Kort sagt: Vi kan slå fast at den norske skolens formål (syfte) i praksis er erstattet med indikatorer og rangeringer fra OECD-eksperter og fra PISA-prosjektet.

Her er en lett redigert versjon av min artikkel fra 2009:

*

Resultatene fra mediedebatten i kjølvannet av OECDs PISA-studier har skapt et bilde av norsk skole som en skole i fritt fall, en skole der den faglige kvaliteten er håpløs og der hverdagen preges av uro og lav disiplin. Samtidig trekker både OECD og media fram at norsk skole er blant de dyreste i verden, og OECD har nylig advart Norge og sagt at vi ikke bør bruke mer penger på skolen! Rådet hevdes å være basert på PISA-resultatene.

Det kan virke som om elendighetsbildet av norsk skole er hamret inn og nesten vedtatt som ’bevist’. Forsøk på å nyansere eller problematisere det bildet som PISA-debatten har skapt av norsk skole blir lett oppfattet som forsøk på bortforklaringer. Det finnes andre studier, og de gir et langt mer oppløftende bilde av norsk skole. Men dette får liten oppmerksomhet i media.

Skolefolks stemme?

Debatten virker selvsagt tilbake på de som har skolen som sin arbeidsplass, både lærere og skoleledere. Mer enn i de fleste andre yrker er de avhengige av at folk har tillit til at de gjør en god jobb. Selvsagt skal og bør skolen stadig vurderes kritisk, det bør alle viktige samfunnsinstitusjoner. Men hvis kritikken blir sterk og vedvarende vil den fungere destruktivt. Spesielt hvis kritikken oppleves som ubegrunnet og urettferdig.

Det er ikke skolefolk som har preget den offentlige skoledebatten, for ”alle” føler seg berettiget til å ha sterke meninger om skolen. Bare nokså få lærere har deltatt (eller kommet til orde?) i PISA-debatten i aviser og andre medier.

Men det er viktig, både for skolen og for samfunnet, at man får greie på hva skolens lærere og ledere mener om PISA. Først og fremst om hvordan PISA-debatten påvirker deres arbeidssituasjon, deres forhold til elever, foreldre og offentlighet. Det er nesten merkelig at ingen har forsket på akkurat dette: hvordan påvirker PISA-debatten skolens liv og arbeid, lærernes identitet? Og på lærernes trivsel, selvforståelse og deres forhold til elever og foreldre?

Når det gjelder dokumentasjon av virkninger på norsk skole har vi hittil bare hatt noen spredte artikler, personlige vitnesbyrd og anekdoter å bygge på. Derfor er det flott at Utdanningsforbundet nå har laget sin egen undersøkelse om mange sider ved PISA og norsk skole blant sine medlemmer. Utdanningsforbundets utredere har fulgt oppskriften for en god undersøkelse: Noen av spørsmålene er formulert klart positive til PISA, andre er negative eller kritiske. Med en slik balanse kan man sjekke om svarene er troverdige og konsistente. Svarprosenten er noe lav, men slett ikke verre enn mange av de undersøkelser som gjengis i media, og av samme størrelsesorden som man får ved denne typen elektronisk datainnsamling. I alt er det om lag 1000 respondenter, omtrent det samme som de store opinionsmålerne bruker til sine surveys. Det er ingen grunn til å anta at det er et spesielt utvalg av ’PISA-positive’ eller ’PISA-negative’ medlemmer som har svart.

Av dataene som helhet framgår det at lærere og skoleledere svarer nokså likt. Noe overraskende er det kanskje også at det er nokså små forskjeller i svarene til de som arbeider i grunnskolen og de som jobber i videregående skole (gymnasieskolan). Det gir derfor mening å omtale alle respondentene som ’skolefolk’ og behandle dem som én gruppe. Det gjør jeg i det følgende.

Godt orientert

Svarene viser at flertallet (58%) av skolefolk svarer at de er ”godt orientert om PISA-studien og hva den måler”. Omtrent halvparten har lest PISA-rapporter, og mange har sett på oppgavene. Hele 69% svarer at de følger godt med i debatten og i medias presentasjon av PISA.” Enda flere (86%) svarer at de ”er kjent med kritikken som er reist mot mange sider ved PISA-undersøkelsen og hvordan undersøkelsen kan brukes og misbrukes.”

I noe mindre grad kjenner skolefolk til de andre internasjonale skoleundersøkelsene, som TIMSS (63%), PIRLS (50%) og CIVIC (7%). Dette er kanskje ikke så merkelig, for skolefolk vet det vi alle vet: Det er PISA som legger premissene for norsk skoledebatt i media, og det er PISA som trekkes fram i politiske utredninger og meldinger om norsk skole.

Men hva mener skolefolk mer konkret om PISA?

Studien viser at lærere og skoleledere er frustrert over at PISA brukes til å beskrive kvaliteten i norsk skole. Hele 82% er enige i at ”PISA-debatten gir et feilaktig bilde av skolens kvalitet”. Og bare 27% mener at ”PISA-undersøkelsen lykkes i måle de ferdighetene som kreves for framtidas samfunn.”

Bare 27% er enige i at ”PISA-oppgavene er i samsvar med læreplanene i norsk skole”, og det er jo dette som er skolens mandat fra samfunnet. Et slikt negativt svar er i og for seg naturlig, i og med at PISA sier klart at de ikke forholder seg til landenes læreplaner! Når politikere likevel bruker PISA-resultater som målestokk for kvaliteten i norsk skole, er det kanskje ikke merkelig at hele 54% av respondentene ”er i tvil om det er læreplaner eller PISA-resultater som skal styre skolen.”

Bare 22% mener at ”oppgavetypene er godt kjent for norske elever.” I PISA-debatten har mange, deriblant undertegnede, reist spørsmålet om norske elever virkelig yter sitt ytterste i møtet med de nokså uvante PISA-oppgavene. Denne tvilen preger også norske skolefolk, der hele 75% ”er i tvil om norske elever yter sitt ytterste på PISA-oppgavene, fordi de ikke får noen form for tilbakemelding”. Hele 71% er enige i at ”mange skoler vil kunne bruke oppgaver av ”PISA-typen” for forberede elever på denne typen tester.” Også slik vil PISA i realiteten kunne overstyre våre egne læreplaner. Her har vi et område som man bør belyse grundigere med forskning: Er det virkelig slik at politikere snakker til skolen med to tunger?  At de vedtar formålsparagrafer og læreplaner som styringsinstrumenter – men likevel bruker internasjonale tester fra OECD som målestokk for om skolen gjør jobben sin? Slikt kan jo verken skolen eller samfunnet leve med. Vi har krav på et svar.

To krav bør kunne stilles til tester og evalueringer. De bør først og fremst teste det som er viktig, det som skolen har som mål og mandat. Det er også viktig at evalueringene kan vise veien videre, at de kan  peke på årsaker og at bidra til å forstå hvordan man kan bli bedre. Men PISA er nokså mager på dette området, de etablerer ingen klare data på hva man kan eller bør gjøre. Og dette har lærerne også oppfattet: Det er bare 29% som er enige i at ”PISA viser oss hva som trengs for å gjøre skolen bedre”. For egen del vil jeg legge til at det er sterkt å høre hvordan mange politikere og kommentatorer hyller vinnerlandet Finland, for så i neste omgang å foreslå tiltak og reformer som er akkurat det motsatte av hva Finland gjør!

Hele 85% er enige i at  ”norsk skole blir i stadig større grad preget av tester og prøver.” Og 81% er enige i at ”internasjonale rangeringer og tester får for stor vekt i utdanningspolitikken.”

Det er tydelig at skolefolk er opprørt over ”hvordan media og politikere misforstår og forvrenger PISA-resultatene” (81 % er enige). Og 77% mener at ”media lar være å presentere studier som gir et positivt bilde av skolen.”  Hele 84% er enige i at ”utdanningspolitikere og skolemyndigheter legger for stor vekt på PISA-resultatene”. Utrolige 93% er enige i at ”enkelte politikere er svært selektive i sin lesing av internasjonale studier, de ’glemmer’ data som gir andre og mer positive bilder av skolen.” Likedan mener 83% at norske skolemyndigheter ”legger seg ofte «flate» for internasjonale studier og råd fra utenlandske eksperter”.

Slike klare meldinger bør få politikere i alle partier til å tenke seg grundig om. Også presse og media bør kanskje tenke mer på holdbarheten i sin PISA-baserte kritikk.

PISA og skolens omdømme

Det er ikke overraskende at PISA-debatten virker inn på skolefolks arbeid  og trivsel. Og dette er kanskje det som gir mest grunn til bekymring: Hele 79% er enige i at ”PISA-oppslagene i media gjør det mindre trivelig å være lærer.”  Enda verre er det at 86% er enige i at ”foreldrenes inntrykk av skolen blir negativt farget av PISA-debatten” og at 76% er enige i at ”PISA-debatten skader skolens omdømme”. Det bildet som PISA-debatten har skapt av tilstanden i norsk skole bidrar neppe til at norsk ungdom ser på læreryrket som en drømmejobb.  For å si det forsiktig: PISA bidrar neppe til å øke rekrutteringen til læreryrket. (Bare 6 % av lærerne forøvrig enige i et slikt utsagn.)

*

Resultatene fra Utdanningsforbundets undersøkelse viser på en dramatisk måte hvilken negativ effekt debattene rundt PISA har på det arbeidet som utføres i norsk skole. Slik sett bidrar dette til å forsure arbeidet i skolen. Både media og skolepolitikere må ta denne undersøkelsen med stort alvor. Det bør også foreldre og ’folk flest’.

(Svein Sjøberg är professor i de naturvetenskapliga ämnenas didaktik vid Oslo universitet)

Svenskt Näringsliv är onekligen en intressent med tyngd och borde ha intressanta åsikter om hur skolan bör formas för att bli framgångsrik. Organisationen är oroad över dåliga resultat och många avhopp. Det är förstås viktigt för Svenskt Näringsliv att kunna rekrytera en välutbildad arbetskraft.

Utvärdering och redovisning av resultat sägs länge ha varit en styggelse i skolvärlden. Det är ett påstående som blir motsägelsefullt. Det är ju genom utvärdering och resultatredovisning som vi vet att eleverna presterar sämre. Det ligger i tiden att hävda att skolan har varit kravlös och låtit bli att utvärdera. Min bild är en annan. Jag har tagit emot elever från grundskolan som haft mycket goda kunskaper, vilket inte tyder på kravlöshet. På gymnasiet väntar dem många tester och prov, de duggar tätt. Om resultaten generellt blivit sämre, beror det knappast på mängden prov utan på att eleverna inte lär sig lika mycket.

Att eleverna inte lär sig lika mycket kan ha många förklaringsgrunder, men främsta orsaken är troligen att de lägger ner mindre tid på skolan både vad gäller närvaron och läxläsningen. Det är ju knappast så att eleverna har svårare att lära än tidigare generationers elever. Resursneddragningar som tidigare främst drabbat grundskolan bidrar sannolikt också. Elevernas lärmiljö har försämrats och då är det inte att undra över att resultaten försämrats.

I artikeln förordas tydliga jämförelser mellan olika skolor och kommuner. Visst, det är värdefullt att veta hur det går, men ännu viktigare att granska vad det beror på. Nu fördelas resurserna i hög grad på grundval av antalet elever och inte så mycket på basis av olika skolors och kommuners behov. I debatten talar man oftast om skolan som om den vore en och samma oavsett var den ligger och vilken socioekonomisk miljö den verkar i.

När Svenskt Näringsliv enbart siktar in sig på mer utvärdering och rankningar missar man ju helt de strukturella problem som påverkar skolorna.

Artikeln ger starkt stöd åt valfriheten. Friskolereformen sägs vara en stor succé. Om den vore det syns det inte i de generella resultaten. Säkert finns friskolor som höjer sig över snittet, men vilken inverkan de har på andra skolor i området kan vara värt att granska närmare. Vinster är drivkrafter för effektivitet och kvalitet heter det vidare (med den logiken skulle vi inte ha några kommunala skolor alls.) Mycket tyder på motsatsen. Här har artikelförfattarna skygglappar på. Om de för en stund lade bort sitt näringslivsperspektiv och såg på friskolereformen ur ett samhällsperspektiv, skulle de se att den riktning som utvecklingen tagit inte är helt oproblematisk. Det inser säkert även Svenskt Näringsliv, som nog skulle önska att organisationens språkrör hade en mer nyanserad framställning.

Rektorernas ledarskap är centralt för skolresultaten och därför menar författarna att rektorerna framför allt bör ses som pedagogiska ledare. Det är de ju redan idag men det är ett uppdrag som de har svårt att klara. Så får man förstå texten. Man bör granska skolans ledningsfunktion närmare och se vilka förutsättningarna är för en rektor att klara sitt uppdrag och hur detta uppdrag ser ut. Här borde Svenskt Näringsliv ha mycket att komma med i kraft av kunskap och erfarenheter när det gäller ledning av stora verksamheter. Många skolor har ju många personer inblandade. Hur ska den optimala skolledningen vara formad? Vilka resurser behövs? Näringslivet kanske har svaren.

Även lärarna bör bli starkare som ledare heter det. I Finland åtnjuter lärarna mer förtroende och respekt för sin yrkeskunskap. I Sverige kan man ofta nog läsa att lärarna måste bli professionella. I den här artikeln säger författarna att rektorerna måste bli professionella ledare. Länge har lärarnas profession tagits ifrån dem gradvis. Kontroll och utvärdering av olika slag har gett allt mindre utrymme för undervisning. Det hade varit intressant att få veta hur Svenskt Näringsliv tänker sig att läraren ska stärkas i sin roll som just lärare.

Kranz och Olsson skriver att lärarnas status måste höjas med olika åtgärder. Vilka dessa är framgår inte förutom att höjda löner inte är universalmedlet. Lönen ska kopplas till prestationen, menar författarna också, mer individuell lönesättning alltså, det skapar högre status. Men utbildningskvalitet beror inte på några stjärnpedagoger utan på lagarbete. Genomgående hög kvalitet i utbildningen är en bra skolas kännetecken. Eleverna lyckas bäst om de genom hela sin skolgång möter engagerade pedagoger som skapar en god studiemiljö på skolan. En skicklig rektor är en skicklig coach för alla sina medarbetare och har förmåga att lyfta hela laget. Den synen gillar inte de som vill ha stora individuella löneskillnader i tron att det är tävlingen som sporrar läraren mest.

När en student ska välja yrke är yrkets ingångslöner viktiga. Chansen att tävla om snabba lönepåslag är inte den främsta lockelsen. Att få studenter just nu väljer lärarbanan beror knappast på att utbildningens kvalitet inte är tillräckligt hög, enligt artikelförfattarna, utan snarare på läraryrkets negativa löneutveckling. Det är jag säker på att Svenskt Näringsliv förstår. Organisationen kan medverka till att göra förutsättningarna för framtidens lärare mer attraktiva och själv vinna på att skolresultaten blir bättre.

I artikeln nämns aldrig eleverna. Om resultaten ska bli bättre måste eleverna lära sig mer. De måste vilja satsa mer på skolan. Den höga arbetslösheten bland ungdomar bidrar säkert till att många elever tappar fart och tilltro till sina chanser. Ska skolan nå bättre resultat måste skola, samhälle och näringsliv samverka med varandra och inte minst med hemmen. Ungdomarna måste få chansen att lyckas och sporras att gå vidare. Det handlar om stora utmaningar och omprioriteringar.  Jag tycker inte att Svenskt Näringsliv har greppat vad det handlar om, åtminstone inte när man läser Kranz och Olssons artikel i UNT.

(Patrik Rydell är f.d. skolledare och språklärare på gymnasiet)

Friskolereformen, som genomfördes 1992 i Sverige, innebar att de tidigare privata skolorna döptes om till fristående skolor vilka bekostas med offentliga medel. Argumenten för reformen var konkurrens höjer kvalitén, valfrihet ökar skolornas effektivitet, olika pedagogiska lösningar kan komma fram. Samtidigt fanns en kritik mot det offentligt organiserade skolväsendet, vilken utgjorde smörjmedel för reformens friktionsfria genomförande.

Friskolereformen är endast en av de avregleringar som följer av Milton Friedmans 60-talskritik av keynesianismen. Friedman ansåg att statliga lösningar är ineffektiva och marknaden är lösningen. Kunderna väljer helt enkelt den bästa varan. Idag har Sverige en internationellt unik lösning. Enkelt att starta en skola, den bekostas av offentliga pengar efter antalet inskrivna elever, vinsterna kan flyttas utrikes. Alla inser att det är en omöjlighet för en elev, eller föräldrarna, att jämföra enskilda skolor med varandra. Skolor är inte som tandkräm av vilken man kan köpa en annan sort om man är missnöjd med köpet. Friskolereformen har inneburit att även de kommunala skolorna lever på en marknad. Reklam kostar, en minuspost skapas när en elev slutar, luckan fylls genast med nya elever som är inkomsten. Lockvaror kan vara en egen laptop eller lunch på stans restauranger. Som anställd representerar du din skola som är eller liknar ett privat företag, vilket gör att kritik är svårare, skolorna verkar i konkurrens med varandra.

I Finland går 2-3% av eleverna i privata skolor som oftast är religiöst bundna. Skolorna får inga kommunala medel, däremot kan de få vissa statliga bidrag. Föräldrar arbetar på skolan, tillför resurser för skolans verksamhet, men skolorna får inte ta skolavgifter. Ansökningarna till privata skolor är få och den absoluta majoriteten går i den kommunala skolan, som har stor frihet att organisera efter vad lärare och rektorer anser är rätt lokalt. T.ex. kan betyg ges redan i årskurs 1 men är obligatoriska först i årskurs 8. Skolan är en del av samhället, en kommunangelägenhet, en gemensam angelägenhet. Som anställd jobbar du för det allmänna.

Skolorna är generellt mindre än i Sverige. Grundskolor med 250-350 elever är vanliga och på gymnasieskolorna överstiger antalet elever aldrig 1000 (förutom på yrkeshögskolorna).

Rektorer i Sverige är formellt pedagogiskt ansvariga, men i realiteten är det budgeten som styr. En rektor som inte ser till att den krympande budgeten är balanserad, lever farligt. Rektorer behöver inte ha en skolbakgrund utan kan värvas på andra meriter. Att rektorn är undervisande lärare för en kurs, vikarierar som lärare, deltar i pedagogiska diskussionerna är troligen ovanligt. Tvärtom sker för rektorerna ett fjärmande från kärnverksamheten. Rektorerna är ofta okända ansikten för eleverna och elevernas ansikten för rektorerna är foton i skolkatalogen som tas fram vid klasskonferenser.

Rektorerna i den finska skolan måste ha en lärarexamen, en administrativ examen och utövat sitt yrke under en tid för att bli behörig att söka en rektorstjänst. Rektorn har undervisningsskyldighet och håller i kurser han/hon är behörig i. Strävan är att rektorerna skall vara med i elevernas och lärarnas vardag. Rektorerna är del av verksamheten och kan tidigt vara uppmärksamma på problem och oro.

I Sverige är lärare ifrågasatta på många fronter. Övervakningen av läraren är stor och utökandet av arbetsuppgifter känns gränslös. Otydligheten om vad som utgör en heltid, vilka arbetsuppgifter som ingår yrket samtidigt som läraren vill elevens bästa ökar stressen och den personliga hälsan är hotad. Lärare har svårt att värja sig mot den allt större arbetsbördan. Arbetsgivaren, media och föräldrar ifrågasätter lärare. Samtidigt har eleven inte något eget ansvar enligt skollagen, förutom det som följer av grundskolans skolplikt. Lärarkollektivet är splittrat genom de individuella lönerna. Lokala lönepåslag styrs till största delen av arbetsgivarens synpunkter, d.v.s. av den rektor som inte är en del av kärnverksamheten. Färre söker till lärarutbildningarna, i princip kommer alla in som söker.

I Finland är lärare högt ansedda, många sökande till varje plats på den långa lärarutbildningen. Lärarna är respekterade för sitt yrkesutövande, har stor frihet, förtroendetiden är större än i Sverige, lektionstider och arbetsuppgifter är tydligt reglerade. Tarifflönerna är strikta, tid i yrket ger högre lön. Däremot är lönenivån inte mycket högre än en busschaufför och läkaren har det dubbla. Fackföreningen strävar efter, utöver tarifflönerna, definierade uppgiftstillägg. Lokala lönepåslag existerar inte. Undervisningstiden är reglerad i avtal, eventuella övertimmar t.ex. vikarie för sjuk kollega, ersätts med avtalsbundna löner. Antalet kompetensutvecklingsdagar är styrt i avtal, vikarier ordnas om lärare är på kurs. Eventuella kursavgifter, resor och omkostnader, betalas av skolan. När eleverna över hela riket slutar samma dag på våren gör även lärarna detsamma.

Finland kommer högt i PISA undersökningarna. Är det ovanstående svaret på frågan varför? Ja, det är min bestämda uppfattning. Åtminstone en del av svaret. Michael Uljens på Åbo Akademi har analyserat PISA-resultaten och skriver ”Hela den finländska kulturen är utbildningspositiv.” Samtidigt som Sverige har stärkt konkurrens och tävlan har den utbildningspositiva kulturen bevarats i Finland.

(Kirsti Forstén är gymnasielärare i Göteborg)

Källor

Bresky T, m fl (1981) Med SAF vid rodret. Liberförlag

Friedman M, (1962) Capitalism and Freedom

Korpi W, (1992) Halkar Sverige efter? Sveriges ekonomiska tillväxt 1820-1990 i jämförande belysning. Carlssons förlag

Uljens M, (2012) Åbo Akademi Seminarium Den professionella läraren Vasa 24.1.2012

Uljens M. (2010?) Åbo Akademi, PISA-resultaten i Finland.Perspektiv på och förklaringar till framgången

Skolor i Helsingfors: http://www.hel.fi/wps/portal/Opetusvirasto_sv/Artikkeli_sv?WCM_GLOBAL_CONTEXT=/Opev/sv/S_k+skolor/Gymnasier+luokitus

Finska privatskolor: http://www.yksityiskoulut.fi/members.htm

Intervju

av Ann-Sofi Röj-Lindberg och Ann-Sofi Härmälä-Bräskén från Åbo Akademi, feb 2012

Det gick några år och allt fler uppgifter om den finländska skolan lyftes fram. Den klarar sig bra utan en marknad av privatskolor, konkurrens och detaljerad statlig kontroll. Den behöver inte en mängd nationella prov. Den är kommunal och skolornas och lärarnas självständighet är stor. Sist men inte minst, den är en mycket jämlik skola.

Intresset svalnade gradvis hos dem som satsat på den internationella trenden med standardiserade test, övervakning och kontroll av skolorna, konkurrens mellan skolor och utslagning av dem som inte uppnått en viss nivå, elitsatsningar och superpedagoger. I stället har den finländska skolan nu blivit förebilden för deras motståndare.

Det finns mycket att lära av det finländska exemplet. Det har tidigare lyfts fram i SOS och det sker också i några nyskrivna artiklar. I själva verket påminner dagens finländska skola i mångt och mycket om den svenska skola som tidigare också hade en topplacering i PISA och andra test.

Samtidigt har pendeln slagit över åt motsatt håll. I senaste numret av New York Review of Books stämmer exempelvis Diane Ravitch upp en lovsång till Finlands skola under rubriken ”Skolor vi kan avundas”. Ingen är betjänt av att skapa en myt. PISA och andra mätningar är högst begränsade mått på hur bra en skola är. Varje skolsystem är inbäddat i ett bestämt samhälle och hela samhällsmodeller är svåra att överföra. Det som passar i ett samhälle är inte utan vidare bäst i ett annat. Det behövs både breddningar och nyanseringar i diskussionen för att komma vidare i skolfrågan.

Läraren är den som undervisar, leder och organiserar elevernas arbete i skolan. Kvaliteten på lärarens förmåga att göra just detta är avgörande för elevernas lärande och studieresultat. Det visar all seriös forskning. I en kunskapsöversikt från Skolverket som behandlar ekonomiska resursers betydelse för pedagogiska resultat drar författarna slutsatsen:

”Till skillnad från de övriga resursslag som vi diskuterat i denna översikt framstår resultaten från studier av lärarkompetensens betydelse för elevernas resultat som relativt entydiga.”

Karl Asp är också irriterad över att jag och John Hattie nedtonar vad han kallar ”ramfaktorernas” betydelse för elevernas lärande. Det handlar om faktorer som ekonomiska resurser, klasstorlek, elevers socioekonomiska status med mera. Egentligen tycker jag inte om begreppet ramfaktorer då det gäller lärande. Det leder tanken fel, till att det finns bestämda ramar för lärandet som inte kan överskridas. Jag tror att dessa ramar kan överskridas. Därför använder jag hellre begreppet förutsättningar.

I sin beskrivning av mina åsikter påstår han att jag ”enbart” ser en förbättring av lärarens undervisningsmetodik som lösningen på skolans problem. Han använder mina uttalanden som exempel på att ”retoriken i skolan har reducerats till att fokusera på i princip endast en del av undervisningen: läraren.”

Det är dock inte min ståndpunkt, vilket framgår om man noggrant läser citatet av mig som Karl Asp hänvisar till:

”Den enskilda läraren betyder mer än både klassens sammansättning, storlek och sociala bakgrund, säger Mats Öhlin.”

Det vill säga, den enskilde läraren betyder mer, men inte allt. Att läraren betyder mer innebär inte att andra faktorer saknar betydelse. Det betyder bara att de har mindre betydelse. Och ju bättre skolan arbetar desto mindre betydelse får de.

Kvantitativa faktorer som klasstorlek kan spela en roll, men gör det inte på något enkelt sätt. Vissa studier, som Ifau:s för någon vecka sedan, pekar på att de kan ha en generell verkan både för elevernas resultat i skolan och senare inkomster. Andra exempel visar att det inte är så enkelt. Johannes Åman gav beskriver i DN hur Kalifornien fick motsatt effekt av minskad klasstorlek på grund av att mindre skickliga lärare kom in i skolorna.

Självklart spelar elevernas sociala bakgrund en roll. Eleverna kommer till skolan med olika förutsättningar och bakgrund. En del elever har fått mycket stimulans i sin hemmiljö, andra mycket mindre. En del elever har ett utvecklat språk, andra inte. De flesta elever i Sverige talar svenska när de kommer till skolan, andra inte. Allt detta spelar naturligtvis roll. Det är förutsättningarna för vårt arbete i skolan. Det är dessutom faktorer som skolan inte kan göra så mycket åt, åtminstone inte på kort sikt.

Det vi däremot kan påverka direkt är vad vi gör när eleven väl kommit till skolan. I skolan har vi en möjlighet att utjämna skillnader i elevers förutsättningar. Elever som fått mindre stimulans i hemmet kan få mer i skolan. Den som inte kan svenska kan få särskild utbildning i just det. Det kan vara motiverat med halvklass i svenska i årskurs ett för att stimulera alla elevers läsförmåga. Kort sagt, vi kan ge mer till de som har mindre.

Tidigare var svensk skola riktigt bra på detta om man jämför med andra länder. Idag ligger den svenska skolan under genomsnittet av OECD-länder då det gäller att kompensera för socioekonomisk bakgrund (PISA 2000-2009). Denna förändring beror inte på att den socioekonomiska situationen i Sverige blivit sämre än i de andra länderna. Jag tror inte heller det beror på att eleverna har förändrats så mycket. De sjunkande resultaten speglar förändringar i den svenska skolans sätt att fungera.

Självklart spelar också ekonomiska resurser en viktig roll för skolans framgång. Det gäller särskilt om man saknar resurser. I många länder kämpar man för att kunna bygga skolor, köpa läromedel, skolbänkar, anställa lärare. I dessa länder är resursfrågan helt avgörande.

Sådant är inte läget i Sverige. I en internationell jämförelse är Sverige ett av de länder i världen som satsar mest ekonomiska resurser till skolan (OECD, Education at a Glance 2011). Men vi har inte bland de bästa resultaten.

Att öka de ekonomiska insatserna är ett relativt vanligt sätt som politiker använder för att förbättra elevresultaten. Men effekterna är långt ifrån entydiga. I den första McKinseyrapporten jämförde man åtta OECD länders ökade ekonomiska insatser i skolan med förändringar i elevresultat mellan 1970-94. Elevresultaten förändrades marginellt och i de flesta fall negativt.

I en studie från Skolverket 1999 jämfördes medelbetygen för 92 000 årskurs 9-elever med fem faktorer: föräldrarnas utbildningsnivå, andel pojkar, andel elever med utländsk bakgrund, antal högstadielever på skolan samt antal lärarveckotimmar per elev. Slutsatsen blev att man ansåg sig kunna förklara 42 procent av variationen i elevbetyg med dessa fem faktorer tillsammans:

”Närmare 60 procent av variationen återstår att förklara. Den oförklarade delen av variationen kan handla t ex om skolors organisation, arbetssätt, ledarstil, skolklimat, läraregenskaper och attityder.”

Det stärker bilden att det som Karl Asp kallar ”ramfaktorer” har mindre betydelse för elevernas resultat i skolan.

Vi har en lärartäthet i Sverige som motsvarar en lärare på 12 elever i grundskolan eller 8,3 lärare på 100 elever (Skolverket 2010). Ungefär hälften av kommunernas ekonomi går till utbildning i förskolan, grundskolan, gymnasiet och vuxenutbildningen. Det finns kommuner och skolor som ger Ipads till alla sina elever.

Under sådana förhållanden är inte resursfrågan det avgörande problemet för skolan – i Sverige. Däremot finns det mycket som talar för att skolans sätt att arbeta som spelar den avgörande rollen.

I en annan studie från Skolverket undersöktes orsaker till att vissa elever inte når fullständiga betyg. Författarna pekade ut fyra faktorer som avgörande för att det ska gå bra för elever i skolan:

• Engagerade vuxna i skolan som skapat förtroendefulla relationer och haft höga förväntningar i kombination med rimliga och tydliga krav.

• Anpassning av arbetssätt efter elevernas förutsättningar och behov.

• Elevernas engagemang och vilja.

• Föräldrarnas engagemang och vilja att stödja elevernas studier.

Jag tror att det är sådana faktorer vi bör utveckla för att förbättra resultaten i svensk skola. De är alla möjliga att börja arbeta med här och nu. Det gör att jag känner mig optimistisk inför den svenska skolans framtid.

(Mats Öhlin är chef för utbildningsförvaltningen i Haninge)

Det finns många sätt att öka vinsten. Standardisering är ett. I Rapport från Sopornas planet utnämner Stefan Jonsson standardiseringen till ”själva globaliseringens grundläggande mönster” och ”den samtida världens dynamo, ett system som stöper allt i samma form, ett system som gör världen uniform”. Överallt snurrar denna världens dynamo och den snurrar inte bara i produktionen av varor. Några vitt skilda exempel öppnar tankeväckande perspektiv på den standardiserade skolan.

I massmarknadens fröhandel har de laboratorieframställda hybriderna tagit över och det förs nu en politisk kamp mot dem i USA. Det kan man läsa om i Michael Pollans En andra natur. Hybriderna skriver Pollan ”har tagits fram för att tillfredsställa de kommersiella odlarna som bryr sig mindre om att grönsakerna smakar gott och är nyttiga än om att de tål att skördas maskinellt och transporteras långa sträckor”.

Hybriderna är genetiskt identiska produkter som inbjuder till omfattande skadeangrepp. Enhetligheten är alltså inte bara tröttsam och tråkig utan direkt farlig. Likheten med de internationella kunskapsmätningarna är slående. Den globala standardiseringen, likriktningen och bristen på hänsyn till lokala förutsättningar. På hybrider kan man ta patent, kunskapsmätningarna har praktiskt taget skapat ett kunskapsmonopol.

Varor produceras alltmer i låglöne- och lågskatteländer. I de ”utvecklade” länderna tillverkas reklam, design och varumärken. I Stängsel och öppningar skriver Naomi Klein om produktionen av varumärken. En varumärkesidentitet framställs på huvudkontoret och drivs sedan igenom med ”militärisk” disciplin för att sända ut ett löfte om att du alltid och överallt kan räkna med identiskt samma produkt och upplevelse och slippa bli överraskad.

Varumärkning, skriver Naomi Klein, handlar om ”rigoröst kontrollerade, enkelriktade budskap”. När varumärkeslogiken överförs till politiken för den ”ofrånkomligt med sig denna fanatiska önskan om homogenitet”. Men i demokratiska och sociala sammanhang hör inte ”förutsägbara och disciplinerade” sätt att tänka hemma.

Ta nu det här med vinststyrda skolor. Vi glömmer för tillfället deras avancerade skattesmitning. Det är klart att de till varje pris vill tillverka enhetliga varumärken: i deras skolor är det ordning och reda, där går bara studiemotiverade elever som får höga betyg och lär sig entreprenörskap. Gärna mångfald men bara på ytan. Valfrihet för dem som har frihet att välja. Standardisering av undervisningen, standardisering av produkterna. En del kommunala skolor hänger på. Man vill vara med i konkurrensen med påkostade broschyrer och minimum av saklig information.

Standard är numera ett vanligt ord i skolvärlden. I allmänhet menar man att det ska vara en viss standard på undervisningen. Men vi är på väg mot en annan standard – enhetlighetens.

De internationella kunskapstesten, PISA o.s.v., är tänkta att öka  standarden. Men vilket är viktigast – kvalitén eller enhetligheten? Hur som helst pressar de på länder över hela världen en ensartad norm. De dra alla över en kam från Qatar till Azerbaijan, från Sydkorea till Sverige. Alla dessa olika samhällen och kulturer standardiseras. De lokala förutsättningarna och de olika kulturerna raderas ut. En och samma skoluniform dras över huvudet på alla elever.

Dessa tester handlar om en global norm för vad som är kunskap och vad som är viktig kunskap. Ett globalt monopol har skapats som alla deltagande länder underkastat sig. Vissa typer av kunskaper i främst läsning, matematik och naturvetenskap har valts ut. Mätningarna uppmuntrar inte direkt till mångfald och nytänkande utan enkelriktning och anpassning. De internationella kunskapsmätningarna är ensidigt inriktade på en tänkt ekonomisk-teknisk utveckling. Social och mänsklig utveckling är uppenbarligen inte alls viktig.

Standardiseringen på skolans område har nått sitt hittills mest sällsamma utslag i OECD-rapporten The High Cost of Low Educational Performance (2010). Med hjälp av det ”senaste ekonomiska modelltänkandet” har några forskare räknat ut vad ökningar av resultaten i kunskapsmätningarna kan vara värda. Om OECD-länderna ökar sina värden i PISA-mätningarna med i medeltal tjugofem poäng de närmaste tjugo åren kommer deras samlade bruttonationalprodukt (BNP) att stiga med ”USD 115 trillion” (115.000.000.000.000 dollar) under de närmaste åttio åren. Med rapportens ord, ”other aggressive goals”, som att få alla länder att nå Finlands nivå, skulle öka BNP med ”USD 260 trillion”.

Detta är ingenting annat än en standardisering av själva historien. Resonemanget förutsätter en enda global form av framtid som dessutom är identisk med ekonomernas bild av det nyss förflutna. Det är en fullständigt tom projicering utan något som helst innehåll. Den förutsätter att världen kommer att stå och falla med samma kognitiva förmågor som PISA säger sig mäta. Vidare att den typ av ekonomisk tillväxt som BNP mäter är möjlig i åttio år till. Och slutligen att jordens resurser är oändliga och att vi kan bortse från tillväxtens skador på miljö och människor.

Här snurrar den samtida världens dynamo i ett tankemässigt vakuum.

Mats Björnsson redovisar och kommenterar en amerikansk kommittérapport, som undersökt dessa frågor. (red)

Att få ett tydligt belönings- och bestraffningssystem för skolor att fungera baserat på testresultat, kan förefalla som en väl ekonomistisk och instrumentell tankefigur. Inte desto mindre är det vad som införts i USA genom fr.a. den federala satsningen No Child Left Behind (NCLB). Det finns också andra liknande initiativ. Fungerar detta så att incitamenten leder till bättre kunskaper, högre testresultat, bättre resultat för skolorna?

Board on Testing and Assessment startade arbete kring detta redan i samband med sjösättningen av NCLB efter millennieskiftet, men först under senare år har ett större projekt, finansierat av bl.a. Carnegiestiftelsen, dragit igång med syfte att få fram evidens i frågan. En kommitté ”Incitament och testbaserat ansvarsutkrävande” etablerades av Nationella Vetenskapsrådet för att genomföra studien. Nedan redogörs i korthet för rapporten och dess huvudresultat[1].

I ett förord tackas ett hundratal professorer och bidragsgivare och referenslistan omfattar närmare 200 titlar. I avsnitt 2 går man igenom och diskuterar bl.a. de utgångspunkter som den ekonomiska forskningen haft kring effekten av belöningssystem i allmänhet. Det finns kritik – inte minst bland psykologer – mot att ekonomiska synsätt inte fångar upp de olika mekanismer som gör att incitament ofta inte leder till det man skulle kunna tro. Det är vidare svårt att hitta goda mått på prestation. Incitament har också en tendens att fungera olika på olika människor. Och hur fungerar det i samband med arbete i grupp? Det finns stor osäkerhet och därmed behov av kontroll förknippade med testbaserade incitament. Man måste väga kostnaderna för dem mot vinsterna. Inte minst har ofta belöningssystem snedvridande effekter av olika slag.

The more any quantitative social indicator is used for social decision making, the more subject it will be to corruption pressures and the more apt it will be to distort and corrupt the social processes it is intended to monitor. (“Campbell’s law”)

Vad gäller den forskning man inriktat sig på i översikten så har man noga avgränsat denna och valt studier där incitament är direkt kopplade till uppmätt prestation och enbart tittat på ansvarsutkrävande som är testbaserat. Däremot berörs i rapporten påtagligt lite vad det är för incitament som använts i de olika programmen. Man kan sluta sig till att det dels har varit belöning/bestraffning riktat till skolor, utifrån genomsnittliga elevtestresultat, men också program med ren pekuniär belöning till lärare, ibland i storleksordningen 50 000 SEK om året.

Man har vidare valt studier som kan säga något om effekter, dvs. kausala samband. Man har därmed tillämpat stränga krav på studier och uteslutit sådana som använder sig av ’kvasiexperiment’ av typen data för individer som ligger strax över respektive under en antagningsgräns. De flesta studier härrör från USA, men när det gäller experiment med att erbjuda lärare bonusar så finns studier från några andra länder inkluderade. Det är tre huvudkategorier studier som tagits med, totalt ett 15-tal studier. Det är:

– studier som hör ihop med NCLB i sin design, både sådana som genomfördes före denna federala satsning och sådana som hör ihop med den;

– studier av vad som kallas High School Exit Programs som syftar till att öka examinationen från High School;

– studier av experiment med incitament riktade till lärare för högre elevprestationer.

I stora drag kommer genomgången fram till att de totala effekterna av testbaserade incitament för de tre typerna av program var följande.

NCLB och dess föregångare:

De fyra studier som använts visade effekter av belöningssystemen på mellan 0,04 och 0.22 standardavvikelser. Det fanns ett antal individuella effektmått som var positiva och statistiskt signifikanta, men det fanns också många som inte visade signifikans och några som var negativa. Det kan ändå ge en bild av att incitament under NCLB fungerat.

Men rapporten framhåller två viktiga reservationer: Den första är att de positiva effekterna koncentrerade sig till skolår 4 i matematik, medan resultaten för år 8 och för läsning båda dessa skolår inte visade signifikans eller visade negativ effekt. Den andra är att de båda mätningar som låg högst var problematiska av flera skäl. Effekten får alltså som helhet ses som modest, slår rapporten fast; begränsad i såväl storlek som applicerbarhet. Det skulle motsvara i stort en förbättring från 50e percentilen till den 53e, viket måste ses som en rätt marginell förbättring och i synnerhet i jämförelse med de nationella förhoppningar som varit förknippade med programmen.

High School Exit Programs:

Här är effekten kort och gott 0,00 på resultaten på low-stakes test, dvs. test som inte var kopplat till incitamentet ifråga och faktiskt en negativ effekt på det man syftade till att öka, nämligen examinationsfrekvensen.

Program med belöningar riktade till lärare:

För de program som genomförts utanför USA (Israel, Kenya, Indien) fann man i flera fall positiva signifikanta effekter. Dock, i två av dessa länder fanns inga andra mått att tillgå än resultat på de (high-stake) tester som var kopplade till incitamenten, med de svårigheter att se verkliga effekter som det medför. Dessutom var det faktum att två av länderna är utvecklingsländer med rätt annorlunda förhållanden (frekvens av frånvaro bland såväl lärare som elever t.ex.) vilket gör att rapporten bedömer nyttan av resultaten för USAs del begränsad.

I de sju belöningsprogram som genomförts i USA finner rapporten effekter på mellan -0,02 och +0,06 standardavvikelser. En hel del positiva effekter var signifikanta men det var också ett antal negativa effekter. När man tog bort de program där utfall enbart mättes genom high-stakes tester, blev effekten i stort sett noll.

En slutsats som dras för policyändamål i rapporten är att man för det första inte finner särskilt mycket av positiva effekter och att betydligt mer forskning skulle behövas. Man föreslår också att man arbetar med betydligt mer sofistikerade modeller i sådant som

– vem incitamenten riktar sig till,

– vad som mäts och hur det mäts,

– hur resultaten av modellerna följs upp och värderas, och inte minst

– hur stöd till skolor och klasser som inte lyckas så bra ska se ut.

Belöningssystem behöver utformas mycket noggrant och kombineras med andra element i skolsystemet för att fungera effektivt. Skolans alla viktiga mål måste täckas in i det som ska mätas och bedömas, inte bara delar. Svar på enbart flervalsfrågor är t.ex. synnerligen otillräckligt som mått i förhållande till de mål som gäller för skolan.

*

En kommentar till denna läsning är att det finns likheter med den rapport som kom förra året från England, Cambridge Primary Review. Den senare var förstås betydligt bredare i sin syftning och betydligt mer omfattande. Det som förenar är en tung kritisk genomgång av de testbaserade modeller för att främja lärande, undervisning och skolutveckling som är så utbredda i anglosaxiska länder. En parlamentarisk kommitté i UK gav också liknande resultat.

Lägger man därtill att OECD-ekonomerna i en årlig granskning förra året, ’läxar upp’ England för sitt överdrivna bruk av test- och betygsresultat, så blir bilden intressant.[2] Finns det en vindkantring på gång när det gäller dessa centrala frågor om styrning och om hur kunskap och skolutveckling främjas? Resultaten ser ännu inte ut att ha slagit in mot den politiska spelplanen och det är värt att reflektera över varför, dvs. vilka processer som styr. Det är i varje fall vetenskapligt/akademiskt rätt tunga argument som presenteras, inte mot tester, prov, ansvarsutkrävande i sig men mot det sätt som de utformas och används.

(Mats Björnsson är ämnesråd på Utbildningsdepartementet)

[2] En händelse som haft visst genomslag är att Diane Ravitch, en av de mer inflytelserika utbildningsforskarna kring George W Bush och No Child Left Behind, har ’konverterat’ och med den empiri som framkommit vänt sig mot tron på tester som centrala instrument för utveckling, och skrivit en bok om detta The Death and Life of the Great American School System: How Testing and Choice Are Undermining Education.

Segregationens effekter är, som Skolverket konstaterat (s 9), väl kartlagda i internationell forskning. När elever som redan har det svårt i skolan segregeras från dem som har goda förutsättningar så sjunker deras resultat ytterligare. Det var precis detta som har hände mellan 2000 och 2009. Resultaten har försämrats generellt i samma takt som likvärdigheten och det beror framför allt på att redan lågpresterande elever nu lyckas ännu sämre. Svaret från skolpolitiker till både höger och vänster har varit att utlova mer pengar till skolor med stora problem. Inget fel i det, men det bör påpekas att det är en metod som i viss utsträckning redan prövats, utan att komma i närheten av att lösa problemet. Om det över huvud taget går att säkra likvärdigheten på det sättet kommer det alltså sannolikt att bli väldigt dyrt.

Antagligen hade det ändå varit värt pengarna, om det inte också vore ett sådant enormt slöseri. En intressant aspekt av segregationen är nämligen att eleverna med goda förutsättningar inte verkar få några som helst ytterligare fördelar av att omges med andra högpresterande elever. PISA-undersökningarna visar tvärtom att också deras resultat försämrats något under 2000-talet. Detta innebär att vi rimligen skulle kunna höja de lågpresterande elevernas resultat markant, utan att försämra de högpresterandes, bara genom att se till att de hamnar i samma klassrum. Helt gratis. Extrapengarna skulle istället kunna användas för att exempelvis öka lärartätheten och höja lärarlönerna, vilket skulle komma alla elever till del, också de högpresterande. Eleverna skulle dessutom få förmånen att komma i kontakt med människor som inte har samma bakgrund som de själva. Alla vinner.

Vi kan alltså inte nöja oss med att betrakta segregationen som ett slags naturkraft vars skadeverkningar vi i bästa fall kan minimera. Vi måste återupprätta den likvärdiga, integrerade skolan. Av pedagogiska skäl, såväl som sociala och ekonomiska. Låt oss därför titta närmare på de tre av de vanligaste förklaringarna till den försämrade likvärdigheten: Kommunaliseringen, bostadssegregationen och det fria skolvalet.

Just kommunaliseringen brukar lyftas fram av Folkpartiet som huvudorsaken till den bristande likvärdigheten. De har en poäng; det är uppenbart att alla kommuner inte har samma förutsättningar att satsa på skolan. Ändå missar kritiken målet. Beslutet om kommunaliseringen togs redan 1991 och kan därför inte förklara varför likvärdigheten förblev god genom hela 90-talet för att sedan försämras stadigt under det följande decenniet. Däremot sammanfaller den minskade likvärdigheten väl med friskolornas expansion; sedan millenieskiftet har andelen elever som går i friskolor ökat från 4,1 till 11,9 procent i grundskolan och från 5,6 till 23,8 procent i gymnasiet. Bristen på likvärdighet verkar dessutom vara som värst inom kommunerna. Det är definitivt värt att fortsätta överväga ett återförstatligande, men innan man rusar iväg och kastar ut skolan i ännu en kostsam och tidskrävande strukturomvandling bör man ha klart för sig att det inte är här som det stora likvärdighetsproblemet ligger.

Bostadssituationen då? Det hävdas ibland att skolsegregationen inte förvärrats av det fria skolvalet, utan att den helt och hållet beror på bostadssegregationen. Detta påstående bör besvaras på två sätt. För det första: Det är inte sant. Bostadssegregationen är en viktig faktor, men den kan bara förklara en begränsad del av den minskade likvärdigheten. Detta demonstreras bland annat i en forskningsrapport från Stockholms Universitet från förra året. För det andra: Vad vill ni då göra åt segregationen på bostadsmarknaden? Det duger helt enkelt inte att först gömma sig bakom bostadssegregationen och sedan sitta med armarna i kors när bostadsmarknaden havererar till följd av den egna politiken. En likvärdig skola kräver alltså också en progressiv bostadspolitik; aktiv statsplanering för blandade områden och fler hyresrätter. Men här finns också en vidare poäng: Skolan kan inte behandlas som en isolerad ö i samhället. Den påverkas i allra högsta grad av andra politikområden; arbetsmarknaden, integrationen av invandrare, barnfattigdomen. Vi kan inte låta samhället slitas isär av ökade klyftor och sedan förvänta oss att skolan ska komma in och mirakulöst ge fattiga barn från förorten samma livschanser som medelklassungarna i innerstaden. Det finns ingen lärarkår i världen, legitimerad eller ej, som klarar det konststycket.

Så har vi friskolorna och det fria skolvalet. Med tanke på alla problem som orsakats av dessa reformer är det fullt förståeligt att det höjs röster för att helt enkelt riva upp dem. Men det är troligen varken realistiskt eller nödvändigt. Friskolorna utgör nu en så stor del av utbildningsväsendet att de inte utan vidare skulle kunna ersättas, för att inte tala om hur det skulle påverka alla de barn som plötsligt skulle tvingas byta skola. När likvärdigheten nu försämrats så mycket vore det dessutom orimligt att förvägra föräldrarna den enda omedelbara möjligheten de har att garantera sina barn en bra skolgång. Och framför allt är möjligheterna att arbeta inom det skolsystem vi har ingalunda uttömda. Så låt oss börja där.

Första steget borde vara ett fördjupat samarbete mellan skolorna, kommunerna och staten. Idag förväntas skolorna bara ta ansvar för de elever som för tillfället går där, medan kommunerna ska ta ett helhetsansvar utan att ha några större möjligheter att påverka annat än ersättningssystemen. Skolministern verkar å sin sida huvudsakligen se sin roll som ett slags coach, som ska berätta för lärarna hur de ska göra sitt jobb. Mot den bakgrunden är det inte särskilt märkligt att segregationen kan framstå som en opåverkbar naturkraft. Det verkar till att börja med helt nödvändigt att begränsa etableringsfriheten så att kommunerna får inflytande över var, när och hur nya skolor startas. Vi skulle också kunna justera intagningsreglerna så att de också tar hänsyn till behovet av mångfald utifrån det tillgängliga elevunderlaget, till exempel genom särskilda kvoter. Och varför inte försöka samordna, förbättra och rikta informationen till föräldrarna så att fler får möjlighet att göra ett verkligt val?

För att sådana åtgärder ska bli effektiva måste dock skolorna vara villiga att samarbeta, och här går skiljelinjen antagligen inte mellan kommunala skolor och friskolor, utan rakt igenom den senare kategorin. Något förenklat finns det rimligtvis två skäl att starta en friskola; antingen är man primärt intresserad av utbildning eller så är man framför allt ute efter att tjäna pengar. Den första kategorin – eldsjälarna – skulle sannolikt kunna övertalas att samarbeta med kommunerna för att motverka segregationen, men för den andra kategorin – riskkapitalisterna – är segregationen själva affärsidén. Eftersom intäkterna är helt knutna till eleverna är det enda sättet att tjäna pengar på en skola att minska kostnaderna. Samtidigt måste man uppnå bra resultat för att behålla sin konkurrenskraft. Lösningen blir att locka till sig elever som har så goda förutsättningar från början att de kan prestera väl även med minimalt stöd från skolan. Det är därför knappast någon tillfällighet att lärartätheten tenderar att vara markant lägre i fristående skolor än i de kommunala.

Hur ska vi då hindra riskkapitalisterna från att profitera på segregationen utan att det drabbar eldsjälarna? Enkelt, det är vinstuttaget som är nyckeln. Det enda vi behöver göra är att lagstifta om att alla offentliga medel som går till skolan ska komma eleverna till del. Att resurser som avsatts för utbildning hamnar i skatteparadis är naturligtvis problematiskt i sig, men framför allt handlar det om att skilja de seriösa skolägarna från de oseriösa. För dem som har ett uppriktigt intresse för utbildning är det inget problem att de inte får plocka ut vinst ur verksamheten, de bara återinvesterar överskottet. De som huvudsakligen är intresserade av att berika sig kommer dock att hitta någon annan, mer lämplig, verksamhet att placera sitt riskkapital i. Visst ska man kunna tjäna pengar på att bedriva utbildning, men då ska man också själv arbeta i skolan. Och en kvalificerad gissning är att det knappast vore en förlust för det svenska utbildningsväsendet om människorna som orsakade finanskrisen hittade något annat att göra än att driva skolor.

”Det krävs inga skäl för frihet” skrev Göteborgspostens ledarsida för några veckor sedan. Och det låter ju fint. Denna gång kom det upplevda hotet mot friheten från det näringslivsfinansierade forskningsinstitutet SNS, som i sin uppmärksammade rapport hade fräckheten att konstatera att det inte finns något som tyder på att privatiseringarna inom välfärden ökat vare sig kvaliteten eller effektiviteten, en slutsats som vid det här laget borde vara helt okontroversiell. Flera andra borgerliga ledarsidor stämde upp i samma refräng: Sluta problematisera valfriheten! En valfrihet som tydligen även innefattar varje riskkapitalists frihet att göra övervinster på att bedriva skattefinansierad verksamhet. Skolan brukar emellertid också associeras med andra friheter, såsom utbildningens förmåga att ge varje individ makt att forma sitt eget liv och förverkliga sina drömmar. Den friheten kommer allt fler att mista om vi låter kortsiktiga vinstintressen och slapp valfrihetsfundamentalism göra skolan till ett nytt klassamhälle i miniatyr.

Återstår bara att fråga oss själva: Vilken frihet är egentligen mest värd att försvara?

(Jonas Nilsson, S-studenter i Malmö)

I en kommentar till redaktionens inbjudan att diskutera skolan och demokratin har Skolverket påpekat att det ganska nyligen gjorts en internationell studie i ämnet. Den presenterar sig själv så här:

”International Civic and Citizenship Education Study är en internationell studie av skolans medborgarförberedande uppdrag. 14-åringar i 38 länder har besvarat samma kunskapsprov och samma enkäter, vilket har gjort det möjligt att jämföra deras kunskaper, värderingar och deltagande på områdena demokrati, samhälle och medborgarskap.”

Som med alla andra undersökningar av det här slaget bör man vara försiktig med att dra några snabba slutsatser. Det kan inte vara lätt att jämföra Dominikanska republiken, Indonesien, Luxemburg, Sverige och trettiofyra andra länder med varandra. Men en del resultat ställer trots allt viktiga frågor om hur det står till med skolan och demokratin.

Enligt studien placerar sig de svenska eleverna högt på kunskapsproven och i jämförelse med en tidigare undersökning har de inte heller blivit sämre. Det är gott och väl men skillnaderna mellan eleverna är större än genomsnittet för de deltagande europeiska länderna. Elever med högutbildade föräldrar klarar kunskapsprovet bättre än elever med lågutbildade föräldrar. Inget av de europeiska länderna har signifikant större effekt av utbildningsnivån än Sverige.

Detta är inget överraskande resultat men tänkvärt är att en elev som går i en klass där de flesta har högutbildade föräldrar klarar sig bättre än om flertalet har lågutbildade föräldrar. Dessutom tjänar en elev med högutbildade föräldrar mer på detta än en med lågutbildade föräldrar. Med andra ord är det elever med högutbildade föräldrar som tjänar på ökad skolsegregation och som studien påpekar finns det en trend mot ökad skolsegregation i Sverige. Finland skiljer sig från de nordiska länderna i de här avseendena med sin mindre segregerade skola.

Men demokrati handlar om så mycket mer än kunskap. Eventuellt kan man glädja sig åt att svenska fjortonåringar visar starkt stöd för sådant som lika rättigheter, jämställdhet mellan könen och yttrandefrihet. Men det ska ställas mot att de visar svalt intresse för politik och samhällsfrågor och inte tycks engagera sig så mycket i samhället.

Eleverna ger en ganska positiv bild av vad som händer i klassrummet. Men fyrtio procent anser att läraren ”aldrig eller sällan belyser politiska frågor och samhällsfrågor från olika håll”. Undersökningens slutsats blir att utifrån ”bestämmelserna i skollag och läroplan, verkar en hel del arbete återstå med att ge eleverna det inflytande de har rätt till”.

Kanske finns det bland läsarna eller hos Skolverket och dess forskare synpunkter på vad som återstår att göra.

Redaktionen

Jag tänkte på Jane Elliotts klassiska experiment när jag läste om den senaste PISA-undersökningen och diskussionen som följt på den. Vår internationella konkurrenskraft minskar när det gäller matematik, läsförståelse och naturvetenskap. Trots fyra år med kunskap i fokus. Trots fyra års ansträngningar. Trots fyra års manglande av hur dålig lärarutbildning, blivande lärare, skola och elever är…

Under de besök jag gjort i skolor på senaste tiden har jag skrämts av hur genomsyrad skolan är av talet om lågpresterande elever och lågpresterande områden: ”Ja, det finns ju många lågpresterande i klassen”, ”Ja, eleverna som kommer hit är från lågpresterande områden”, ”Ja, vi har ju några elever med diagnoser i den här klassen” o.s.v.

Den svenska skolans självuppfattning är i dubbel mening underordnad: svenska elever presterar dåligt jämfört med andra länders, men i synnerhet presterar elever från sämre områden dåligt.

Det är i sammanhanget intressant att läsa hur våra ledande dagstidningar SvD och DN kommenterar att skolresultaten fortsätter att sjunka trots fyra år med ”deras” skolpolitik.

Ja, Björklunds idé att det svenska skolsystemet skulle vara som en supertanker som tar ett decennium eller mer att vända, den är de flesta sunt nog avvaktande eller rentav kritiska till. Så långsiktig var inte ens Sovjetunionens skolpolitik. Det ska bli intressant att följa hur länge DN och SvD kommer att backa upp skolpolitiken om vi inte ser en snar vändning (en som dock aldrig kommer att ge upp hoppet om att den inslagna vägen är den rätta vägen är en av chefsarkitekterna bakom kravpolitiken, Hans Bergström, vars senaste inlägg gjordes på den signerade ledarsidan i DN den 15/12).

Av alla analyser och kommentarer så slås jag av hur få som diskuterar vad PISA egentligen mäter (ett undantag är Heidi Avellan, Sydsvenskan, i Godmorgon världen söndagen den 12/12). När jag läser PISA-rapporten blir det tydligt hur komplicerat ramverk testen bygger på. Testen är oerhört ambitiös i såväl vilka kunskaper som mäts som i den exakthet som omgärdar de bedömningar av dessa kunskaper som görs. Man får intrycket av att det är ett instrument som kan se in i ungdomars hjärnor och förutsäga deras framtid.

När jag utmanar mig själv med de exempel på PISA-uppgifter som finns i rapporten förstår jag först inte alls sammanhanget för frågorna. Vad är provmakarna ute efter här? Vad vill de att jag ska svara och hur? Ta en av de enklare frågorna, frågan i naturvetenskap om träning.  Den lyder ”Vad händer när musklerna tränas? Ringa in ‘ja’ eller ‘nej’ efter varje påstående”. Så följer bland annat påståendet ”Fetter bildas i musklerna”.

Frågan är alltså om fett kan bildas i musklerna medan dessa tränas, och även om jag inte kan hitta svaret så torde det vara tänkt att rätt svar ska vara nej. Men – alltså – fett måste väl kunna bildas även när man anstränger musklerna? Det jag vet, eller tror mig veta, är att musklerna i första hand använder socker för att få energi. I andra hand används fett, eftersom det är mer energikrävande att omvandla fett till energi jämfört med socker för kroppen. Men samtidigt, kan inte socker och fett samtidigt som de konsumeras av musklerna lagras upp och bildas? Processen är väl inte ensidig, eller? Nu är jag långt ifrån någon expert på hur metabolismer och jämvikter ser ut i relation till muskler, men låt oss säga att jag slänger i mig en hamburgermeny på McDonalds och sedan springer till bussen. Borde inte fett kunna bildas då, dvs trots att jag ”tränar”? Rimligen borde man kunna hitta tillfällen då kroppen producerar fett trots att man ”tränar den”.

Och på den vägen är det med många, kanske de flesta frågorna i en studie av det här slaget, i synnerhet i relation till naturvetenskap. När vardag och vetenskaplig kunskap blandas ihop blir det ofta mycket svårt som elev att hitta rätt kontext för frågan.

Frågorna i PISA-testet känns till stora delar som en högst märklig pseudoverksamhet: ”Gissa vad frågeställaren tänkt på?” I fallet om träning och fett kan man tänka sig att frågemakarna vill testa om eleven lärt sig att träning motverkar fetma. Fetma är ett världsproblem och givet att PISA-testet mäter vad det utger sig för att mäta, nämligen att det är ett mått på hur du kommer att klara dig som medborgare, så kommer jag som är osäker på om det finns omständigheter som gör att fett kan bildas när människan tränar, med stor sannolikhet att bli fet och dö i förtid som en konsekvens av denna min okunskap.

Sanningen att säga, vet någon varför det är bra att toppa PISA-statistiken mer än att det alltid är bra att ligga först när det kommer till tävlingar? När får vi se studier som på ett trovärdigt sätt kan visa vad dessa provresultat betyder för samhällsutveckling och medborgarskap?

Nåväl. Den senaste PISA-studien kommer att bidra till att skolan befäster sin krisposition, och jag kan bara konstatera att jag inte kunde valt ett mer engagerande och stimulerande område att verka i. Jag gick i grundskola i betongförorten Hammarkullen utanför Göteborg 1977-1986 och fick stödundervisning i svenska under låg- och mellanstadiet. Skillnaden på min skolgång jämfört med idag är att mina lärare sökte sig till förorten av egen vilja. De ville jobba med oss, de trodde på oss. Något i det progressiva 1970-talet har gått förlorat. Likväl, jag älskar att slå underifrån!

(Magnus Hultén är lärare och forskare vid Stockholms universitet)