Det senare har i viss mån gällt bedömningen av de två traditioner som format den moderna lärarutbildningen, seminarietraditionen och universitetstraditionen. De har båda sin upprinnelse vid 1800-talets mitt. Då tillkom folkskoleseminarierna och då infördes det s.k. provåret. Folkskolestadgan 1842 föreskrev inrättandet av ett antal seminarier med undervisning i skolämnena och pedagogik. Den praktisk-metodiska utbildningen skulle sedan ske vid en övningsskola. Seminarieutbildningen byggdes upp under 1840- och 50 talen då den också förlängdes och öppnades för kvinnor (dock vid särskilda institutioner). Modersmålet och pedagogiken var de dominerande ämnena och undervisningen hade en utpräglat praktisk-metodisk inriktning. Seminarierna bestod fram till inrättandet av lärarhögskolorna på 1950-talet.

Läroverkslärarnas utbildning stöttes och blöttes hela 1840- och 50-talen och fick sin lösning först 1865. Länge tänkte man sig att inrätta särskilda lärarseminarier vid universiteten för den ”teoretiska” lärarutbildningen, eftersom med statsutskottets ord ”fil.kand.examen ingalunda garanterar nödvändiga insikter i de viktiga undervisningsämnena”. Den ”praktiska” utbildningen skulle sedan ske under ett provår vid en högre skola.

Tanken att inrätta professurer i pedagogik och didaktik prövades också men avvisades. Statsutskottet avslog ett förslag med orden ”den allmänna pedagogiken, för den som inhämtat grunderna av psykologin, är en så enkel och lättfattlig vetenskap, att en blivande lärare ej därtill behöver ägna synnerlig tid och möda”. Föreställningen har levt kvar vid universitetsinstitutionerna in i våra dagar. Hur som helst, resultatet blev att det tillkom en kortare kurs i pedagogikens teori och historia för blivande lärare vid universiteten. Först år 1865 kunde riksdagen ta beslut om att skriva in ett krav på provår i skolordningen. Modellen med studier vid universitetens ämnesinstitutioner kompletterade med en kurs i pedagogik och ett provår vid något läroverk bestod fram till 1960-talet.

Det kan vara givande att undersöka dessa två traditioners historia lite närmare men jag nöjer mig med dessa notiser. De kan räcka för att urskilja styrkan och svagheten hos de olika traditionerna. Seminarieutbildningen var en sammanhållen utbildning som i stor utsträckning vilade på beprövad erfarenhet. Någon egen självständig forskning bedrevs sällan vid seminarierna. Däremot präglades utbildningen mer eller mindre av de internationella reformpedagogiska rörelserna och den forskning dessa vilade på. Styrkan i folkskollärarutbildningen måste sägas vara dess närhet till skolpraktiken och dess lägre grad av arbetsdelning.

Läroverkslärarnas utbildning delades som sagt mellan universitetsinstitutionerna och provårsskolorna. Till en början var avståndet inte särskilt stort mellan dem. Lektorerna vid provårsläroverken var skolade vid ämnesinstitutionerna och var liksom censorerna forskarutbildade. Vid universiteten värderades dessutom under en stor del av 1800-talet förmedlingen av vetandet lika högt som den självständiga forskningen. Med andra ord handlade det till en början om en relativt sammanhållen utbildning som vilade på universitetsämnenas vetenskapliga grund.

Historien om ämneslärarnas utbildning är emellertid en historia om en tilltagande arbetsdelning. Avståndet mellan skolornas undervisning och universitetens forskning och utbildning blev allt större under 1900-talet. Under efterkrigstiden utvecklade sig pedagogikämnet till en allt självständigare del av utbildningen, inte sällan i konflikt med övriga universitetsämnen och långtifrån alltid i nära kontakt med lärarpraktiken.

I samband med lärarhögskolornas tillkomst institutionaliserades arbetsdelningen. Universitetens institutioner svarade för ämnesutbildningen baserad på en forskning som inte i någon högre grad var relaterad till undervisningen i skolorna. Lärarhögskolorna försågs med egna forskningsresurser men bara inom ämnet pedagogik som blev en självständig och mer eller mindre avskild del av lärarutbildningen. Merparten av utbildningen togs om hand av de s.k. metodikinstitutionerna med ett fåtal forskarutbildade lektorer och en allt större kår av adjunkter utan egen erfarenhet av forskning men däremot desto större erfarenhet av undervisning. Praktiken förlades slutligen till ett allt större antal skolor med åtföljande problem med kontakterna mellan lärarhögskolorna och skolorna.

I dag lever vi med återverkningarna av dessa traditioner inom lärarutbildningen. Seminarietraditionen har satt sina spår i utbildningen för skolans tidigare stadier och för de s.k. praktisk-estetiska ämnena. Universitetstraditionen är verksam inom den övriga utbildningen. Det innebär att diskussionen om forskningsanknytningen måste ta hänsyn till de skillnader som finns inom lärarutbildningen. Underlaget i form av ämnesdidaktisk forskning skiljer sig avsevärt mellan olika delar av lärarutbildningen. En görandekultur är starkare i vissa delar, en kunskapsförmedlande inom andra, närheten till yrkespraktiken kan se olika ut och en reflekterande handlingskultur är kanske överlag svagt utvecklad.

De föreställningar som ligger bakom arbetsdelningen är långtifrån övervunna. Det vittnar bland annat den aktuella lärarutbildningsdebatten om. Där uppträder exempelvis förespråkare för att universitetsämnena är den enda kvalitativa kunskapsbasen för utbildningen av blivande lärare och därmed forskningsanknytningens generalagent. Frågan om utbildningens forskningsanknytning är – föga förvånande – föremål för strider mellan olika uppfattningar och intressen.

En del skolpolitiker driver ensidigt en effektivisering av skolans kunskapsuppdrag utan tanke på demokratiuppdraget eller de lärdomar man kan dra av den didaktiska vändningen. De får inte sällan stöd av universitetsföreträdare som fått se sin position försvagad av inte minst lärarutbildningens självständigare ställning och framväxten av en ämnesdidaktisk forskning. Fackpedagogerna har sett en möjlighet att stärka sin ställning inom lärarutbildningen genom bland annat kravet på forskningsanknytning. Pedagogiken har av hävd varit den enda forskningsinstitutionen inom utbildningen och har därmed haft ett försprång i förändringsarbetet. Det har både lett till försök att erövra ämnesdidaktiken och att stärka allmändidaktikens ställning. Det har dessvärre resulterat i en viss arbetsdelning mellan allmändidaktiken och ämnesdidaktiken.

I den här korselden ska lärarutbildningen finna en fruktbar tolkning av kravet på utbildningens forskningsanknytning. Arbetsdelningen förefaller inte ha varit någon framgångsrik väg. En starkare integrering av hela utbildningen och därmed en starkare forskningsanknytning i alla delar framstår som det önskvärda motmedlet.

Forskning och forskande lärande bör höra till det grundläggande i alla lärarutbildning. Inget missförstånd på den punkten. Vad man kan sätta frågetecken inför är försök att hävda forskningens eller teorins primära roll eller privilegierade ställning. Om det är något som är centralt i sammanhanget, är det att göra utbildningen och studenternas lärande mer kvalificerat. Det kan och bör man göra på många olika sätt inte bara genom forskning och övning i vetenskapligt tänkande. Det är över huvud en risk med att peka ut något ensamt område som centralt.

Forskningsanknytning är alltså en viktig – men inte någon helt oproblematisk – aspekt av lärarutbildningens kvalificering. En förklaring till ordets popularitet är att det fått representera en enkel lösning på ett komplext problem. Flera forskarutbildade lärare och mer forskningslitteratur är lätt att säga och kräver ingen större tankemöda. Bredare ansatser – för att inte tala om problematiserande – är alltid svårare att få gehör för.

En annan orsak till ordets frekvens är att det står starka intressenter bakom kravet på forskningsanknytning. Forskarsamhället är angeläget om att stärka sina positioner inom lärarutbildningen och hävdar gärna att fler forskare och mer forskning är avgörande för att höja kvaliteten. Forskarsamhället får dessutom kraftigt stöd av en opinion som menar att det är universitetsämnena som är lärarutbildningens egentliga vetenskapliga bas och att självständiga lärarutbildningar kan avskaffas.

Det finns ett antal skäl att vara försiktig med att utse universitetsämnena och deras forskning till den enda eller ens den främsta vetenskapliga grunden för lärarutbildningen. Man kan tillägga att många universitetsämnen har liknande problem med forskningsanknytningen av sin grundutbildning som lärarutbildningen. C- och D-nivåerna, där den vetenskapliga skolningen ska prövas, har under lång tid varit ett notoriskt bekymmer och inte ens doktorander och aktiva forskare kan alltid göra ett fruktbart bruk av teorier. Problemen och svårigheterna är gemensamma och ingen sitter inne med den slutgiltiga lösningen.

En kritisk och problematiserande hållning till frågan om utbildningens forskningsanknytning bör kombineras med en kreativ och konstruktiv. Vad är det för forskning som utbildningen ska knyta an till? Hur ska den anknytningen se ut? Vilka delar av utbildningen ska forskningsanknytas? Vad bör rymmas under den vida rubriken forskningsanknytning? Hur kan en fruktbar progression se ut när det gäller olika inslag i forskningsanknytningen?

Kravet på att studenterna ska möta aktuell forskning inom ett område kan komma i konflikt med målet att tränga djupare i några få centrala frågeställningar. Om målet är att de blivande lärarna ska grundlägga en förmåga att utveckla skola och undervisning, är uppgiften mycket bredare än om den handlar om att lösa en avgränsad vetenskaplig uppgift. Kravet på att grundutbildningen ska förbereda för forskarutbildning kan drivas så långt att den övertar en del av den utbildning som borde äga rum inom forskarutbildningen. En eller flera avgränsade examensuppgifter kan ta utrymme från den kontinuerliga användningen av teorier, forskningsresultat och ett vetenskapligt arbetssätt i analys av egen och andras undervisning.

En kritisk och reflekterande bedömning av vilken forskning som har relevans och hur den ska brukas i undervisningen är en annan principiell fråga. Vilken är huvudämnenas vetenskapliga bas? Vad är centralt och vad är mer perifert? Det är enkelt att säga att utbildningen ska knyta an till aktuell forskning. Men forskningen inom ett kunskapsområde är inte en och odelbar. Det finns tvärtom många och inte sällan motstridiga perspektiv och inriktningar. Hur handskas man med pluralismen?

Vad som bör menas med ett vetenskapligt förhållningssätt är naturligtvis också en fråga. Frågan är om det finns ett och endast ett vetenskapligt förhållningssätt, men man måste också fråga sig om ett vetenskapligt förhållningssätt skiljer sig radikalt från andra sätt att förhålla sig till verkligheten. Vi vet att olika discipliner lägger olika vikt vid skilda förmågor och hållningar.

Man kan t.ex. jämföra olika universitetsämnen när det gäller ambitionerna att se sitt kunskapsobjekt i historiska och sociala perspektiv. Man lägger helt olika vikt vid förmågan att historisera och kontextualisera inom olika discipliner. Man gör det enkelt för sig genom att bara säga kritisk skolning, självständig hållning och liknande. Det är inte givet att man bör ge ett vetenskapligt förhållningssätt en särställning. Självständighet, nyfikenhet, kritiskt omdöme och mycket annat kan lika väl uppövas genom praktisk kunskap. Kritik, kreativitet, fantasi, ifrågasättande och mycket annat utvecklas också inom det konstnärliga gestaltandet.

Det finns uppenbarligen ett stort forskningsunderskott inom utbildningsområdet. En uppfattning är att det inte är bristen på forskning som är problemet utan att lärarna inte använder sig av den forskning som finns. Det skulle i sin tur bero på att lärarutbildningarna inte är tillräckligt forskningsanknutna. Men hur är det med den forskning som finns? Den forskning som finns är framförallt forskning om skolan, lärarna och eleverna medan forskningen i skolan och tillsammans med lärarna skulle behöva utvecklas och stödjas.

Hur mycket skolforskning finns det om man jämför med andra områden? Den medicinska forskningen är ungefär tio gånger större. Det är alltså en stor skillnad vad gäller forskningens omfattning. Kan det finnas en risk att utbildningssektorns forskning inte blir tillräckligt relevant och gedigen för att den helt enkelt inte är tillräckligt omfattande? Forskarna försöker besvara alltför stora och många frågor med alltför små resurser. Det kan i sämsta fall leda till en slags ”halvforskning”. Omfattningen har betydelse för i vilken mån man kan ta sig an avgränsade frågor och ägna dem tillräcklig uppmärksamhet.

Men forskningsunderskottet är också en fråga om vilken slags forskning som bedrivs. Om man jämför med det medicinska området, så är den överväldigande delen av den medicinska forskningen klinisk forskning, d.v.s. forskning som är knuten till att förstå, förebygga och bota sjukdomar. Situationen är den omvända inom det utbildningsvetenskapliga området. Det stora underskottet gäller framförallt forskning i nära anslutning till de frågor och problem som lärare möter i klassrummet och som kan ge lärarna stöd i deras professionella verksamhet.

I kontrast mot skolans verksamheter uppfattas verksamheterna i vården som legitima och forskningsgrundade. Om vi vill uppnå en motsvarande situation inom utbildningsområdet skulle forskningen behöva tiodubblas – men framförallt ändra karaktär och bli betydligt mer klassrumsnära.

SOS-redaktionen

Detta är en viktig bakgrund när man funderar över lärarutbildningen som akademisk yrkesutbildning. Akademisk ska den vara i den meningen att den vilar på vetenskaplig grund. Om det är alla överens. De flesta tycks också överens om att forskningsanknytningen har varit och fortfarande är svag. Men där upphör enigheten. Innebär det att universitetsämnena bör ha större utrymme i lärarutbildningen? Är det forskare utbildade vid ämnesinstitutionerna som framför allt ska in i lärarutbildningen? Finns det en risk att dessa forskare tar med sig föreställningen att universitetsforskningen ska sippra ner i skolan? Att den alltid är relevant och inte behöver tänkas in i ett didaktiskt sammanhang? Eller bör forskningen och forskarutbildningen i huvudsak bedrivas inom lärarutbildningen? I så fall ska forskningen kanske bedrivas i nära samarbete med skolor och skolpersonal?

En akademisk undervisning ska också vila på beprövad erfarenhet. Så säger lagen. Det är särskilt viktigt i en lärarutbildning. Därför finns det lärare med lång skolerfarenhet i utbildningen. Är det i själva verket de som bör forskarutbildas och hela tiden ha kontakt med forskning? En del menar att undervisningspraktiken spelar alltför stor roll i utbildningen. Är det så? Eller är det så att utbildningen ska forskningsanknytas men att forskningen behöver praktikanknytas? Borde forskningens frågor och problem i högre grad formuleras i samarbete med alla de som har beprövad erfarenhet?

Professioner utvecklas kring en egen uppsättning av teoretiska och praktiska kunskaper. Är lärarutbildningarna i dag professionella utbildningar eller snarare exempel på vad forskarna kallar halvprofessionella utbildningar? Det är sådana som styrs och kontrolleras utifrån av andra och som saknar en egen stomme av kunskaper.

SOS-redaktionen

Samtidigt undrar jag om det inte finns en baktanke med allt detta. Hela hösten och våren har för oss som arbetar med lärarutbildning känts som ett enda långt gatlopp. Det är hela tiden bråttom bråttom, samtidigt som deadlines konstant förhalas: gatloppet har inget slut. De dåligt förberedda förslagen lever på så sätt vidare. Det finns ingen tid att göra om för nu finns ju nästa deadline… Propositionen som hade utlovats till hösten 2009 dök inte upp förrän den 11 februari i år. Och då innehöll den bara ett kort förslag om att inrätta fyra lärarexamina. Tilläggsdirektiven började komma först i mitten av maj (och som sagt, allt är inte riktigt klart än).

Visst, en orsak till de snäva tidsramarna är säkert att regeringen med Björklund i spetsen vill få detta prestigeprojekt i hamn före valet. Och lärarutbildningen är svår att styra över, kanske svårare än Björklund föreställt sig. Här finns kraftfulla aktörer i form av fackförbund, kommuner och landsting. Men – här kommer det finurliga i kråksången – om förutsättningarna är oklara kommer lärosätena i högre grad tvingas lyssna till regeringens önskemål på området. Lagtexter kan nämligen aldrig bli lika styrande, i synnerhet när det gäller akademisk utbildning, det vet regeringen. Man kan alltså konstatera att talet om en akademisering av lärarutbildningen är en sanning med modifikation. Lärosätena ges inte förtroende att skapa lärarutbildning på samma sätt som man tillåts skapa exempelvis civilingenjörs- eller psykologutbildning. Lärarutbildningen är helt enkelt för viktig för politikerna. Man kan bevisligen vinna val på idéer om hur den ska styras.

Vinnarna

Men det finns trots allt en vinnare i detta, förskollärarutbildningen. Den fick, i turerna efter utredarens förslag, en helt egen examen som man kan styra över utan att behöva ta hänsyn till andra lärarkategorier. Detta kommer göra förskollärarutbildningen mer sammanhållen än idag, något som ger bättre förutsättningar för dessa lärare att finna en tydlig professionell identitet och som i slutändan kan leda till ökad status för professionen.

I 2001 års lärarutbildningsreform hade förskolan i det närmaste glömts bort. Den var en förbisedd del av en allmän lärarutbildning, där grundskollärarna var de stora vinnarna. Utbildningen kan sägas ha skapats för grundskollärarna, övriga lärarkategorier föll så att säga mellan stolarna, i alla fall när utbildningen väl realiserades. Den föreslagna förskollärarexamen tillsammans med förskolans föredömliga läroplan – en i jämförelse med grundskolan betydligt rakare och mer lättolkad läroplan – gör att man kan se ljust på framtiden för svensk förskola och svensk förskollärarutbildning. Blivande föräldrar kan bara gratuleras till detta. På längre sikt kan dock farhågor resas inför hur stabilt området kan bli inom akademin. Ny läroplan för förskolan finns på förslag, en läroplan som stärker ämnenas roll i förskolan (dvs fysik, kemi, biologi, teknik, svenska o.s.v.) och som därmed gör att motsvarande universitetsämnen kommer att kräva ökad delaktighet i förskollärarutbildningen, något som i sin tur kan leda till splittring och minskad legitimitet för förskoleområdet vid akademin.

Förlorarna

Ämnes- och grundlärare famlar å andra sidan efter vad de ska bygga sin professionella kunskap kring. För den utbildning som föreslås för blivande högstadie- och gymnasielärare, är det stora problemet oklarheten kring ”didaktisering av ämnet”, en innovativ och bärande idé som presenterades i Sigbrit Frankes enmansutredning En hållbar lärarutbildning. Men eftersom ingen på universiteten vet vad detta innebär väljer man i dagsläget att uttolka detta som ”ämne” (plus eventuellt en smula ämnesdidaktik). Tiden att utveckla något mer initierat förslag kring detta finns inte. Vad vi kommer se är att skillnaden mellan exempelvis en naturvetare och en blivande lärare i fysik, kemi och biologi kommer att minska. Vi får lärare med högre ämneskompetens än förr. Samtidigt bör man notera att de blivande ämneslärarnas kunskaper i hur man ska hantera barn, skapa ett konstruktivt klassrumsklimat, lära ungdomar centrala delar av ämnesinnehållet o.s.v. kommer att minska. Om denna förändring är bra eller dålig är det svårt att sia om i dagsläget. Men ska man hårdra det hela bör man kanske i framtiden hellre rekommendera blivande lärare att läsa till exempelvis naturvetare. För även om blivande ämneslärare i kemi, fysik och biologi kommer läsa mer i dessa ämnen så läser de ändå mindre än blivande naturvetare. Detsamma gäller för andra lärarkategorier: historielärare läser mindre än blivande historiker o.s.v. De kommer alltså fortsatt att vara en andra klassens akademiker. Det finns inget lärarspecifikt i deras examen, som de kan hänga upp sin expertis kring.

Ämnesdidaktik hade kunnat vara ett sådant lärarspecifikt område, ett kunskapsområde som integrerar ämneskunnande med pedagogiskt kunnande. Området, som har en mycket lång historia, började bli en del av akademin i Sverige under 1980-talet. Tidigare hade området inte haft något namn utan varit en självklar del av lärararbetet, för folkskollärare såväl som läroverkslärare. Under 1990- och 2000-talen har det gjorts stora satsningar på forskarskolor inom ämnesdidaktik och området har alltså stärkt sin ställning vid universiteten. Nu ser den utvecklingen ut att ha brutits. Riktigt vart utvecklingen tar vägen är det dock för tidigt att sia om.

Personligen anser jag att det är olyckligt att man inte fortsatte att utveckla ämnesdidaktiken, gärna i nära samverkan med ämnena. En sådana lösning kräver visserligen att ämnesdidaktik som forskningsområde ska kunna ge ämnet en jämbördig match, dvs att området har hög andel seniora forskare och minst ett par professorer, något som sällan är fallet. Men, genom en sådan satsning hade universiteten på sikt kunnat utveckla en professionell bas för ämneslärare. Detta hade kunnat leda till ökad status för dessa genom att de hade fått ett tydligt kunskapsområde för sin expertis, skilt från ämnet i sig. Men alla sådana lösningar hade krävt tid och pengar.

Så till de tydliga förlorarna, grundlärarna, de blivande lärarna i förskoleklass till årskurs 6 (för inriktningen fritidshem finns särskilda svårigheter som jag väljer att inte ta upp här). Grundlärare är en lärarkategori som inte funnit sin plats i förslaget till ny lärarutbildning. Grundlärarna faller mellan stolarna. Å ena sidan läser de alldeles för få poäng i varje ämne för att deras läraridentitet rimligen ska kunna läggas i ett ämne, å andra sidan finns det ingen annan bas, utan deras utbildning utgörs i övrigt av ett gytter av kurser hopplockade från områden som didaktik, pedagogik, juridik, psykologi m.m., ett hopkok av ”bra att ha kurser”. Denna lärarkategori blir alltså i det närmaste identitetslös. Grundlärarna blir vare sig pedagoger eller ämneslärare eller något annat heller för den delen.

Givet att regeringen valde att skapa fyra examina, inte de två som utredaren föreslog, och att man därtill valde att inkludera fler ämnen i grund- och ämneslärarexamina hade man i högre grad behövt revidera hela idén om lärarutbildningarnas konstruktion. Och inte bara det, man hade troligen behövt skapa individuella lösningar för varje lärarexamen. Det är inte rimligt att de olika lärarexamina ska ha gemensamma poängpremisser samtidigt som de ska vara olika. Det är en logisk inkonsekvens av själva idén att skapa olika lärarexamina. Vad vi kommer få är snabba lösningar, som skapats utifrån den slarviga propositionen, långt ifrån den hållbarhet som utredaren lovade.

Vad blir då konsekvenserna av detta listiga hastverk? Ja, svensk förskollärarutbildning kommer gå en ljus framtid till mötes. De drog reformens enda vinstlott. För högstadiet och gymnasiet blir situationen vare sig bättre eller sämre. Dessa lärarkategorier kommer fortsätta befinna sig längst ner i den akademiska ämneshierarkin. För de blivande grundlärarna är situationen dock ytterst problematisk. Deras utbildning kan ses som ett hopkok av småkurser där möjligheterna till samordning är minimala. Med tanke på hur viktigt det är att elever får en bra start i skollivet med gedigna och grundläggande kunskaper, så är situationen närmast katastrofal. Den enda slutsats jag kan dra av detta är att svenska elevers kunskaper kommer att fortsätta halka efter internationellt. Och det tack vare ett stundande val med oviss utgång och en utbildningsminister som satsat sin heder på att vara den som vände den svenska skolskutan.

(Magnus Hultén är lärare och forskare vid Stockholms universitet)

Skolan är för dålig på att lära eleverna läsa och räkna, sägs det. Vi måste få mer forskning kring hur man lär ut svenska och matte, sägs det. Detta borde rimligen vara den viktigaste uppgiften för den pedagogiska forskningen. Har det då inte redan bedrivits någon pedagogisk forskning? Jo, faktiskt. Under de senaste 20 åren har det skrivits inte mindre än ett tusen doktorsavhandlingar i pedagogik i landet, och ännu fler avhandlingar produceras nu i ökande takt. Vad har då dessa avhandlingar handlat om? Ja, säg det!

Min första inblick i forskningen i pedagogik fick jag när jag deltog i ett doktorandseminarium 1970. Jag fick till uppgift att provopponera på en uppsats som skulle klargöra huruvida studenter, som bodde i villa, ådrog sig större eller mindre studieskulder än studenter, som bodde i hyreslägenhet. En stackars flicka hade slitit länge med att samla statistik och litteratur och göra intervjuer för att kunna konstatera det självklara, nämligen att studenten i villan hade lägre studieskulder. Jag hade föreställt mig att den pedagogiska forskningen gick ut på att göra undervisningen i skolan bättre. Men där bedrog jag mig. Jag avbröt utbildningen och började göra läromedel i stället.

När jag nu googlar på avhandlingarna i pedagogik, finner jag att flertalet av dem handlar om frågor, som ligger nästan lika långt ifrån klassrumsverkligheten som studenternas finansiering. Ytterst få redovisar några försök i klassrummen med olika undervisningsmetoder. Man får leta länge bland avhandlingarna innan man finner några konkreta bidrag till att förbättra förutsättningarna för elevernas lärande. Frågan är vilken nytta skolan och samhället har av all den forskning, som inte leder till förbättringar av verksamheten i skolorna. Jag har länge efterlyst en studie, som belyser detta problem. Därför blev jag glad när jag läste Annika Andrae Thelins rapport från en studie av 32 doktorander i Pedagogiskt Magasin 2/2010. Hon återger där uppfattningen att ”nytta och universitet inte hör ihop”. Detta är något som jag misstänkt länge. Man behöver inte vara någon extrem utilist för att reagera mot detta sakernas tillstånd.

Forskarna borde ju vara experterna på skola och undervisning. Man frågar sig därför varför inte forskarna gått i spetsen för en vederhäftig skoldebatt.  Dessvärre har de med få undantag lämnat fältet fritt i skoldebatten för en rad reaktionära amatörtyckare.

Man kan spekulera i varför forskarna inte tagit ett större ansvar för skolutvecklingen. Någon har sagt, att de varit alltför ängsliga att skada sin akademiska karriär genom att ta ställning i kontroversiella frågor eller sådant, som kan ha politisk anknytning. Andra har hävdat att de inte vill nedlåta sig till att debattera på den låga nivå, som präglat debatten. Vare därmed hur som helst; de disputerade pedagogerna har avsevärd makt som påtryckare genom sitt stora antal. De sitter nu som viktiga beslutsfattare inom Skolverket, inom Skolinspektionen och inom alla lärarutbildningar. Dessvärre verkar många av dem använda denna makt mer för att främja sina egna intressen än elevernas.

”Kommunen vet inte och har ingen plan för hur den kan använda en lärare med akademisk kompetens” skriver Thelin. Genom att man utbildat så många doktorer i pedagogik, har det blivit svårt att finna jobb för dem. Det kan förklara att man nu verkat för att lektorat ska införas till och med i grundskolan. En fråga som borde bättre belysas är huruvida lektorer i grundskolan kommer att förbättra förutsättningarna för elevernas lärande. Jag tvivlar på det. ”Lärare som forskar blir helt enkelt mer akademiker än forskare. Forskarutbildningens traditionella karaktär har knappast bidragit till att göra de forskarutbildade lärarna till de förändringsagenter i skolan som var tänkt” står det i Thelins rapport. Som metodiklektor har jag också funnit, att lärarkandidater med högre akademiska meriter många gånger haft svårare att förstå och kunna nå de skolsvaga eleverna.

Om några lärare ska ha högre löner än andra, lär skolan heller inte ha råd att anställa lika många lärare. Skolans resurser att betala ut löner bestäms av antalet elever, inte av lärarnas meriter. Lärartätheten är av avgörande betydelse för elevernas lärande. Minskas lärartätheten så försämras lärandet. Dessutom kan man på många skolor förutse svårigheter i samarbetet mellan lärarna, när dessa lönemässigt uppdelas i A-lag och B-lag.

Effekterna av forskarnas dominans inom lärarutbildningarna borde också närmare belysas.

I varje annan yrkesutbildning utgår man från de praktiska situationer, som kan möta den studerande i arbetslivet. Man ordnar inlärningssituationer, som kan bidra till att de studerande klarar dessa situationer. Så icke i Lärarutbildningen. Man utgår där i pedagogikundervisningen från teorier, som de undervisande forskarna ofta har svårt att anknyta till skolans vardagspraktik.

Omfattningen av pedagogikundervisningen har också skurits ner, bland annat till förmån för en obligatorisk utbildning i forskningsmetodik och uppsatsskrivning på C-nivå. Detta har givit forskarna mängder av arbetstillfällen som föreläsare och handledare. Om det leder till bättre lärare kan dock ifrågasättas.

Efter att ha undervisat i forskningsmetodik och ha examinerat något hundratal C-uppsatser är jag övertygad om att detta bara ytterst marginellt förbättrat kandidaternas förmåga att klara av lärarjobbet. Därtill kommer att denna forskarutbildning leder till att fler studenter fortsätter att forska. ”Samtliga doktorander betonade att utbildningen varit rolig och spännande” skriver Thelin, men också att ”forskarutbildning för lärare tycks bli ännu ett individuellt projekt som leder kompetent arbetskraft bort från läraryrket.”

I utredningen ”En hållbar lärarutbildning” har de utredande forskarna inte heller givit utrymme åt någon systematisk yrkesträning. Av fem års lärarutbildning avsätts fyra år till ämnesstudier, trots att ämneskunskaperna till stor del är förlegade eller bortglömda ett antal år efter lärarutbildningen. Under det resterande året ska man hinna med utbildningens organisation och villkor – demokratins grunder – läroplansteori och didaktik, vetenskapsteori och forskningsmetodik och statistik – utveckling och lärande – specialpedagogik – sociala relationer, konflikthantering och ledarskap – bedömning och betygssättning – utvärdering och utvecklingsarbete. Detta förutsätter en korvstoppning i ett tempo som inte medger sådana inlärningssituationer, som krävs för varaktig och användbar insikt. Många av de forskare, som undervisar på lärarutbildningarna, är inte vana vid att leda sådana inlärningssituationer och undviker dem därför.

Ett exempel: När de forskare, som bestämde på den lärarhögskola, där jag var anställd, skulle planera in undervisningen för momentet mobbning, fastnade de snabbt för att en av dem skulle ge en föreläsning i ämnet och kandidaterna skulle läsa en nyutkommen bok. Punkt. På det sättet skulle kandidaterna kunna lära sig en del om mobbning. Men de viktigaste delmålen för detta moment når man inte på detta sätt.

Det viktigaste är att få kandidaterna att kunna och vilja upptäcka och ingripa och vidta rätt åtgärder vid mobbningsfall. För detta krävs en djupgående attitydpåverkan och helt andra inlärningssituationer såsom rollspel, filmade fallstudier som underlag för diskussioner, intervjuer med mobbningsoffer och mobbare, möten med skolsköterskor och kuratorer, tankesprutor om åtgärder, svar på fejkade insändare o.s.v. Inlärningssituationerna måste beröra deras känslor. Annars kommer det inte att vara självklart för dem, att de ska agera och hur de ska agera, när ett mobbningsfall inträffar. I värsta fall väljer de då det sämsta av alternativ och vänder ryggen till. Sådana inlärningssituationer är tidskrävande.  De kommer inte att rymmas i utbildningen om denna ska omfatta hela fyra års ämnesstudier.

*

Det behövs förvisso mycket relevant forskning för att göra skolan bättre. Men all den forskning som bara förbättrat villkoren för forskaren men inte för eleverna, må från samhällets sida betraktas som onödig.

(Per-Acke Orstadius har varit lärarutbildare i Göteborg)

Vem har eller tar sig rätten att besvara sådana frågor? Den som har eller tar sig  makt över beskrivningen av sakernas tillstånd – den har också makt att påverka människors tankar och föreställningar. Eftersom våra handlingar styrs, till en inte obetydlig del, av just tankar och föreställningar om hur det förhåller sig, så kan man spetsa till det ytterligare. Den som har makten över beskrivningen skapar ofta det vi brukar kalla för självuppfyllande profetior. Så som vi säger att det är, så tenderar det om inte annat att bli. Länken mellan beskrivning och påverkan är just makt över människors tankar och föreställningar.

Beskriver tillräckligt många journalister, debattörer och insändarskribenter att skolan är i kris påverkas människors bild av skolan i en sådan riktning. Detta påverkar i sin tur kanske arbetsglädje och självbild hos många lärare och lärarutbildare, och synen på skolan hos barn och föräldrar, politiker och allmänhet. Politikerna försöker vinna snabba poäng på att reformera redan reformerade lärarutbildningar så att förvirringen ökar ytterligare hos både professionella och allmänhet. Varför? Och varför i hela världen hör vi inte ett mera kraftfullt försvar eller alternativa bilder från Sveriges största akademiskt utbildade yrkeskår? Var är lärarna i det offentliga samtalet om skolan? Ja, inte osynliga, det vore orättvist att påstå, men försynta och få. Släpps vissa röster inte fram? De som berättar om allt kompetent och fungerande arbete som utförs på landets största arbetsplats. Vi skulle behöva fler lärare, i det offentliga samtalet, som beskriver sin egen praktik.

Jag har härmed kommit in på temat för denna korta betraktelse; lärares professionella språk. Det kan diskuteras huruvida en så enorm yrkeskår, med så många olika uppdrag inom kåren, kan eller ens bör ha ett gemensamt yrkesspråk. Kanske inte, men det gör det inte mindre viktigt att alla lärare har tillgång till någon form av kollektiva begrepp för sin specifika praktik och dess vetenskapligt eller erfarenhetsbaserade grund. Har alla lärare det? Feiwel Kupferberg, professor i pedagogik, skriver så här om läraruppdraget:

Att utföra det pedagogiska uppdraget idag kräver också förmågan att gå utanför sig själv, att komplettera sina tysta kunskaper med inspiration från andra fält. Det kan vara vetenskapens kritiska tänkande, konstens förmåga att gestalta idéer eller affärsvärldens känsla för vad kunden önskar. Men detta kreativa förhållningssätt /…/ måste samtidigt bygga på en klar känsla och förståelse för vad som är det specifika i läraruppdraget. (2007, s. 71).

Hur skapas då en klar känsla och förståelse för det för läraruppdraget specifika? Ett redskap är säkert tillgången till en gemensamt begreppsliggjord bas för det professionella handlandet. Forskning inom fältet, liksom systematiskt tillvaratagen erfarenhet ger ytterligare stringens åt en professionell självförståelse. Detta är precis vad alla svenska yrkesförberedande högskoleutbildningar ska tillhandahålla, vilket naturligtvis inte är okomplicerat.

1977 års högskolereform innebar att utbildningarna ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet, med ett nära samband mellan utbildning och forskning. I och med reformen aktiverades en grundläggande konflikt mellan yrkesutbildningarnas normer, vilka dikterades av yrkesutövningen, och universitetets kritiska traditioner (Sandin och Säljö 2006).

Detta har varit en utveckling med förhinder, inte minst vad gäller lärarutbildningarna. Den svaga vetenskapliga basen är, enligt SOU 1999:63, en bidragande orsak till lärarprofessionens låga status inom både högskolan och samhället i stort.

I den allmänna debatten och den inomakademiska kritiken dominerar knappast bilden av en yrkeskår som står tryggt på sina två ben: vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Snarare målas bilden alltså av ett yrke i akademisk strykklass.

Men vem har egentligen den yttersta makten att beskriva vad en bra lärare ska vara, kunna, göra eller vilja? För att lärare själva ska kunna ta denna makt behöver de ord och begrepp för sin yrkesutövning och sitt kunskapsområde. Många lärare har tillgång till detta, andra har svårt att göra sin praktik rättvisa när den ska beskrivas. Man kan också undra hur omvärldens negativa föreställningar och rapporter upplevs av lärare och lärarstudenter i deras utveckling av ett väl fungerande yrkesspråk. Som en spännande utmaning eller en som uppförsbacke som aldrig verkar ta slut?

Lärarkåren är stor och heterogen. I vissa sammanhang ses en bred bas för rekrytering av blivande lärare som något viktigt och eftersträvansvärt, i andra beskrivs det som en orsak till utbildningens och yrkets låga status.

Låg status drar med sig en rad andra fenomen, här beskrivna av Mats Alvesson, professor i företagsekonomi och kritiker av den utbredda akademiseringen av yrkesutbildningar:

Problemet är att arbetarklassens barn ofta hamnar i utbildningar som är föga högskolemässiga och ifråga om lön, status och inflytande hamnar i sektorns bottenskikt – till exempel förskollärare, fritidspedagog och sjuksköterska. Till dessa kan nu lärarutbildningarna läggas (2006, s. 275)

Lärarstudenterna blir allt sämre ifråga om kunskaper och intellektuell förmåga. Möjligen kan man här tala om ett högskoleproletariat (ibid s. 276).

Det är inte bara i media som en problematisk bild dominerar; även inom den akademiska världen behöver lärare och lärarutbildare kämpa för att räknas och höra till. Hur går det till när dessa föreställningar får fäste?

Påverkan av föreställningar sker genom kommunikation och det är således i kommunikationen mellan människor som ledarskap tilldelas och utövas (Alvesson och Ydén 2000, s. 69).

Låt oss återgå till inledningen av denna text. Den som har makten över beskrivningen har även indirekt en hel del makt över andra människor och deras tänkande. Vi kan kanske kalla det ett föreställningsledarskap.

Idéstyrning rymmer minst tre olika kommunikationsroller; som uttolkare, lärare och förespråkare av idéer (fritt efter Witherspoon, 1997, s. 7).

Många uppfattar sig som experter på skola och uttolkare av sakernas tillstånd i denna gigantiska verksamhet. Skickliga retoriker och debattörer berättar för oss andra om hur det egentligen är. De skolpolitiska aktörerna serveras i värsta fall ett idémässigt halvfabrikat för att med detta som utgångspunkt iscensätta olika åtgärder. Ibland åtgärdar man sådant som kanske inte ens existerar ute i den mer konkreta världen (om nu den existerar, förstås), utan som främst ägt rum i de överförda idéernas värld. Så som att reformera en lärarutbildning som knappast ens hunnit leverera några lärare till samhället, än mindre kan beskyllas för att ha förorsakat de problem man hävdar skulle prägla dagens skola.

Vi som arbetar med lärarutbildning har ett särskilt stort ansvar för att stimulera den yrkesmässiga begreppsbildningen och utvecklingen av det professionella språket hos de blivande lärarna. De kommer att behöva sådana redskap för att freda sig och sitt uppdrag från alla de självutnämnda experter på skola och undervisning, som annars tar för sig av makten över beskrivningen. Förhoppningsvis kan det ”bästa lärarspråket” vara både specifikt, gemensamt och professionellt. Och samtidigt tryggt öppna för andra i samhället att bidra till en diskussion om skolan. Så får vi säkert fler färger i bilderna av skolan och en mer nyanserad föreställning om hur det är i denna stora, viktiga verksamhet.

Referenser:

Alvesson, M. (2006). Tomhetens triumf. Om grandiositet, illusionsnummer och nollsummespel. Stockholm: Atlas.

Alvesson, M. och Ydén, K. (2000). Ledarskap som verklighetsdefinition, relation och process. I K. Ydén (red.), IT, organiserande och ledarskap (s. 47-78). Göteborg: Bokförlaget BAS.

Kupferberg, F. (2007). Läraruppdragets egenart och rollmodeller: kreativitetsregimer i hypermoderniteten. EDUCARE: 2007:1, 53-75.

Sandin, B. och Säljö, R. (2006). Utbildningsvetenskap – ett kunskapsområde under formering. Carlssons.

SOU 1999:63. Att lära och leda. En lärarutbildning för samverkan och utveckling. Utbildningsdepartementet.

Witherspoon, P. D. (1997). Communicating Leadership. An Organizational Perspective. Boston, MA:Allyn and Bacon.

(Bim Riddersporre är prodekan på Lärarutbildningen vid Malmö högskola)