I denna den tredje artikeln om Cambridgerapporten skriver Mac Murray om en rapport som är så långt från slagord man kan komma. Den är nyanserad, noggrant belagd, eftertänksam och respektfull. Mac Murray redovisar också en ny bok av Diane Ravitch, tidigare biträdande utbildningsminister under George Bush den äldre. Diane Ravitch gör upp med sina tidigare hållningar i skolfrågor. Det är alltså inte bara i England som vinden håller på att vända.

Sverige har hamnat i en skolpolitik av enkla slagord som är tänkta att direkt föranleda specifika åtgärder. Vi behöver, sägs det, exempelvis:

• privata alternativ
• mer kontroll och fler inspektioner
• mer och tidigare betyg med flera steg
• fler och tidigare obligatoriska nationella prov
• ökad lagreglering och en ny skollag
• ökad differentiering i både grundskola och gymnasieskola (”alla ska ju inte bli akademiker”)
• en mer detaljerad styrning av lärarutbildningen
• fokusering på de nationella kraven på utbildningen istället för stöd till elev- och studentinflytande
• förstatligande av skolan och ökning av det centrala statliga inflytandet.

Slagorden har sina ofta lika förenklade motsatser eller motord. Debatten domineras av enkla slutsatser av ofta nog så komplicerade mått – det må vara internationella kunskapsmätningar eller svensk skolstatistik.

I förenklingarna försvinner många frågor och problem. Vi har som Ulf P Lundgren sa för länge sedan en situation, där det snarare är lösningar som söker problem än problem som söker lösningar. Vad som än kommer upp är lösningen ett eller flera av de slagord som jag redovisat ovan, och de problem som är för komplexa för slagorden går inte att tala om.

Kort sagt har vi hamnat i en situation där det är möjligt att föra en kraftfull skolpolitik utan att egentligen tänka en tanke. I detta är Sverige långtifrån ensamt utan är i praktiken starkt influerat av engelsk och amerikansk debatt och skolpolitik. För att ge perspektiv på den svenska debatten tar jag upp två kraftfulla pläderingar för en mera nyanserad politik och debatt som tar hänsyn till de komplikationer som faktiskt präglar skolan och vad den kan uppnå.

England

England andas nu ut efter mer än 30 år av intensivt enpartistyre – 17 år av torystyre dominerat av Margaret Thatcher och 13 år av New Labourstyre dominerat av Tony Blair. Efter Thatcher/Blairs avgång imploderade de bägge partierna och tories lyckades nu bara nätt och jämnt återkomma (vann inte egen majoritet utan fick bilda koalitionsregering).

Margaret Thatcher började sin regeringskarriär som utbildningsminister och kände sig då både maktlös och föreödmjukad. Hennes hämnd blev formidabel och hon efterlämnade som premiärminister ett mycket starkt inflytande för regeringen över skolpolitiken och en nationell läroplan. För New Labour var utbildning det kanske allra viktigaste för att föra ”Cool Britannia” in i framtiden – enligt Tony Blair gällde det education, education and education. New Labour förde vidare den starka rollen för regeringen och antalet initiativ, åtgärder, kampanjer och regeringsbeslut är hisnande. Det handlade om mycket pengar (både till lärare och skolbyggnader) och delvis nya prioriteringar som allmän förskola för tre- och fyråringar.

New Labour förnyade politiken både inom den västliga socialdemokratin och inom hela västvärlden särskilt vad gäller hur politiken lanseras och förankras. I detta var New Labour en verklig nydanare. Innehållsmässigt innebar politiken både ett accepterande av delar av nyliberalismen (i England Margaret Thatchers arv) och vidareförande av mer traditionell socialdemokratisk politik. På skolområdet förde regeringen Blair vidare de tidigare regeringarnas centralism, tonvikt på inspektion och en förstärkt ställning för skolinspektionsmyndigheten (OFSTED) samt vikten av tester. Den starka tonvikten på lansering, förankring och medier medförde att politiken blev kraftfull, förenklad och slagordsmässig och det var som sådan den fick sin internationella framgång. Några år i slutet på 1990-talet gick det bra att som svensk departementstjänsteman förbereda sig på kommande ut- och inspel från den svenska statsrådsberedningen genom att läsa den engelska regeringens hemsida på internet (hemsidan lanserades tidigt).

Cambridge Primary Review är en granskning av den engelska Primary School (ålder 4/5 – 11) genomförd under mer tre år (2006 – 2009) av en grupp forskare och lärare anknutna till universitetet i Cambridge och finansierade av en stiftelse (jfr artiklar av Berit Hörnqvist och Mats Björnsson). Resultatet presenteras i en huvudrapport om nästan 6oo sidor sammanfattad i 153 punkter och 75 rekommendationer och forskningsöversikter om mer än 800 sidor. Den dåvarande brittiska regeringen avvisade rapporten med en arg och sårad fnysning om 1/2 sida hösten 2009. Det var inte så konstigt – medan regeringens politik år slagkraftig, förenklad. polemisk och maktlysten är Cambridgerapporten nyanserad och lyfte fram komplikationerna och tog kraftfullt avstånd från centralstyrningen. Rapporten är verkligen nyanserad och så nyanserad att den blir trögläst och man faktiskt kommer på sig själv att längta efter de tillspetsningar som vi alla vant oss vid.

Arbetet är naturligtvis förankrat i den specifika engelska situationen och historien men har ändå mycket att ge en svenska läsare. Jag har särskilt fäst mig vid pläderingarna för:

• Respekt för barns synpunkter (voices) och erfarenheter
• Att bygga på ny forskning om barns utveckling och lärande (den historiska genomgången är också av stort intresse för en svensk)
• Respekt för förskolans särart och dess tonvikt på lek. En höjning av skolpliktsåldern till 6 år bör övervägas
• Att läroplanen bör vara en och sammanhållen. Den ensidiga prioriteringen av läskunnighet (literacy) och räkneförmåga (numeracy) har både slagit sönder ämnena engelska och matematik samt fört viktiga delar av läroplanen åt sidan. Det går att urskilja två läroplaner – en prioriterad och en oprioriterad.
• Att skilja på utvärdering (assessment) av elevers kunskaper och skolans/skolors funktion. Snäva tester av elevers kunskaper kan inte användas för att utvärdera skolan. För detta ändamål fordras det vidare inriktade tester. Dock räcker det med urvalsundersökningar. I utvärderingen bör också värderingar av experter få en ökad roll. De bör och kan utvecklas för att nå en ökad precision.
• En vidare inriktning av skolinspektioner så att bägge läroplanerna uppmärksammas.
• En översyn av klasslärarsystemet (generalists)
• En ändrad rollfördelning, som innebär att regeringen, centrala och lokala skolmyndigheter inte bestämmer hur lärare skall undervisa. Det behövs en ”pedagogikrepertoar” snarare än pedagogikrecept.

Det finns mycket mer att uppmärksamma och om regeringen till äventyrs finge lust att tänka har den här en hel del att överväga.

New Labour förlorade valet på sitt förhållande till USA, dels stödet till Bush om Irak, dels att Wall Street fick fria händer i London att göra det man inte fick i USA. I den nya koalitionsregeringen mellan tories och liberaldemokraterna fick tories utbildningsministerposten.

USA

I USA har slagorden regnat lika tätt som i England, men den federala regeringen har inte samlat på sig lika mycket makt som den engelska även om den har ökat sitt inflytande.

Diane Ravitch är utbildningshistoriker, har varit biträdande utbildningsminister under George Bush den äldre, och har arbetat som forskare i flera Think Tanks med inte minst läroplansfrågor. Hon är en av de tongivande skoldebattörerena i USA med en närmast lätt konservativ framtoning. Hon gör nu ett bokslut över 40 år som forskare, debattör och politiker och gör upp med flera av de idéer hon trott på i The Death and Life of the great American School system – How Testing and Choice are undermining Education (Det amerikanska skolsystemets liv och död – hur tester och skolval underminerar utbildningssystemet). Det är en bok som är lättare att läsa än Cambridgerapporten eftersom den är mer tillspetsad och polemisk, men den är även den en engagerad plädering för att respektera skolans komplexitet och gå bakom slagorden.

Det viktiga budskapet är att det inte finns några inga enkla lösningar och att det inte duger att bara låna lösningar från andra områden t.ex. från företagen. Hon gör en kritisk genomgång av ett antal amerikanska framgångssagor från skoldistrikt och städer som sägs ha lyckats. Det visar sig mest vara vara potemkinkulisser där lärare reducerats till konceptslavar i ett strikt hierarkiskt system, där bara ledningen vet och inte drar sig för att skrämma de underlydande lärarna. Ett särskilt kritiskt öga har hon till The Billionaire Boy`s club – de superrikas kolossala stiftelser med Bill and Melinda Gates stiftelser i spetsen, som efter att ha misslyckats med enkla koncept nu samlar sig till att i största allmänhet främja privatisering i form av charter schools (motsvarar svenska fristående skolor).

Den amerikanska federala politiken har som den engelska varit kraftfull. George W Bush stora skolprogram är No Children Left Behind (NCLB) som bägge partierna ställde sig bakom 2001. Det innebär alla elever i skolor som fick federala anslag skulle testas i läsförståelse (reading) och matematik i årskurs tre till åtta. Testerna skulle utformas av delstaterna. Delstaterna skulle fastställa en tidsplan över hur alla elever fram till 2013/2014 skulle nå proficiency (ungefär = skicklighet). Alla skolor skulle ange en önkvärd årlig ökningstakt (AYP: adequate yearly progress). Om de inte uppnådde denna skulle de utsättas för åtgärder som blev allt hårdhäntare med åren och skulle sluta med att skolan övergick till charter school eller att rektor och lärare avsattes eller att man överlät skolan till ”private management” eller till staten eller annan omfattande omstrukturering (som de flesta valde).

Diane Ravitch kommentar är att målet att alla skall nå proficiency är genuint ouppnåligt och att vi inte alls kan veta hur vi skall få en skola på fötter – det enda vi kan göra är att lägga ned skolor och det har hittills lett till att de svaga eleverna hamnat i en än sämre situation. Hon redovisar många exempel på att införande av charter schools och stängning av misslyckade skolor resulterat i ett polariserat skolväsende där svaga elever hamnar i dåliga offentliga skolor, som därigenom blir ännu sämre och följaktligen stängs och så flyttas eleverna till ytterligare en skola som stängs.

Diane Ravitch är strävan efter accountability ett misslyckande eftersom det inte gått att utforma trovärdiga åtgärder när skolor misslyckas. Hon tar därför avstånd från accountability-rörelsen, choice (skolval) och ett snävt och ofta upprepat testande. Vad hon tror på är neighborhood schools (grannskapsskolor) som grund för den amerikanska demokratin, en bred nationell läroplan (där hela läroplanen följs upp) och väl utbildade lärare med en betydande självständighet. Som helhet når hon rätt lika slutsatser som Cambridgerapporten.

*

Vad säger dessa engelska och amerikanska böcker oss svenskar? En första tanke är att den svenska grundskolans bärande idéer nu hyllas av en tidigare närmast konservativ amerikansk debattör och borgerliga finska politiker. Finns det inga svenska anhängare kvar?

Den andra tanken är svårare att formulera. En politik som utformas i enkla slagord går enklast att motsätta sig och bekämpa med tillspetsade förenklingar. Slagorden leder till motord och vi har en polariserad debatt där en nyanserad debatt blir omöjlig. I denna svåra väg mot en mer nyanserad diskussion, där skolan får vara så komplex som den faktiskt är och det saknas enkla lösningar, kan vi ha stor glädje av både Cambridgerapporten och Diane Ravitch bok.

(Mac Murray har varit kansliråd på Utbildningsdepartementet)

Jag vill med den här artikeln uppmärksamma det närmast totala genomslaget för de internationella kunskapsmätningarna på 2000-talet och ställa några frågor om vad de innebär, och varför vi är där vi är. Varför dessa internationella jämförelser? Är PISA så att säga svaret på vad svensk skola åstadkommer? Vad innebär det att vi fått en internationell kunskapsstandard för skolan? Vad står en nations PISA-resultat och plats på rankingen för? Hur förändras kopplingen utbildning – arbetsmarknad? Vad mäts och mäts inte och vilka konsekvenser får det?Den av bland annat Torsten Husén på 1950-talet bildade utvärderings-organisationen IEA ville se världen som ett laboratorium när man införde sina internationellt jämförande mätningar av elevers kunskaper. Det var forskningen som stod i fokus; en rationell idé om ett rationellt samhälle där forskning tänktes kunna visa vad som var rätt väg att gå och vad som inte var det. Kanske var det politiska intresset inte så stort dock för vad forskningen kom fram till. Visserligen gav ett bottenresultat i matematik på 80-talet en del eko, och dåvarande ministern Bengt Göransson stipulerade en studiedag över hela landet. Men mätningarna kom oregelbundet och levde på något sätt ändå sitt eget liv.

När OECD utvecklar sitt indikatorarbete under 90-talet och på allvar skapar vad en del aktörer länge önskat se: återkommande och brett erkända indikatorer på elevers kunskaper (’skolans resultat’), så händer desto mer. Idén om att skolan skulle bedömas inte bara efter ambition och vilja och förses med allt större resurser, utan bedömas på grundval av vad den levererade, den idén var inte helt ny när PISA-programmet sjösattes år 2000. Prov och tester var heller inte nya i skolans värld. Men utbildningssystemen hade svällt i alla utvecklade länder under andra halvan av 1900-talet, och tog alltmer resurser i anspråk. Gymnasieutbildning hade blivit något som ansågs nödvändigt för alla och högskolestudier hade börjat ta form av massutbildning. Industrisamhället hade börjat ge vika på allvar till förmån för något annat, kallat ett tjänste-, informations- eller kunskapssamhälle, där humankapitalet blivit viktigare. Samtidigt skulle skolan inte sortera för arbetskraft på samma sätt som tidigare och idéer om att skolan skulle ge alla en rejäl grundläggande skolning /bildning och ta tillvara alla ungas potential hade växt sig starkare.

Det finns skäl att hävda att utvecklingen av utbildningssystemen under 90-talet hade kommit till en ny punkt. Men också allmänna idéer om en ny styrning; modernisering av offentlig sektor, decentralisering och utvärdering, bidrog till att driva fram sådant som nya resultatmått. OECD brukar härutöver hävda att missnöjet med utbildningsinstitutionerna hade blivit utbrett; jag vet ärligt talat inte hur utbrett detta missnöje hade blivit[1]. Det var ändå intressant att utveckling av resultatindikatorer skedde på den internationella arenan. Det är svårt att se att något enskilt land hade kunnat utveckla den typ av standard och den typ av systematik som PISA-programmet kom att kännetecknas av. Bland annat av det skälet att just jämförelser med konkurrentländer växer fram som något som uppfattas helt nödvändigt att förhålla sig till – främst inom politik och media. Man kan fråga sig varför detta intresse för jämförelser med andra länder slår igenom på så bred front. Det går att tala i termer av globalisering, men det förklarar i sig inte varför just elevkunskaper skulle vara särskilt intressant att jämföra. Organisationsforskarna talar om idéer som reser och om transnationella standards etc. – nationer är organisationer som alltmer blir, och gör sig redo att bli, granskade i jämförelse med andra[2]. Eller är kanske till slut mest som inom idrotten, en besatthet för resultattabeller och placeringar[3]. Nationell prestige?

PISA infördes inte bara vid ett millennieskifte utan markerade också tror jag ett visst skifte i den faktiska styrningen av den nationella skolan. Politiskt finns i de allra flesta länder ett stort intresse för dessa studier[4]. Ett 80-tal länder är med i diskussionerna om nästa våg av PISA. Det syns fylla ett behov av dramatik, av att få upp debatt om skolan, av siffror och rangordningstabeller att förhålla sig till och med vars stöd man kan skapa nya politiska agendor. Det ropas efter internationella jämförelser. Som Daniel Pettersson framför i sin avhandling om PISA och politiken, så kan kunskapsmätningarna användas av politiker i alla läger[5].  De ger underlag för olika politisk riktning och olika debatter kommer upp i olika länder, inte bara beroende på resultaten utan just på politiskt-ideologiska förhållanden. Så som många internationella standarder så är PISA omfattande, komplext och plastiskt i den meningen att en lokal anpassning kan ske.

Utbildningssystemen hade alltså svällt och kommit till en punkt då frågor om ”value for money” ställdes. Samtidigt hade och har idén om utbildning som en kraft för social förändring överlevt. Det brukar t.o.m. ibland hävdas att utbildning är en av få politiska arenor där det fortfarande finns en tro på att man kan göra social skillnad.

Skolan ska överföra värderingar och ett kulturarv men vad innebär det och på vilka nya sätt? Ska skolan t.ex. bidra till selektering och social skiktning på ett nytt sätt? Om vi skalar bort en del av retoriken om en skola för alla, i meningen att alla kan lyckas där, och tittar på den arbetsmarknad som växer fram så ser den ut att utmärkas bl.a. av

- att långt ifrån alla får plats; det kommer till och från att finnas arméer av individer som inte befinner sig på jobbet,

- att det för allt fler blir en vandring mellan olika slags tillfälliga jobb, och

- att en del nya kompetenser räknas och värderas[6], samtidigt som det kommer att finnas jobb som i sig inte kräver någon längre skolning.

Skolan som institution anpassar sig knappast på något mekaniskt sätt efter trenderna på arbetsmarknaden. Men skolans utveckling är å andra sidan inte frikopplad från denna framväxande arbetsmarknad. En grundläggande funktion torde vara att hjälpa till att legitimera att människor får leva under olika omständigheter vad gäller arbete, stimulans, lön, status osv. och kanske också legitimera att det inte är alla förunnat att ha ett arbete, och i vart fall inte ett stadigt sådant. Visserligen ska skolan i likhet med andra ideologiskt betonade institutioner hjälpa till att inpränta vikten av ’arbetslinjen’[7], men samtidigt kanske det växer fram en form av legitimering också av det ’arbetsfria’ samhället. En långsiktig men tydlig trend på arbetsmarknaden är som nämnts att alltfler i arbetskraften har tillfälliga jobb. Enligt AKU har antalet tillfälligt anställda mer än fördubblats på 20 år. En del har menat att den utvecklingen svarar mot nya ideal. Men en rad värderingsstudier har visat att unga människor vill ha fast jobb; en del av en central trygghet.

Jag har valt att här diskutera relationen mellan utbildning och arbetsmarknad och uppfattar att detta att knyta utbildningen och dess effekter och dess mening till arbetsmarknad och ekonomi, varit en stark trend. Har detta något att skaffa med PISA och den nya styrningen av skolan? PISA bidrar till och får väl ses som en del av en accentuerad internationell konkurrens. Den bidrar till livliga nationella debatter och indirekt till att utbildningen i en del länder reformeras i hög takt. PISA säger sig därutöver fästa blicken mot sådana kompetenser hos elever i 15-årsåldern som är väsentliga för deras fortsatta liv i arbete och samhälle, inte på ’skolkunskaper’. Det skulle kunna betyda att om resultaten för en grupp är svaga i PISA så pekar inte detta i första hand mot en viss typ av jobb som väntar för denna grupp (arbetsdelningens princip), utan det pekar mer mot försämrade chanser senare i livet. Jag uppfattar att man frammanar en sammankoppling av individernas resultat i skolan och chanserna på arbetsmarknad och i samhälle. Mer än så: om en nation har svaga PISA-resultat i genomsnitt jämfört med liknande länder, så innebär det en, i vart fall potentiell, ekonomisk nackdel jämfört med dessa andra länder. Det kan kopplas samman med idén om att humankapitalet – dvs. summan av individernas kunnande och erfarenheter som kan nyttiggöras – är det som alltmer avgör en nations ekonomiska välstånd. Men finns det en logisk eller empirisk koppling mellan ett nations genomsnittliga PISA-resultat och denna nations ekonomiska utveckling? Ger PISA en bra indikation på ett lands potentiella humankapital? Tyvärr har jag inte sett någon som gett sig på att besvara den frågan.

Vad är nu problemet med allt detta? En del menar att PISA-testerna innebär att rikta krafterna åt fel håll om man vill utveckla svensk skola. Andra att det är bra att vi fått internationella jämförelsepunkter för att få upp diskussioner om var och hur vi behöver förbättra skola, undervisning och lärande. Min poäng är snarast att det behövs en debatt om vart vi är på väg med styrningen och den nationella utvärderingen av den nationella skolan. En sådan debatt bör knappast handla om huruvida PISA och andra internationella kunskapsmätningar är bra eller inte för skolan, om de bör finnas eller inte. Detta är passerat. Men det ser ut som att vi ganska hastigt, och utan att riktigt kunna se konsekvenserna av det, ha fått en internationell standard vad gäller skolans resultat, och vad gäller definitionen av viktig kunskap.

Om nationell utvärdering av den svenska skolan är något viktigt, så måste vi konstatera att vi idag inte vet riktigt hur denna utvärdering ska se ut, bara att den i huvudsak kommit att luta sig mot denna internationella standard. Det är främst en standard för centrala aspekter av de kunskaper som anses vara mest väsentliga inom språk, matematik och naturvetenskap. Vad barn och unga i Sverige har för kunnande när det gäller historia och geografi eller bild och musik, det har fallit utanför. Jag vill inte hävda det, men ställa frågan: Har vi – genom att göra nationell utvärdering till en fråga om deltagande i internationella mätningar – så att säga lagt alla ägg i samma begränsade korg? PISA och de andra stora internationella testerna må innehållsligt ligga nära de svenska läro- och kursplanerna, men vi mäter strikt sett inte längre mot nationella mål, utan mot just internationell standard. Man brukar säga, inte minst inom den europeiska unionen, att skola och utbildning främst är en nationell angelägenhet, och så har nog också de flesta brukat se det. Frågan är om vi nu raskt är på väg mot något annat, och om detta i så fall ska applåderas. Har den internationalisering av skolan som man länge talat om nu gjort entré, men från ett oväntat håll? Eller innebär PISA, TIMSS och PIRLS mest ett medialt buller, på behörigt avstånd från de klassrum där skolans kärnuppgift till sist ändå utövas?

(Mats Björnsson är ämnesråd på Utbildningsdepartementet)

[2] Se t.ex. Brunsson, N., Sahlin-Andersson, K., 1998. Att skapa organisationer. I Ahrne, G., (red) Stater som organisationer, samt Rövik, K.A., 2000. Moderna organisationer. Trender inom organisationstänkandet vid millennieskiftet.

[3] Dåvarande norska utbildningsministern Kristin Clemet lär typiskt nog ha sagt i en radiointervju att PISA-resultaten var som om norrmännen skulle komma hem från vinter-OS utan en enda medalj.

[4] Då avses inte enbart PISA utan också mätningar som TIMSS och PIRLS. Dessa tre får räknas till de tyngsta och de mäter läsförmåga, matematik och naturvetenskap.

[5] Internationell kunskapsbedömning som inslag i nationell styrning, Uppsala universitet, 2008

[6] T.ex. jobb med betoning på mer innovativa och kreativa inslag.

[7] Eller som LO förde ut i en tidigare kampanj: ’Frihet – det är att ha ett arbete!’

Den mest seriösa rapporten hittills om vilka slutsatser som går att dra angående de svenska resultaten i internationella kunskapsmätningar kom Jan-Eric Gustafsson med strax före sommaren 2009. Den bygger på en analys av 40 års internationella mätningar och visar i huvudsak följande:

1. fram till 1995 låg Sverige i topp i allt utom matematik (just 1995 nådde dock matematikkunskaperna en topp)
2. efter 1995 börjar resultaten sjunka, framförallt i naturvetenskap,
3. efter 2000 sjunker resultaten påtagligt – detta gäller även modersmålet, där Sverige länge legat bra

Det är alltså uppenbart att det inte är den gamla ”socialdemokratiska flumskolan” från före 1990-talet som är underpresterande utan den nya, mål- och resultatstyrda skolan. Jan-Eric Gustafsson diskuterar – och utesluter – ekonomin och den ökande invandringen som möjliga förklaringar till de sjunkande resultaten.

Detta har uppmärksammats av företrädare för den nuvarande utbildningspolitiken, som är i full färd med att konstruera nya förklaringar till skolans misslyckande. Framförallt pekas nu brister i uppföljning och kontroll ut som orsaker. För varje konstaterad brist (elever som inte lyckats bli godkända i grundskolan, för stor variation i resultaten mellan skolor och kommuner, bristande likvärdighet i betygen eller betygsinflation) är förslagen till lösningar desamma: ökad kontroll och förbättrad uppföljning.

Jag menar att också kritiken mot den nuvarande utbildningspolitiken behöver ta avstamp i den bild som Jan-Eric Gustafsson ger. Även om de internationella jämförelserna är ytterst vanskliga att dra slutsatser ifrån utan kompletterande information och kan kritiseras både vad gäller innehållet i det de mäter och sätten på vilka de utförs, så tycks den nedåtgående trenden vara ett faktum. Vi behöver diskutera såväl orsaker som konsekvenser av detta och vi behöver alternativ till det ensidiga fokuserandet på kontroll och uppföljning. Jag ska här ta upp tre alternativa förklaringar som leder till helt andra slutsatser.

För det första menar jag att det är de föreslagna lösningarna som är det största problemet. Varje gång ett nytt skolproblem presenteras följer ett förslag om ökad kontroll. Mer kontroll och nya uppföljningssystem har blivit svaret på det mesta. Ju mer kraft som sätts in på att kontrollera och följa upp desto mer krav ställs på lärarna att ägna sig åt sådana aktiviteter istället för att undervisa. Detta drabbar i sin tur eleverna, som dels får mindre undervisning och dels en undervisning som präglas av resultatuppföljningen. Satsningen på ökad kontroll är att styra med piska. Det kan säkert påverka resultatbilden till en del, men erbjuder inga lösningar på de underliggande problemen. Det grundläggande problemet är inte att vi inte vet vilka elever som har svårt att klara skolan – det grundläggande problemet är snarare att vi inte vet hur de eleverna ska kunna hjälpas. Vilket också hänger ihop med att vi inte har tillräckliga kunskaper om vari deras svårigheter består. Att endast föreslå lösningar som innebär kontroll eller betygssättning i lägre åldrar innebär att hantera undervisning och lärande som om det enbart vore en fråga om piska och morötter och inte om kunskap och ett professionellt yrkesutövande.

För det andra innebär utvecklingen mot alltmer individualiserade arbetsformer ett problem. Det beror framförallt på att när det individuella arbetet ökar så påverkas den gemensamma undervisningen kraftigt. Inte endast genom minskad tid utan också genom att det blir allt svårare att tillsammans undervisa elever som befinner sig i sina individuella spår. Eleverna blir därför hänvisade till de resurser de kan hämta på annat håll än skolan.Vi vet att en stor del av de sjunkande resultaten kan förklaras av ökande klyftor och av att gruppen ’svaga’ elever växer. När den gemensamma undervisningen försvinner får den socio-ekonomiska bakgrunden allt större genomslag i skolresultaten.

För det tredje, och sammanhängande med det ökande individuella arbetet i skolan, är uppdelningen av eleverna i G, VG och MVG-spår förödande. Eleverna väljer själva vilket spår de ’klarar av’. Eftersom s.k. G-uppgifter brukar vara av fakta-karaktär och mer komplicerade förklaringar och resonemang knyts till de högre betygsstegen kommer G-eleverna aldrig i kontakt med annat än ganska trivial kunskap. I kontrast mot det kan man se den traditionella undervisningens kollektiva genomgångar som tillfällen för alla elever att sätta in kunskaperna i ett sammanhang och få en grund att relatera fakta till. Alla elever följde i princip samma läro- och kursplan även om inte alla lärde sig lika mycket. Med det nya spår-tänkandet följer de olika elevgrupperna olika läro- och kursplaner. Det finns dessutom mycket som talar för att den undervisning som erbjuds G-eleverna (som sannolikt är den största gruppen) inte är i överensstämmelse med läro- och kursplaner.

De tre problemområden jag har pekat ut leder till andra slutsatser än att öka kontrollen. Tvärtom behöver utrymmet för lärares professionella yrkesutövande ökas, sammanhangs-skapande undervisning utvecklas och uppdelningen av eleverna i olika kunskapsspår omedelbart avbrytas!