precis tvärsom. Liksom att kommunaliseringen sannolikt bidragit till att minska lärarnas professionella utrymme. Rapportens huvudbudskap är att lärarnas professionella position försämrats som ett resultat av alla de genomgripande reformer som genomförts i skolan sedan 1989. Författaren menar att den sammanlagda effekten av skolans kommunalisering, mål- och resultatstyrningen, lärartidsavtalet, friskolereformen och lärarutbildningsreformen innebär en deprofessionalisering av lärarkåren – framförallt genom att lärarnas möjligheter till inflytande över sitt arbete har minskat.

Att beskriva och problematisera deprofessionaliseringen av läraryrket är utan tvivel ett viktigt ärende. Rapporten rymmer också flera intressanta aspekter – som t.ex. att friskolorna tycks begränsa lärarnas professionella utrymme och en beskrivning av hur olika professionella grupper motverkar varandra i skolan. Ett stort problem med rapporten är dock att beskrivningarna görs ur ett ensidigt ämneslärarperspektiv.

Det mest problematiska är emellertid att rapporten rymmer en rad felaktigheter, som genom att befinna sig i en ESO-rapport riskerar att spridas och uppfattas som forskningsgrundade. Detta gäller framförallt påståenden om lärarutbildningen: att den nuvarande lärarutbildningen innebär en gemensam utbildning för alla lärare (när det i själva verket handlar om ca två och en halv terminer gemensamma studier av totalt 7-9 terminer), att den inte innehåller ämneskunskaper som obligatoriskt moment (när ämnesstudierna för ämneslärare i normalfallet omfattar 5 eller 6 terminer) och att den inte prioriterar ämnesstudier (när omfattningen av dessa kraftigt höjts för lärare för yngre barn). Vidare sägs att det är ett oomstritt faktum att den nuvarande lärarutbildningen är misslyckad (när i själva verket protesterna mot den ensidiga bild av lärarutbildningen som konstruerats i media varit omfattande och en av högskoleverkets ansvariga för utvärderingen, Anders Fransson, skrivit att lärarutbildningen aldrig varit så bra som nu). Författaren tycks helt enkelt ha utgått från den ensidiga mediebild som skapats när det gäller lärarutbildning. Alternativt kan författaren också ha utgått från den beskrivning som gjorts i förslaget till ny lärarutbildning (SOU 2008:109, som f.ö. skrivits av samma person som är ansvarig för en rad av de ensidiga påståenden om lärarutbildning som framförts i media). Eftersom författaren inte är en del av det forskningsfält han beskriver är han antagligen omedveten om de strider som pågår där.

Men det är inte bara beskrivningen av lärarutbildningen som innehåller felaktigheter. I rapporten påstås t.ex. att målstyrningen har inneburit att kunskapsmål inte formuleras på nationell nivå – att det endast är värdegrundsmål som formuleras på nationell nivå. Det är ju ganska häpnadsväckande med tanke på alla de kunskapsmål som finns formulerade i såväl läro- som kursplaner. Ett sådant missförstånd tyder på att författaren inte granskat styrdokumenten och att han missförstått den utredning om tydliga mål och kunskapskrav i grundskolan (SOU 2007:28) som han uppenbarligen grundar en del av sina argument på.

Allra mest häpnadsväckande är nog ändå påståendet att en av orsakerna till målstyrningen är den pedagogiska progressivismen. Argumentationen är ungefär: eftersom den pedagogiska progressivismen är kunskapsfientlig – liksom målstyrningen – leder den förra till det senare. Till det kommer ytterligare ett argument: eftersom de flesta akademiska pedagoger omhuldar den pedagogiska progressivismen och det är akademiska pedagoger som varit involverade i utvecklingen av målstyrningen så … Jag kan inte låta bli att tänka på den kritik som Karin Dahl, en av de mer namnkunniga företrädarna för progressivistiska ideal (dock inte akademisk pedagog) drev mot förslagen till målstyrda läro- och kursplaner när de presenterades i början av 1990-talet.

Att felaktigheter som dessa ”smugit sig in” kan förklaras med att författaren, som är historiker och inte tidigare ägnat sig åt dessa frågor i sin forskning, endast haft tre månader på sig för uppdraget och därför, när det gäller lärarutbildningar och målstyrningen, huvudsakligen fått förlita sig på statliga utredningar. Dessa har inte hanterats som material att analysera utan som (vetenskapligt) auktoritativa texter.  Det har inte funnits någon tid att gå till källorna.

Det är kanske i och för sig inte orimligt att förvänta sig att en forskare ska kunna skriva en rapport av det här slaget under tre månader – under förutsättning att det är en forskare som är förtrogen med såväl forskningen om skolreformerna och om lärare och professionaliseringen av läraryrket. Man kan undra över varför ESO väljer att lämna uppdraget till en historiker utan sådan förtrogenhet – när det faktiskt finns tillgång på experter både när det gäller forskning om de senaste decenniernas reformer och läraryrket.

Konsekvenserna av tillvägagångssätt blir en slags ”sanningstvätt”: Om man ger ett uppdrag, som egentligen är omöjligt såvida man inte är expert inom området, till en forskare som inte har den nödvändiga förtrogenheten och därför måste lita till andrahands-rapporter och mediebilder kommer ideologiska påståenden att reproduceras som forskningsgrundade och ”rena”. Detta utan att den enskilde forskaren är medveten om att han genomför en sanningstvätt.

Om man dessutom låter referensgruppen ledas av en statsvetare och ger uppdraget att kommentera rapporten till ytterligare en statsvetare (vilket var planerat) hade säkerligen de ovan beskrivna felaktigheterna inte upptäckts. I det här fallet blev det emellertid så att jag, efter att ha avböjt  att sitta i en panel för en mer allmän diskussion om skolan, erbjöd mig att vara kommentator. Efter ca 25 år i lärarforskningsbranchen tyckte jag att jag kunde göra bättre nytta på det viset. Jag kunde ju t.ex. bidra genom att peka på de mest flagranta felaktigheterna. Jag hade dock en stark känsla av att det nog inte riktigt var meningen.

Anslaget i rapporten är lika grandiost som märkligt, därtill är metoden tvivelaktig och slutsatserna grumliga. Huvudproblemet är att författarna, i vetenskapens namn, ger uttryck för en oförskämd människosyn. Genom att gömma sig bakom siffror abstraherar de bort det obehagliga; Att lärare blir allt dummare. Rapporten – som media okritiskt mötte med öppna armar – väcker en rad frågor, några av de mer besynnerliga vill jag behandla här.

För att visa att lärares förmågor och begåvningar har blivit sämre använder Grönqvist och Vlachos tre olika mått. Det första är en skattning av kognitiva förmågor från den militära mönstringen – detta trots att tre fjärdedelar av de som väljer läraryrket är kvinnor. Detta mönstringstest är, enligt författarna, ett slags begåvningstest som motsvarar ett traditionellt IQ-test. Det andra måttet, som också hämtas från mönstringen, är en psykologisk bedömning av den mönstrandes icke-kognitiva ledarskapsförmågor. Det är alltså en värdering som bedömer psykisk stabilitet och uthållighet, förmåga att ta initiativ, ansvarskännande och social kompetens. Det tredje måttet, som Grönqvist och Vlachos använder, är lärarnas avgångsbetyg från gymnasiet.

Grönqvist och Vlachos förhåller sig, av allt att döma, helt okritiskt till dessa test både när det gäller utgångspunkter och anspråk. Detta är problematiskt av främst två skäl: för det första är IQ, begåvning och normalfördelningskurvan omdebatterade begrepp och har under hela 1900-talet varit föremål för en massiv kritik. Det andra problemet är att skattningen vid mönstringen enbart omfattar män. Detta mått kan alltså inte tillämpas på lärare av kvinnligt kön. Grönqvist och Vlachos förbryllande lösning på detta problem är att använda mönstringsresultaten från bröderna till de kvinnliga lärarna. Författarna utgår nämligen från att systrarna har ungefär samma intelligens som sina mönstrande bröder, alltså kan man använda brödernas intelligenstest när man begåvningsklassificerar systrarna. Och detta trots att läraryrket är ett kvinnoyrke.

Förutom att tillvägagångssättet är mycket tveksamt, knyter författarna an till ett tankegods som inte har varit rumsrent de senaste femtio åren. Grönqvist och Vlachos ger nämligen uttryck för ett biologiskt deterministiskt synsätt, ett perspektiv som med sina förankringar i IQ-testning och genetiska relationer för med sig en unken doft av 1930- och 1940-tal.

Det empiriska materialet och tillvägagångssättet är inte de enda problemen. Det är också själva analysen. Grönqvist och Vlachos sammanställer ovan nämnda skattningsmått, med elevers resultat från olika nationella prov i svenska, engelska och matematik. De menar att de genom att: ”undersöka hur elevernas resultat på de olika nationella proven är relaterade till deras lärares position i de olika fördelningarna av kognitiva och icke-kognitiva förmågor kan få en objektiv bild av hur lärarnas egenskaper påverkar studieresultat”. En av slutsatserna som författarna kommer fram till är att nedgången i lärarnas kognitiva förmåga är negativ för elever med hög studiekapacitet medan elever med svag studieförmåga missgynnas av lärare med hög kognitiv förmåga. Vidare hävdar de att manliga lärare med höga gymnasiebetyg förefaller vara bra lärare, men att detsamma inte gäller för kvinnor.

Det är således ett slags korrelationsmetod som Grönqvist och Vlachos använder sig av. Korrelationen uppskattar tendensen hos ett mått att variera i överensstämmelse med ett annat. När till exempel ett barn växer blir både dess armar och ben längre, denna gemensamma tendens att förändras i samma riktning kallas en positiv korrelation. Men att dra de slutsatser som Grönqvist och Vlachos gör är knappast möjligt. De visar inte att de korrelerade måtten har med varandra att göra, det tas för givet. För att konstruera ett annat exempel. Låt säga att lärarnas medelvikt under den behandlade perioden har minskat i exakt samma utsträckning som elevernas prestationer på de nationella proven. Korrelationen är perfekt, men det säger inget om orsaken till nedgången.

Sammantaget är det inte rimligt, ens för den som bekänner sig till begåvning och ledaregenskaper som mätbara storheter, att använda mönstringsresultat (från män) och slutbetyg från gymnasiet för att uttala sig om lärarnas begåvning i allmänhet. Att sedan förutsätta att dessa mått ger avtryck i elevernas nationella prov är egendomligt. Det är också slutsatsen att det finns skillnader mellan manliga och kvinnliga lärare.

(Thom Axelsson är lärare på Lärarutbildningen vid Malmö högskola)