Jag har undersökt hur antagningspoängen till gymnasierna i Hässleholm, Kristianstad och Malmö har förändrats de senaste åren. Har utgått från respektive antagningsenhets redovisning av ”Meritvärden vid slutgiltig antagning” som publiceras och läggs upp på nätet. Alla program på friskolorna och de kommunala gymnasierna i kommunerna har räknats och sedan har jag delat upp programmen i de som kräver mindre än 160 meritpoäng som lägsta meritvärde för att antas och de som kräver 160 eller mer som lägsta meritpoäng. Därefter har jag jämfört hur resultatet har utvecklats över tid.

Vad den sist antagne eleven behövde förra året är intressant, därför det är det meritvärde som är måttstocken som högstadieeleverna utgår från när de bedömer vad de behöver uppnå för att antas till önskat gymnasieprogram. Förra årets lägsta meritvärde är den signal som systemet sänder ut till eleverna. Uppnår du lite mer än förra årets lägsta meritvärde så kan du vara rimligt säker på att antas är budskapet.

Förändring i utbudet av gymnasieprogram

I Hässleholm fanns det sammanlagt 22 gymnasieprogram läsåret 08/09. Läsåret 11/12 hade det ökat till 24 stycken.

I Kristianstad fanns det sammanlagt 46 gymnasieprogram läsåret 08/09. Läsåret 11/12 hade det ökat till 54 stycken.

I Malmö fanns det sammanlagt 72 gymnasieprogram läsåret 06/07. Läsåret 11/12 hade det ökat till 179 stycken.

Utbudet av gymnasieprogram har ökat i alla tre städerna. Inom kommunen Hässleholm har ökningen av gymnasieprogram varit måttligt men för eleverna i Hässleholm har utbudet ändå ökat kraftigt i och med att fler och fler elever söker sig till bland annat Kristianstad. Gymnasieutbudet i Kristianstad påverkar elevernas valmöjligheter i hela närområdet.

Förändring av antagningskraven till gymnasieskolan

På 25 procent av gymnasieprogrammen i Hässleholm läsåret 08/09 så krävdes det mindre än 160 meritpoäng för att antas. Läsåret 11/12 hade antalet program som det räckte med mindre än 160 meritpoäng ökat till drygt 70 procent av alla program.

På 65 procent av gymnasieprogrammen i Kristianstad läsåret 08/09 så krävdes det mindre än 160 meritpoäng för att antas. Läsåret 11/12 hade antalet program som det räckte med mindre än 160 meritpoäng ökat till 78 procent av alla program.

I Malmö så var kraven lägre än 160 meritpoäng för att antas till 26 procent av programmen läsåret 06/07. Läsåret 11/12 så var antagningskravet på 78 procenten av programmen lägre än 160 poäng.

Siffrorna visar att antagningskraven för att komma in på ett gymnasieprogram har sjunkit dramatiskt. I alla tre kommunerna så kommer eleverna in på majoriteten av programmen med mindre än G i snitt.

Gemensamt för alla tre kommunerna är att utbudet av gymnasieprogram har ökat och att antagningskraven har sjunkit.

Vad som inte syns i den här redovisningen är att antalet program som inte fyller sina platser också har ökat kraftigt. På dessa program räcker det i praktiken med godkänt i svenska, engelska och matematik, 30 poäng.

Allt detta är nog inte är en skånsk utan en svensk trend. I Stockholm läsåret 11/12 så var antagningskravet mindre än 160 meritpoäng på drygt 1100 av totalt drygt 1500 sökbara program.

Om det stämmer att vi har betygsinflation i Sverige så är fallet ännu kraftigare. Det bör tilläggas att jag endast har räknat antalet program utan att ta hänsyn till att vissa program antar relativt få elever och andra betydligt fler. Men att ta med storleken i undersökningen skulle med största sannolikhet inte förändra trenden mot kraftigt sänkta antagningskrav. Eventuellt så skulle det påverka rasets storlek men inte riktningen.

Förklaring

Jag menar att utbudet av gymnasieprogram också påverkar antagningskraven. Det ökade utbudet minskar konkurrensen om platserna vilket medför att det lägsta meritvärdet för antagning sjunker. Som på alla andra marknader så sjunker priset när utbudet ökar. Blir konkurrensen riktigt hård så kommer priset/betygskraven att drivas ner ända till behörighetskravet.

Marknadslogiken håller helt enkelt på att dumpa betygen som urvalsinstrument till gymnasiet.

Problemet är att betygen inte bara är en ”valuta” som man köper sig en gymnasieplats med. Betygen är också ett mått på kunskap som eleven har förvärvat. Kommer eleverna att vara intresserade av att skaffa sig en rejäl ”valutareserv” när priset på gymnasieprogrammen hela tiden sjunker? Varför skall eleverna anstränga sig för att skaffa höga betyg när det räcker med låga för att antas?

Man kan i och för sig se det som positivt att alla elever kommer in på önskat program. Men vilka konsekvenser får det för grundskolan? En betygsfri skola kan knappast fungera som dagens grundskola. Risken med marknadsdumpningen av betygen är att vi går mot en utbildningskatastrof den dagen det går upp för eleverna hur låga antagningskraven till gymnasiet verkligen är. Marknaden håller nu på att dumpa betygen och vi är på väg mot en kravlös liberal flumskola. Fortsätter friskoleetableringarna kommer snart betyg att vara fullständigt onödiga i grundskolan.

Det skulle i och för sig vara intressant att diskutera om införandet av en betygsfri skola skulle kunna lösa en del problem som finns i den svenska skolan. Men skall vi införa en betygsfri skola så skall det vara efter ett politiskt beslut, och inte som en oavsiktlig konsekvens av ett skolpolitiskt felslut – friskolereformen.

(Henrik Hedman är gymnasielärare på Jacobsskolan i Hässleholm)

Redan på den första sidan ser jag en kvinna, leende och blek i skinnet samt med blont eller blonderat hår. På samma bild läser jag av delar av två andra personer och de är också ljushyade men har mörkare hår. En ser ut att vara kvinna och den andra man. Båda sitter ner och jag ser deras ryggar, som om jag sitter bakom dem och tittar åt samma håll som de gör. Kvinnan räcker upp sin högra arm som när man ber om ordet. Det står Lärare i den nya gymnasieskolan över den leende kvinnan. De som sitter blir elever. Läraren står framme vid den tavla som i dag är vit och som eleverna vänder sig mot, som samtliga kan se. Läraren är en leende ljus kvinna, som står upp framme vid katedern och får överblick över salen och eleverna. Eleverna ser upp på henne. Jag funderar över om det är meningen att jag ska se på och upp till henne, jag som läser skriften. Jag har nära till eleverna framför mig men längre bort till läraren.

På sidan tre ser jag ett porträtt av en man med ljus hy som med visst allvar ser på mig. Jag misstänker att bokstäverna bredvid talar till mig och att det är han som talar.

På sidan fem en bild av fyra personer vid ett bord och med en vit tavla i bakgrunden. Bilden berättar klassrum och i centrum sitter en blekhyad ung man och skriver med blicken fäst på pappret framför sig. Runt honom finns tre ljushyade personer som lutar sig framåt för att se vad han skriver, den aktive mannen som får uppmärksamhet av de andra. De två närmast honom är unga kvinnor som lutar sig fram och nuddar honom något – en mörkhårig kvinna och en som ser blonderad ut. Båda lutar sig mot den aktive mannen där den mörkhåriga kvinnan lutar sig närmare honom, kommer nära intill, nästan nuddar hans vänstra underarm med sin vänsterhand, säkert för att få en glimt av hur det ser ut från hans perspektiv – det han skriver. Pappret är det som allas blickar är riktade mot och det är den unge mannen som dokumenterar. De andra har sina böcker eller pennor framme men det är han som har initiativet.

Sidan efter har en bild som visar tre personer som klättrar på något som skulle kunna vara en byggnadsställning. Ingen horisont i sikte så det är nog högt upp. Personerna på bilden framträder som siluetter i ställningen, eventuellt klädda i overaller. Det är mörkt eller mulet ute. Tuffa studier i den nya skolan. Det är något manligt över personerna, men det kan så klart vara något jag som betraktare lägger till.

På sidan sju sitter två personer vid ett manöverbord. Det är många knappar och fem monitorer. Två personer hanterar bordet, en äldre, om man kan bedöma ålder med hjälp av huvudets hårbeklädnad, och en yngre. Båda ser ut som män. Den äldre mannen har båda händerna på manöverbordet, den yngre har bara sin högra hand där. Den äldre sitter närmare monitorerna, den yngre lite längre ifrån. Mästaren och lärjungen. De har båda ljus hy.

På sidan nio syns en kvinna i halvfigur. Det är något i bilden av henne som gör att hon ser ut att ha ett spår av en annan kultur. En invandrad kultur. Framför sig har hon ett bordsstaffli. På staffliet finns en tavla med färg. Motivet på tavlan ser inte ut att föreställa något. Kanske är hon i bildsalen. Kanske har hon målat tavlan eller är lärare i ett bildämne. Hon kan stå för kulturen, det estetiska. Tidigare har hon undervisat i Estetisk verksamhet men nu i den nya gymnasieskolan har staffliet krympt.

Sidan tio har en bild av en man som gestikulerar och ler. Han ser ut att tala till en publik som jag inte ser. Han sitter på en skolbänk. Som Robin Williams som stod på katedern i filmen Döda poeters sällskap. En engagerad lärare som berättar. Han är man och har ljus hy.

En liten bild på sidan tretton visar färgburkar i rad och en man i sysselsättning. Tanken snuddar vid det löpande bandet. Jag ser inte mycket av mannen, mest bakhuvud och en bit av överkroppen. Han ser ut att vara i en industriell miljö, kanske ett tryckeri. Han är man och han har ljus hy.

Så på sidan nitton ser jag bilden av en ung man som sitter framför en dataskärm och bakom syns ytterligare två män och tre skärmar. Skärmarna är inte platta utan äldre, djupa. Jag noterar att männen är ljusa i hyn. Samtliga ser på sina respektive skärmar. De ser aktiva ut, tre aktiva män. Men jag ser inte vad de ser. Bakom den närmaste mannen skymtar något som skulle kunna tolkas som en person som står upp, bakom honom. Det kan vara läraren, i den nya gymnasieskolan med de förvånansvärt gamla monitorerna. Jag funderar över vad skyddsombudet sa om att ha dataskärmen mot fönstret.

Jag noterar ett internationellt varumärke som syns på den unga mannens tröja. Märket är mycket framträdande. Hur Skolverket tänkt här undrar jag fortfarande när jag läser vidare.

På sidan tjugotre återfinns två personer, blonda och ljusa i hyn och med skyddshjälm på. De ser på en apparat i deras ögonhöjd. Det är en man och en kvinna. Mannen rör vid apparaten och kvinnan ser på. Hon ser intresserad ut. Han ler och ser nöjd ut. Jag undrar om han visar apparaten för henne eller om han är den som sträcker ut sin hand för att prova apparaten. Han är på det viset den aktive i bilden.

Så avslutas skriften med tre bilder, tre porträttbilder på ljushyade personer, en man och två kvinnor. De representerar lärare eller lärarröster, de uttalar sig om den nya gymnasieskolan. De är lärare i den svenska skolan, svenska lärare i lagom ålder, i samma ålder som den ljusa läraren på skriftens framsida. Samma lärare finns på sista sidan – men nu spegelvänd. Jag ser närmare på bilden på den vita tavlan. Det ser ut som bilden beskriver ett kretslopp. En lektion i naturvetenskap. Det kan vara den leende läraren som ritat. Enkla bilder, tydliga konventioner, ritade på ett sätt. Ett sätt att tänka.

Nu har jag fått en bild av den kommande svenska gymnasieskolan.

(Lennart Åkman är gymnasielärare)

En annan, betydligt viktigare konsekvens av uppvaknandet var att ämnet historia åter och efter diverse utredningar blev obligatoriskt på alla gymnasieprogram. Det är gott och väl. Människor som är instängda i sitt nu har inga andra föreställningar om framtiden än att den måste vara ungefär som nu fastän bara mer, bättre eller värre.

Risken med historieämnet sådant det nu tar form är att det får en moralistisk slagsida på samma sätt som Forum för levande historia. Goda och dåliga exempel ska hämtas fram ur det nära förflutna. Hitler och Stalin var uslingar, nazismen och kommunismen groteska ideologier. Demokratin är en bestående triumf. När den väl finns – som i Sverige, i USA, i Indien – är länderna på säkra sidan. Demokratins slutliga seger över hela jordklotet är ofrånkomlig.

En sådan historieundervisning är välmenande men både ointressant och vilseledande. En tidigare lika moraliserande historia hyllade Sveriges och i synnerhet dess konungars historia, prisade den lutherska kyrkan och ärade det småfolk som fördrog sin fattigdom med jämnmod. Denna gamla moralhistoria bleknade bort någon gång efter andra världskriget och ersattes efter hand med en allt tunnare, mer osammanhängande framgångsberättelse.

En moraliserande historia är inte ett lockande ämne för unga människor. I skolan från förra seklets början spelade elevernas inställning mindre roll. Där skulle de lära sig veta hut och historieämnet var ett av många korrektionsmedel.

Idag skulle de unga slå dövörat till eller lära sig även ett trist ämne för betygets skull. Men vi har inte råd att göra det förflutna ointressant. Där ryms strängt taget hela mänsklighetens samlade erfarenhet. Människor som är helt okunniga om historien brukar säga att nu – just nu – börjar en alldeles ny tid, en tid som inte liknar någon annan. Så har deras likar sagt i århundraden eller kanske alltid. Men biologiskt sett är vi desamma som för många tusen år sen. Allt omkring oss har förändrats om och om igen, främst genom mänsklig verksamhet. Men historien är berättelsen om det spännande mötet mellan en (tämligen) hårlös apa och en föränderlig värld där hennes egen skapande eller förstörande insats blivit allt mer avgörande.

Ja, historia är över huvud berättelse. Den historiska forskningen måste förhålla sig kritisk till den flödande epiken och bryta sönder dess enkla logik. Men så snart den ska presentera sig utåt måste den skapa en ny eller retuscherad berättelse. Verkligheten som ett tidsflöde uppfattar vi nämligen som just en berättelse.

Även i berättandet finns en lekfullhet. Samma förlopp kan belysas ur otaliga vinklar. Kontrafaktiska frågor kan få fantasin att löpa och överraskande samband att framträda. Vad hade hänt om inte – - – ? Förståelse är, säger kognitionsforskaren Peter Gärdenfors, att se mönster. Därmed: historisk förståelse är att se sammanhang i det förflutna som ligger under och bortom händelsernas yta.

Det finns nästan alltid två helt motstridiga spontana reaktioner inför de flesta berättelser om det förflutna. Den ena: Så olikt! Den andra: Så likt! Det olika är allt det som har omgett människor i andra tider och miljöer än vår egen. Det (någorlunda) oförändrade är människan själv, hennes intellekt, hennes känslor. Flickor med Marie Curies intelligens och pojkar med Nelson Mandelas civilkurage och politiska geni har fötts också för 10 000 år sen. Men de var verksamma med något helt annat, vi vet bara inte med vad. Lika, men ändå olika.

I dessa dubbla reaktioner på det förflutna ligger historieämnets omedelbara dragningskraft. De kommer före alla moraliska slutsatser och före också den källkritiska sansen. I den gedigna men levande historiska framställningen finns de kvar som en känsla av förundran som förmedlas till läsaren.

Det är viktigt att även en elementär historieundervisning ger en föreställning om tidsavstånd. Kronologi har fått en dålig klang i skolan – ”historia är bara årtal”, hör man många säga. Nej, att rabbla årtal är verkligen inte någon kunskap värd namnet. Det viktiga är däremot förmågan att begripa tidsdimensioner, alltså de skiftande avstånden till låt oss säga det svenska bondesamhällets nedgång och fall, medeltidens nu så fantasy-präglade värld och Egyptens tidiga faraoner.

Historieämnet på gymnasiet ska enligt planerna främst gälla de senaste båda århundradena. Kanske är det en nödvändig begränsning, givet timantalet. Men gymnasister är vana vid betydligt mer exotiska historiska miljöer. Åtminstone borde det finnas med en tidskarta tillgänglig i all historisk undervisning. Är det en fåfäng tanke att denna karta ska fogas samman med evolutionsbiologins ännu väldigare karta över arternas utveckling? Insikten att människosläktets tid på jorden är så svindlande kort och vår nu aktuella värld bara ett blänk i tidens ocean borde varje människa få bära med sig. Då kan man se samtidens hjältar, det må vara presidenter eller rockstjärnor, i ett hälsosamt perspektiv.

Men vilka tidsdimensioner man än arbetar med än det viktigaste att förmedla insikten att historien är ett ännu pågående drama där var och en av oss spelar våra begränsade men dock ansvarsfulla roller. Historiekunskapen ska släppa oss ut ur nuets fängelse. Moraliska lärdomar kan vara bra, men de ska inte ligga som en simmig hinna över framställningen.

(Sven-Eric Liedman ger ut ”Hets! En bok om skolan” i januari 2011. I boken kommer denna text att återfinnas.)

Om läroböcker – och lärare

Professorerna Ann-Sofie Ohlander och Ebba Witt-Brattström berättade på DN Debatt att historia i läroböckerna framställs som ”en strikt manlig angelägenhet”.  Alltså ännu en undersökning som visar att de böcker som finns för användning i skolan är ensidiga, ojämlika, alltför förenklade, svårlästa etc. Det är så vitt jag förstår ungefär vad alla liknande undersökningar brukar komma fram till, så jag är inte förvånad.

Det som förvånar mig är den underliggande premiss som finns bakom all den här upprördheten och ropandet på mer kontroll (Statens läroboksnämnd lade för övrigt ned sin granskning 1992.) Det förutsätts nämligen att lärarna antingen är viljelösa offer för läromedlens styrning eller oansvariga bovar som oreflekterat låter dem styra undervisningen. Och den verklighetsbeskrivningen ställer jag inte upp på!

Den ofullständiga svenska forskning som finns om läromedelsanvändning håller för all del med helhjärtat. (Med ofullständig menar jag 1. inte särskilt omfattande, 2. ganska gammal samt 3. teoretiskt enögd.) Viss internationell forskning ger dock en helt annan bild, en bild som stämmer mycket bättre med den verklighet jag arbetat i under alla år – och som beskrivs i min magisteruppsats om läromedel och hjälpmedel på gymnasiet.

Lärarna har andra och större mål än att gå igenom läroboken. De väljer mycket medvetet både vilka olika material som används och också hur de används.  Läromedelsanvändningen är både varierad och flexibel och syftar till att stödja elevernas lärande bland annat genom att ge dem struktur och möjlighet till inkännande. Och så länge en bristfällig lärobok diskuteras och kompletteras i klassrummet, är den väl rimligtvis inte särskilt farlig?
Men det är klart… Minskar lärarnas tid och möjligheter till ordentliga lektionsförberedelser, så kanske fler tvingas ta en lättare väg än att tänka själva hela vägen. För tankar tar ju som bekant tid.

Om skolreformer – och tid

Tänk så bra att regeringen förstår att skolorna behöver förbereda sig för alla nyheter som väntar i form av skolreformer av olika slag! Skolverket får 225 miljoner kronor på tre år för implementeringsarbetet för att inte göra samma misstag som förra gången, när allt gick alldeles för fort. Det är bara att applådera för det här är verkligen jätteviktigt!

Min undran är dock om lärare och annan personal, som ska tillämpa alla nya kursplaner och betygssteg, också får tid att ta till sig och bearbeta informationen. Kort sagt: Får min rektor pengar att anställa någon som kan avlasta mig och mina kollegor, så att vi kan ta del av Skolverkets berömvärda informationsinsatser? Eller förväntas vi trolla med knäna som vanligt?

Charlotte Wieslander, undervisningsråd på Skolverket, menar på hemsidan att ”det är viktigt att huvudmännen avsätter resurser eftersom det ligger i deras uppdrag att kompetensutveckla sin personal”.  Jag kan inte annat än hålla med. För med tanke på att arbetsgivarna under de senaste  åren har fyllt på mitt arbetsschema med uppgifter motsvarande en månads extra arbete per år (läs lite artiklar på Skolverket.se) så finns det faktiskt ingenting att ta av där. Arbetsveckan har bara 45 timmar. Eller möjligen 40.

Om ställtid – och slöseri

När jag för ett antal år sedan läste Bodil Jönssons Tio tankar om tid, kunde jag med glädje konstatera att jag som lärare äntligen fått hjälp att formulera varför mina arbetsdagar ofta kändes frustrerande. Förutom att hon slog fast att tankar tar tid (TTT, följt av konstaterandet att ting och teknik också tar tid), presenterade hon begreppet ställtid.  Det handlar om att man behöver tid för att ställa om för och ställa in sig på en uppgift.

Alla slags uppgifter behöver denna mentala och ibland även praktiska förberedelsetid för att kunna påbörjas och genomföras. Rena rutinuppgifter, som att skriva in frånvaro i datorn, kanske inte kräver så lång tid – i alla fall inte om datorn är ledig. Men kreativa uppgifter som att planera undervisning, genomföra undervisa, bedöma uppsatser och prov samt betygssätta elever kräver desto mer. Och denna ställtid är nödvändig. Blir man avbruten får man börja om igen.

Med tanke på hur min och mångas arbetsdag och arbetsmiljö ser ut, där avbrott är regel snarare än undantag, är det inte så konstigt att det ibland är svårt att få något gjort mellan lektionerna. Med delade arbetsrum, öppna dörrar, allt fler undervisningstillfällen, elevsamtal i klassrum och korridorer vart man än går etc. är det faktiskt en bragd varje lärare utför varje dag hon eller han lyckas sköta sitt jobb! Särskilt som tiden för återhämtning också är minimal.
Men det är också en faslig massa tid – en slags ställtid, om än i längre perspektiv – som samhället slösar bort när vi lärare sitter och förbereder oss för att kunna genomföra förändringar i skolan som sedan inte blir av när vi får en ny regering. Snacka om resursslöseri!

Klarar lärarna av att göra sitt jobb utan tid att andas,  ska väl politikerna kunna klara av att komma fram till långsiktiga lösningar istället? Jag tycker inte att det är för mycket begärt att de åtminstone försöker.

(Elisabeth Olofsson är gymnasielärare i Linköping)