Elevernas kunskapsutveckling uppfattas allmänt som skolans viktigaste uppgift. Hur kan det då komma sig att inget enda parti någonsin diskuterar vad kunskap är eller driver frågor om vad som är viktiga kunskaper idag? Samtidigt produceras programtexter på internationell nivå som i växande utsträckning utgör en osynlig styrning av den nationella utbildningspolitiken. T.ex. har EU-kommissionen fattat beslut om åtta nyckelkompetenser för alla medborgare som en rekommendation till de enskilda ländernas skolsystem. Varför diskuterar inte något enda parti dessa eller vad det betyder för vilka slags kunskaper som skolan bör lägga vikt vid?

I samband med läroplansreformen 1994 lade Läroplanskommittén fram ett betänkande med titeln Skola för bildning. Vart tog bildningsdiskussionen vägen? Vad innebär en skola för bildning jämfört med den traditionella obligatoriska skolan?  Vad är kunskap i relation till bildning? Hur kan man tänka om de kunskaper eleverna ska få i skolan i förhållande till senare i livet?  I förhållande till kunskaper de förvärvar utanför skolan?  O.s.v.

Varför är det ingen debatt? Varför håller alla bara med? Är det så illa att det nyliberala tänkande som numera ifrågasätts inom andra samhällssektorer  – inte minst den ekonomiska – behåller sitt järngrepp om skolan? Att inga politiker förmår tänka utanför de nyliberala lösningarna valfrihet och konkurrens? I drygt två decennier nu har alla länders utbildningspolitiska retorik präglats av tron på valfrihet, konkurrens, tydliga mål och mätbara resultat. Kraftfulla reformer har genomförts för att introducera dessa principer i de allmänna skolsystemen som uppfattats vara inkapabla att förnya sig själva och att det behövs nya belönings- och sanktionssystem för att förbättra kvaliteten på skolornas verksamheter. Tron på att införa principer från näringslivets affärsverksamheter till de allmänna skolsystemen har varit stor och tycks inte heller riktigt vara en fråga om höger eller vänster.

Det är hög tid att ifrågasätta de ”sanningar” om skolan som inte blir sannare av att ständigt upprepas. Som t.ex. påståendet att de sjunkande skolresultaten beror på den ”socialdemokratiska flumskolan”. Istället är det ju precis tvärtom!  De sjunkande resultaten har kommit med den nya skola som såväl borgerliga som socialdemokratiska regeringar har drivit fram sedan början på 1990-talet. Det är ju den nya konkurrensutsatta, resultatuppföljda valfrihetsskolan som är underpresterande i internationella kunskapsjämförelser.

Fram till mitten av 1990-talet gick det bra för svenska elever i internationella jämförelser. Det är framförallt efter 2000 som de nedåtgående tendenserna blir tydliga (Gustafsson, 2009). De elever som uppvisar dessa resultat har aldrig gått i den gamla ”flumskolan”. Det finns därför starka skäl att börja ifrågasätta de åtgärder som hela tiden sätts in för att förbättra resultaten. Sannolikt fungerar det snarare som att hälla bensin på brasan. En fortsatt utveckling längs valfrihetens och resultatuppföljningens väg kommer inte att förbättra någonting. Tvärtom.  Det kan inte vara vettigt att fortsätt med ”more of the same”. Det vi hittills fått veta om de rödgrönas utbildningspolitik tyder på att den politiska debatten inte kommer att nå längre än att välja mellan ”more” eller ”much more of the same”.

Låt oss istället på allvar diskutera problemen i den svenska skolan och vad som behöver göras – liksom vad vi måste slå vakt om. Här och nu ska jag ägna mig åt de sjunkande resultaten och växande klyftorna i den svenska skolan.

Anne-Marie Lindgren (2005) har visat att en stor del av de sjunkande resultaten bland svenska skolelever kan förklaras av växande klyftor. Vi har fått en skola som i allt mindre utsträckning klarar av att ge alla elever förutsättningar att ”utvecklas så långt som möjligt utifrån sina förutsättningar”, som ju bl.a. Folkpartiet har som mål. Med den politik som bedrivs idag blir alltfler elever allt sämre presterande i skolan.

Växande klyftor i skolan hänger samman med växande klyftor i samhället. Sambandet verkar åt bägge håll – skolans klyftor speglar klyftor i samhället men skapar också dessa klyftor. Det är inte ofarligt med ett skolsystem där alltfler elever blir utsorterade. Utsorterade, frustrerade och arga elever är lätta att rekrytera till kriminella verksamheter. När den växande kriminaliteten diskuteras i Sverige, är det dock Beatrice Ask och inte Jan Björklund som avkrävs åtgärder. Om skolan överhuvudtaget diskuteras i det sammanhanget så ges den en roll att i viss mån motverka men framförallt övervaka eleverna. Att skolan själv skulle kunna vara en del av orsaksbilden till den ökande kriminaliteten verkar inte ha fallit någon politiker in.

När grundlinjerna för dagens svenska skolsystem drogs upp efter andra världskrigets slut var ett viktigt argument att få en blandning av sociala klasser. Det är lätt att underskatta betydelsen av ett skolsystem där elever från olika sociala miljöer blandas och ”tvingas” lära känna varandra. Det har bland annat lett till en bred social kompetens hos svenskar som uppskattats kanske framförallt utomlands. Med valfrihet och friskolor slås denna tradition sönder. Även om den socioekonomiska sammansättningen på friskolor inte skiljer sig mycket från de kommunala är det en avgörande skillnad att arbeta med elever som gjort ett aktivt val, vilket ju sannolikt indikerar en hög skolmotivation, jämfört med elever som inte har gjort det. Denna skillnad handlar framförallt om motivtionen för skolarbetet. Med tanke på att det är just frågan om att motivera elever för skolarbetet som lärare (framförallt i grundskolan) ständigt ständigt får arbeta med, är det lätt att ana betydelsen av att skilja ut de motiverade från de omotiverade. Det är lätt att förstå att en del kommunala skolor som dränerats på sina motiverade elever kan utvecklas till vad som i England och USA kallas ’sink schools’.

Det är alltså den nya skola som byggts upp under 1990-talet som visar sjunkande kunskapsresultat. Ju mer satsningar på kontroll och uppföljning, desto sämre har resultaten blivit. Kritiken mot att införa marknadsmekanismer, resultatstyrning och fria skolval har hel tiden framförts av utbildningsforskare. Men utbildningsforskare står inte högt i kurs vare sig i Sverige eller utomlands. På senare tid har dock en kritik inifrån de nyliberala utbildningssmedjorna börjat märkas.

I The Death and Life of the great American School system – How Testing and Choice are undermining Education (2010) gör utbildningshistorikern Diane Ravitch upp med de idéer hon tidigare trott på och varit en av företrädarna för.  Hon gör det mot bakgrund av att det nu finns fakta om konsekvenserna av den skolpolitik som bedrivits. I boken kritiserar hon idéerna om valfrihet, ”friskolor”, den snäva inriktningen på grundläggande färdigheter, mängden prov och tilltron till mätningar. Förutom att alla dessa omfattande reformer inte har förbättrat det amerikanska skolsystemet (med undantag för enstaka skolor) pekar hon framförallt på hur de har ökat klyftorna, skapat en anpassning till de snävt inriktade proven (inklusive fusk med redovisningar på alla nivåer i skolsystemet) samt urholkat skolans resurser. Hon kritiserar också den amatörism som präglat hela den här perioden och visar hur privata intressen i flera avseenden tagit över den statliga (i USA federala) styrningen av skolpolitiken.

Hur kan man förklara att den gamla s.k. flumskolan som inte fokuserade kunskaper på samma sätt som idag och som inte gav betyg från år 1 ändå kunde lyckas så bra i internationella kunskapsjämförelser? En del av svaret är sannolikt den gemensamma skolan.  Klasserna hölls samman och eleverna delades inte upp i olika spår. De svaga eleverna slogs inte ut på samma sätt som idag och den genomsnittliga nivån blev därför högre.

Den gemensamma skolan och sammanhållna klassen finns inte kvar. Friskolereformen har delat upp elever i olika skolor. De mindre motiverade och resurssvaga eleverna går kvar i de kommunala skolorna som tappat den draghjälp de haft av de mer motiverade eleverna. Betygssystemet har lett till att eleverna inom klassen delas upp i G, VG och MVG-spår. I praktiken följer de olika spåren inte samma läroplan. De flesta eleverna följer sannolikt G-spåren, vilka sannolikt har begränsats på ett sätt som inte är i överensstämmelse med den officiella läroplanen.

Orsaksbilden är förstås mer komplicerad än så. Det är den sammantagna effekten av de senaste decenniernas reformer (kommunalisering, nya läroplaner och betygssystem, ökad valfrihet och konkurrens, ökat fokus på prov och resultat) som skapat en situation med sjunkande kunskapsresultat och ökande klyftor. Dessutom har förändringar av det inre arbetet i skolan sannolikt bidragit till utvecklingen. En sådan är undervisningens försvinnande. Den svenska skolan är sannolikt världsbäst på att ha avskaffat undervisningen till förmån för elevernas individuella ’egna’ arbete. Detta tema kommer jag att utveckla i en annan artikel – här vill jag bara konstatera att undervisningens försvinnande sannolikt slår hårdast mot resurssvaga elevgrupper som inte längre får undervisning i samma utsträckning som tidigare. Men det är inte heller bra för de andra eleverna, som genom det myckna egna arbetet får ägna alltför mycket tid åt att upprepa det de redan kan (vilket kanske renderar höga betyg – men knappast kunskapsutveckling). I ett bildningsperspektiv är visserligen individens personliga kunskapsutveckling central, men det är genom att relatera sitt eget liv till de stora kulturtraditionerna som bildning blir till.

Undervisningens försvinnande hänger också ihop med en förenklad kunskapssyn och där elevernas kunskapsutveckling reduceras till informationsinhämtning och övning. Vi behöver en diskussion om hur kunskapsinnehållet i skolan kan kvalificeras, vilket tar oss tillbaka till frågan om kunskap och bildning – eller snarare: kunskap för bildning.

Referenser:

Gustafsson, Jan-Eric (2009), Kunskaper och färdigheter i grundskolan under 40 år: En kritisk granskning av resultat från internationella jämförande studier. Göteborgs universitet

Lindgren, Anne-Marie (2005), Flum? Nej, segregation – en rapport om skolans tyngsta problem. Tankesmedjan Idé&Tendens, Rapport nr 8, oktober 2005.

I denna artikel börjar Sven-Eric Liedman sin framställning i mötet mellan skolan och barnen. Han beskriver hur barns tidigare kunskaper ”normaliseras” i skolans läs- och skrivundervisning och hur de ”disciplineras” i umgänget med klasskamrater och lärare. I skolan är kunskapsprocesserna långsamma och beroende av ett fördjupat förhållande mellan lärare och elev. Skolan är inget snabbköp med ytliga relationer och omedelbara resultat.

Det finns trivialiteter som måste betänkas. Till exempel: skolan är en del av samhället.

Det är så självklart. Skolan är en samhällsinstitution bland andra. Den har lagar och förordningar, den har en budget och till och med en minister.

Och än mer: de människor som befolkar skolan lever större delen av sitt liv utanför skolan. Lärarna är vanliga människor som bor i lägenhet eller villa, pendlar eller promenerar till och från jobbet, kommer hem på kvällen till en verklighet som inte är skolans.

Så ock eleverna.

Även studenterna har merparten av sin tillvaro utanför universitet och högskola. De påverkas inte bara av vad som försiggår i föreläsningssalar och seminarierum, laboratorier och bibliotek. Världen kastar sig över dem så snart de är utanför portarna. I deras tankar finns den med dem även där inne.

Skolan delar blodomlopp med resten av samhället. Nog har den ett eget kretslopp, en egen väg från klass till klass och från kurs till kurs. Men allt som finns i skolan har sitt ursprung utanför den. Detta ”utanför” invaderar hela tiden dess inre genom de människor – barn, unga och vuxna – som arbetar inom den.

Ändå finns det något helt säreget med skolan. Vad man än gör inom den måste den rymma en pil som pekar mot framtiden. Här gäller det inte bara den sorts planering som är en avgörande del av varje mänsklig verksamhet – alltifrån att tänka ut kvällens middag till att lägga grunden för det hus som redan finns förebådat i ritningarna. Nej, i skolan ska man inte bara föregripa den verksamhet som försiggår där utan också det liv som eleverna eller studenterna ska leva efter det att de slutat skolan.

Skolan normaliserar och disciplinerar

Till en början är skolan den stora normaliseraren. Barn som kommer till den är redan fulla av kunskaper som de utvecklat i samspel med föräldrar och syskon och kamrater. Samma slags utveckling fortgår livet igenom med eller utan skolgång. Kunskapsrepertoaren skiftar från individ till individ, från miljö till miljö.

I skolan, däremot, ska alla lära sig läsa, skriva, räkna. Att läsa och skriva är märkliga verksamheter. Talet gör människa till människa, men skriften kommer som vi sett sent i hennes utveckling, för 5000-6000 år sen. Bilder har hon förfärdigat under större delen av sin utveckling. Men med skriften ska plötsligt en viss sorts standardiserade bilder också betyda något annat, nämligen ett ord eller ett ljud. Bilden av tjurhuvudet, alfa, ska kanske läsas som ett ’a’, huset, beta, blir ett ’b’. När skriften utvecklas och förenklas blir det svårt att urskilja tjurhuvudet, och ingen skulle längre kunna tänka sig att bo i något som liknar bokstaven ’b’.

Människor lär sig skriva och läsa. Hjärnan är inte anpassad efter dessa verksamheter på samma sätt som till talet. Ytterst är det människans symbolskapande och symboltolkande förmåga, säkert jämnårig med henne själv, som ändå gör det möjligt för henne att läsa och skriva. Men dyslexin är och förblir ett ok för många. Dyslektiker kan tyda symboler men inte med samma lätthet göra texter till sina. Det är alldeles särskild förmåga att blixtsnabbt kunna avkoda en liten krumelur och ge den ett ljudvärde eller foga samman flera krumelurer och däri se ett meningsfullt ord. Den som skriver har redan de små tecknen liksom anhopade i kroppen färdiga att smetas ut över pappret eller dataskärmen.

Att räkna med papper och penna (eller på dator) är egentligen bara ett specialfall av att skriva. Räkneorden upp till en viss nivå fanns med redan i det talade språket, och nog kunde man med fingrarnas och tårnas hjälp räkna ihop och dra ifrån långt före skrivkonsten. Geometriska figurer finns på bilder från urminnes tider. Men med kilen och lertavlan föddes möjligheten att göra mer komplicerade operationer. Till de äldsta skriftliga meddelandena som bevarats hör enkel bokföring. Några åsnor har bytts ut mot några kor.

Skolan normaliserar barnens kunskap genom läsning, skrivning och räkning. Säkert bör de tre färdigheterna hållas samman rätt länge. En tidig boskillnad mellan dem skapar onödiga gränsdragningar. Att lära sig räkna är en naturlig etapp i ett barns språkfärdighet. Att kunna rabbla räkneorden upp till tio, hundra och tusen börjar som en lek, och ju längre som lekfullheten kan bevaras, desto bättre. Är inte ekvationer egentligen ett slags rätt roliga gungbräden för tanken?

Men skolan lär inte bara ut den sorts kunskaper som lätt kan redovisas både muntligen och skriftligen. Den disciplinerar också barnen. Den lär dem inte bara att samla sig till att skriva och räkna. Den tränar dem också i att vara tillsammans under tämligen egendomliga former: en grupp jämnåriga ska hållas instängd med en eller ett par vuxna. I denna instängdhet ska de noga ge akt på vad dessa vuxna säger. De ska till och med vänja sig vid frågor där den som frågar – läraren – redan vet svaret.

Ja, reglerna är många fler och de innehåller också sådant som inte bara är etikett utan också moral. Man ska inte knuffas eller slåss, inte håna någon, inte frysa någon ute. Man ska lyssna till varandra, man ska lära sig samtala, till sist också föra ordnade diskussioner.

Det tar lång tid att anpassa sig efter detta. Många lärare i synnerhet på lågstadiet hävdar att det till och med blir svårare och svårare. Det är i så fall världen utanför skolan som tränger sig på häftigare och mer pockande än förr.

Spegel eller motvikt

I vilken mån ska skolan vara en motkraft till allt det som sker utanför? Måste den inte framför allt ge ett slags modell av det samhälls- och yrkesliv som barnen en gång ska leva som vuxna?

Det traditionella svaret gick ut på att de unga i undervisningen skulle få del av det bästa av den tradition som alltid tycktes hotad i den usla samtiden men som måste räddas till eftervärlden genom den nya generationen. Den sanna kristendomen, det klassiska kulturarvet och den hävdvunna moralen skulle präntas in i eleverna från det första skolåret, och universitetens främsta uppgift var i princip densamma, alltså att genom studenterna och den vetenskapliga litteraturen föra det yppersta vidare in i en osäker och hotfull framtid.

När den moderna tiden brutit in också på skolideologiernas område fick denna genuint konservativa idévärld konkurrens av en annan som tvärtom gick ut på att skolan först och sist skulle förbereda eleverna för en framtid som i alla avseenden skulle bli bättre än samtiden som likväl höjde sig avsevärt över det förflutna. Vuxna människor var redan mer eller mindre fördärvade av den ordning som de vuxit upp i, men de unga var ännu formbara och tack vare dem skulle framtiden bli bättre.

Det var reformismens kanske vikigaste idé, gemensam för liberaler och socialdemokrater (ja, även kommunister blev vanligen anhängare av den – åtminstone dagen efter revolutionen). Genom skolan skulle framtidens människor skapas. Det var dessa människor som skulle forma en friare, klokare, bättre värld.

Det finns fortfarande anhängare av ett låt vara uttunnat konservativt skolideal. Fina gamla värden som familjen och religionen ska föras vidare till nya släkten. Ett kulturarv som brukar definieras synnerligen vagt är också viktigt. Genom det ska samtidens förflackning motverkas.

Reformismen är inte heller utdöd, bara lösare i konturerna också den. Barnen är bärare av en bättre framtid och måste tidigt få redskap att förverkliga den.

Men det är varken reformismen eller konservatismen som har initiativet idag. Snarare är det en skvaderideologi, alltså en sällsam blandning av å ena sidan en nästan gränslös teknikoptimism och å andra sidan en valhänt men bejakande inställning till vad som ses som det goda livet: frihet och oberoende, rättsäkerhet och ett demokratiskt styresskick, allt värden som man anser att ett lyckligt land som Sverige redan är i besittning av. Teknikoptimismen paras med övertygelsen att framtidens ekonomi också kommer att blomstra.

Blandningen kommer till synes i den nya skollagens märkliga sammanställning av ”kunskaper och värden”.  Kunskapen är till för att Sverige ska stå sig väl i tekniskt och ekonomiskt avseende i den mördande internationella konkurrensen i globaliseringens tidevarv. Värdena ska göra oss fortsatt hyggliga.

Den skola som här framtonar är i viktiga avseenden en spegelbild av dagens samhälle. Dess typiska drag ska bara vässas ytterligare, och därför måste skolan ställa krav på de unga. Det behövs bättre kunskaper i den tekniska och ekonomiska utvecklingens nyckelämnen. Initiativkraften måste bli större och entreprenörerna fler. Barnen ska dessutom lära sig bli hyggliga och hederliga och rätt uppskatta värdet av det samhälle som de lever i.

Men i ett avseende är denna nya skola ändå inte i takt med den värld som eleverna möter utanför dess portar. Det är inte mycket som ger dem vägledning inför marknadens vädjan till dem att bli goda konsumenter. Jo, kanske förmedlas ett och annat välvilligt råd att rätta mun efter matsäcken, inte ge sig in i de ekonomiska äventyrligheter som inte minst internet vill locka dem till, och att för framtiden lära sig privathushållningens svåra konst i en värld av idel kostsamma frestelser. Men hur mycket hjälper det?

Det är främst på ett annat sätt som marknadens megafoner når in i skolvärlden. Skolor har blivit företag i konkurrens om elevernas och i synnerhet föräldrarnas gunst. Friskolor tävlar med kommunala skolor i en kamp på liv och död.

Det är i denna föreställningsvärld som eleven kan betraktas som kund i en skola. Med ordet ”kund” är vi genast inne på marknadens planhalva. Och strax är det därmed också något annat än det sträva entreprenörsidealet som tonar fram. Relationen mellan elev och skola, elev och lärare framstår som ytlig och tillfällig. Bindningen är inte starkare än den jag har till den grönsaksaffär eller den fiskdisk där jag handlar. Så länge varorna är utmärkta fortsätter jag att gå dit. Men den dag tomaterna är halvruttna och laxen smakar illa söker jag mig någon annanstans.

Kunskaper likställs med spenat och sillfiléer. Läraren är en handlare och eleven eller elevens föräldrar hans kunder som kritiskt granskar de kunskapsvaror som bjuds.

Det är utmärkt att en elev har möjlighet att byta från en dålig skola till en bättre. Men i den goda skolan blir eleven aldrig bara en kund. Bindningen mellan lärare och elev är djupare än så. En bra skolklass kan inte fungera som en grupp människor som av en tillfällighet råkar befinna sig i samma butik.

Kloka lärare förfaller inte till det slappa kundpratet. Men hur många goda lärarämnen kommer att söka sig till framtidens skola när skolvärlden genomgående framställs som ett spel mellan säljare och köpare?

Jag är övertygad om att en god skola som är med om att skapa både fria och initiativrika människor tvärtom måste utgöra en motvikt till mycket i den värld som finns utanför skolan. För att belysa detta kan vi utgå från ett förhållande som jag tror att de flesta kan enas kring.

Skolan är inget snabbköp

Redan ett barn får uppleva elektronikens snabbhet. Genom mobiltelefonen kan man nå till andra sidan jordklotet. Det exotiska kommer nära i TV-rutan. Genom några tryck på iPoden kan favoritmusiken kommenderas fram.

För den som har pengar är hela världen också tillgänglig i snabbköpet. Med ännu lite mer pengar kan familjen fira jul i Thailand.

Barnet kan önska sig något och genast få det. Eller: barnet önskar sig något men kan inte få det därför att föräldrarna är för fattiga. Eller: barnet kan inte få det därför att mor är sjuk och far försvunnen ut i ett avlägset krig.

Barnen kommer till skolan med erfarenhet av att allt är omedelbart tillgängligt om man bara har de rätta redskapen – pengarna. Det finns inga processer som måste vara långsamma.

Men i skolan möter de ofrånkomligen sådana processer. Det är inte gjort i en handvändning att avkoda alfabetet eller att tillägna sig divisionens konst. Att lära sig ett nytt språk tar tid. Ett nytt musikinstrument kräver övning och åter övning. Belöningen kommer först efter hand: man kan spela bättre och bättre.

Att lära barn att de flesta grundläggande kunskaper kräver tid är en av skolans svåraste uppgifter idag. Den nödvändiga långsamheten måste inskärpas på varje stadium. På alla nivåer finns frestelsen att störta fram längs någon genväg. För studenter vid universitetet kan nätet tyckas rymma all den information som man någonsin kan vara i behov av. Det är lätt att tro att Google kan hjälpa en att lappa ihop en hygglig uppsats.

Och varför ska man bemöda sig om att formulera sig väl? En blogg tar utan protester emot vad för slags prosa som helst.

En skola som ska kunna inpränta att de viktigaste kunskaperna kräver tid måste vara en stark skola med självmedvetna lärare. Men hur ska en skola kunna vara stark om dess elever är tillfälliga kunder och dess lärare misstrodda och hunsade expediter? Står inte elevernas (och föräldrarnas) valfrihet i vägen för den befrielse som de grundläggande kunskaperna innebär för varje människa?

Det kan vara frestande att vilja ta bort alla de friskolor som sedan några årtionden vuxit upp som svampar ur jorden. Det är inte realistiskt. Tvärtom kan skolor med en speciell inriktning, en speciell pedagogik ha sitt värde. Där finns ofta de sällsynta eldsjälarna som är bättre lärare än de flesta. Kristna eller islamiska skolor som sätter stopp för Darwin kan förstås inte accepteras; det är en uppgift för Skolverket att förhindra sådana dumheter.

Men de rena affärsföretagen som strävar efter att göra vinst på skattepengar är till själva sin grundläggande idé moraliskt förkastliga. De mest utmanande bland dem har inte ens en rektor utan en verkställande direktör i spetsen för verksamheten. En VD ska finnas i företag men inte i skolor. Om det är en före detta lärare som styr ut sig i dessa lånta fjädrar är det löjligt. Om det är någon som saknar erfarenhet av undervisning är det skamligt. Skolans mål är inte ekonomiska, ekonomin är ett nödvändigt medel underordnat helt andra mål.

Marknadstänkandets intrång i skolsystemet får också andra märkliga följder. Om en skolklass består av ett antal kunder är dessa kunders närvaro i skolsalen lika tillfällig som besökarnas i ett snabbköp. Men en skolklass är en social gemenskap. Den kan vara full av kotterier, konflikter, till och med av förtryck. Men den måste också vara ett av viktigaste övningsfälten för barn och ungdomar att lära sig vissa moraliska förhållningssätt – kort sagt vissa värden för att använda den nya skollagens ord – som hänsyn och rättvisa. Klassen ska till och med öva eleverna i demokratiskt förhållningssätt.

Det är gott och väl att elever har möjlighet att byta skola. Men denna möjlighet gör dem inte till kunder.

Affärstänkandet hotar också att förvilla bilden av sociala och regionala skillnader. I princip kan kunder strömma fritt fram och åter över landet. Elever från Stockholms fattiga förorter i söder kan söka sig till skolor i Täby eller Danderyd. Parveln från Sveg kan bli kund i en skola i Vellinge kommun.

Grundskolan har alltsedan sin start haft till uppdrag att verka socialt utjämnande. Den ska ge alla barn möjlighet att ta sig fram i livet oavsett bakgrund. Det idealet finns fortfarande. ”Klassresan börjar i klassrummet”, har Jan Björklund så vackert sagt. Men ju mer relationen mellan elev och skola, elev och lärare förytligas, desto lättare blir det att bortse från att dessa finns regioner och kommuner och stadsdelar som kämpar med helt andra sociala, kulturella och ekonomiska hinder än de välmående platser där marknads- och kundtänkandet är som mest utbrett. Det är ett nationellt intresse att skolor i områden som har särskilda problem får extra resurser till sina skolor. Men i ett kundperspektiv är det förkastligt.

För att sammanfatta

Skolan måste ha makt och mod att i vissa avgörande avseenden avvika från de gängse normerna i dagens samhälle. Det finns processer som måste ta tid.

Kunskapen är ingen färskvara. Förhållandet mellan lärare och elev måste vara djupare än mellan köpare och säljare. En skolklass är ett särpräglat kollektiv men det är i just detta kollektiv som vissa dygder kan inpräntas på ett tillräckligt konkret vis.

Skolan måste också ha en viss självständighet gentemot byråkratisk reglering. I den mångomtalade New Public Management håller affärsideologin på att ingå en olycklig allians med stelbent reglering och fantasilös kontroll. Det är ett synnerligen disharmoniskt äktenskap.

En skola som betraktas som myndig – och det gäller skolan alltifrån förskolan till högskolan – måste arbeta för att ingjuta kunskapens glädje bland sina elever. Kunskaper ger nämligen inte bara motstånd, utan den kan också väcka en lust som är mer långvarig än den som varorna i snabbköpet någonsin kan förära sin köpare. I själva verket hänger lust och motstånd samman. Den snabba tillfredsställelsens lust bleknar snabbt bort. Den långsamma kräver ansträngning och självövervinnelse.

(Sven-Eric Liedman arbetar med en polemisk bok om skola och universitet, som är tänkt att utkomma i januari 2011. I den boken kommer denna text att återfinnas)

Det är sorgligt för att inte säga katastrofalt att diskussionen och debatten om skolan, i de stora svenska tidningarna, fortfarande grundar sig på så bristande kunskaper om dels pedagogik och lärande, dels hur det faktiskt ser ut i det stora flertalet skolor som debatten handlar om. Var finns den sakliga, initierade och framför allt bredspektriga debatten?

Att denna totala kantring av ställningstaganden för en skola som kallas ”kunskapsskola”, som rymmer ”ordning och reda” och som värderar elevernas kunskaper i ”fler skriftliga prov och tidigare betyg” ger en snedvridning av debatten vittnar inte minst Matilda Wiklunds avhandling Kunskapens fanbärare om. Wiklund beskriver en debatt, eller kanske snarare en avsaknad av debatt, där aktuell forskning kring pedagogik, kunskap och lärande lyser med total frånvaro. Tredje statsmakten gör gemensam sak med Björklund och talar om en kunskapsskola som om det var ett begrepp som definierats; ett allmänt vedertaget begrepp. Något mer flummigt än begreppet kunskapsskola får man leta efter.

Vad är en kunskapsskola? Eller snarare vad är en skola utan kunskap? Finns den? Är det överhuvudtaget relevant att använda begreppet kunskapsskola? Står inte skola som fenomen för något som handlar om kunskap? Frågan är snarare vilken slags kunskap som ska rymmas i skolan, lärandesituationen, och hur man bäst skapar situationer där verkligt lärande, det som stannar kvar, får bra förutsättningar.

Förr stod skolan för en avgörande del av den kunskap som man bar med sig i livet. Idag sker barns och ungas lärande till stor del i helt andra situationer, via TV, i idrottsverksamhet, i gemenskapande på communities, i egen medieproduktion i form av bloggar, uTubefilmer och mycket mycket annat. Barn och unga idag vet att den kunskap som ryms i skolan inte alltid är användbar eller räcker till i den verklighet som de lever och ska leva i. De är smarta och inser att ska de kunna klara sig i framtiden så måste de skaffa sig en hel del viktig kunskap på egen hand genom detta informella lärande.

Man kan fråga sig var lärarna står i debatten? Trötta på att höra beskrivningar om en skola som journalister och andra tror sig veta allt om, men lämnat för minst 15 år sedan? Utmattade av att bemötas av osakliga argument på ett område där de borde bemötas som experter? Lärare vet att lärande sker i interaktion i kommunikativa situationer. Det kräver kunskaper hos eleverna i hur man kommunicerar och samarbetar med andra. Att lära sig handlar om att skapa sin kunskap, att bygga den utifrån förförståelse och tidigare erfarenheter så att den blir synlig, begriplig och användbar.

I Pedagogiska Magasinet 1/10 läser jag om skolan i Skottland som står inför en ny läroplan med fullständigt reviderade förhållningssätt. Färre nationella prov, samarbete och lek är honnörsord. Efter år av lärarfrustration, då fler och fler moment fösts in i läroplanen och där tiden i skolan förvandlats till en allt effektivare provförberedelse, bygger nu den nya läroplanen på forskning om lärande. Begrepp som återkoppling och bekräftelse ställs mot mätverktyg. Elevers och lärares aktiva dialog poängteras och samspel och tekniker för kooperativt lärande byggs in i klassrumssituationen. Allt med utgångspunkt i ett antal kriterier som blivit synliga utifrån forskning kring hur framgångsrika lärare bygger sin undervisning.

På Facebook gillar man Lagrådets kritik av det nya skollagsförslaget. På samma sätt som Jerzy Sarnecki och Björn Fries bemöter den förda kriminalvårdspolitiken som osaklig i SvD hänvisar lagrådet till dålig faktabakgrund, språkliga brister och direkta felaktigheter. Och är det inte just detta som behovet av en ”ny” utbildningspolitiken sägs grunda sig på, en skola där eleverna har bristande fackkunskaper, inte får med sig ett funktionellt språk och inte kan granska källor kritiskt. De nya förslagen talar om ordning och reda, om tester, nationella prov och tidigare betyg, men vilar de här uttalandena verkligen på saklig grund, på forskning och beprövad erfarenhet? Eller är Björklund just på väg att ge flumskolan ett nytt ansikte?

(Ina Alm är mediepedagog på Pedagogiska centralen, Malmö stad)

”Den ena kunskapssynen bygger på att vetenskapen tillhandahåller de objektiva och helt överlägsna beslutsunderlagen. Av denna kunskapssyn följer en teknokratisk bild av politiken, kanske också en elitism. Vetenskapen har färdiga, slutna system för hur samhället ska se ut.

Den andra kunskapssynen bygger på föreställningen att de vetenskapliga kunskaperna är provisoriska. Dessa kunskaper kan visserligen vara de bästa man för ögonblicket har, men de är alla produkter av sin egen tid och dess sociala förhållanden.”

Kunskapsskolan är ordet på modet. Det är självklart att de unga ska lära sig något i skolan, bygga på sina kunskaper om sig själva och den värld de ska arbeta och leva i. Vi har verkligen ett problem om det finns några som hävdar något annat. Men med kunskap kan man mena olika saker. Ett exempel erbjuder två olika förslag på en ny lärarutbildning (se Dahlstedt).

I propositionen om En förnyad lärarutbildning (1999/2000) är skrivningarna entydigt för aktivt kunskapssökande och mot enkelriktad förmedling av ett givet kunskapsstoff. ”Att utbilda barn och elever som självständigt ställer frågor, söker svar och som prövar olika tolkningar av fakta och erfarenheter är en väsentlig del av läraruppdraget” är en mening som anger perspektivet. Aktivt och kritiskt kunskapssökande ställs mot traditionell förmedlingspedagogik. Kunskapssynen ligger nära Elmbrants andra typ.

I utredningen En hållbar lärarutbildning (2008) är perspektivet det motsatta. Det är tydligt att man snarast ansluter sig till ett förmedlingspedagogiskt synsätt. Med vetenskapen i ryggen är det läraren som har kunskapen och frågorna. Läraren lär ut, eleverna lär in. Mindre viktigt är att ställa frågor, tolka och argumentera. I bakgrunden anar man en kunskapssyn av den första typen.

I Elmbrants första typ är kunskap något som kommer till eleverna i en redan färdig form. I den andra däremot ska eleverna tillägna sig förmågan att inte bara skaffa sig kunskaper utan också vrida och vända på dem, se dem ur olika perspektiv, sätta in dem i ett socialt sammanhang, undersöka hur kunskaperna används i samhället.

En död trut

Det finns helt andra kunskapsformer än den som dominerar i skolböckerna. Här är en annan i form av en berättelse på femtaktig jambisk vers:

Ni kanske minns att Göran Palms idé
med vintersagans Sverige var att skriva
en Selma Lagerlöfsk presentation
av landet vi bebor, en läsebok
för svenska folket. Särskilt mycket läst
i skolan har den inte blivit. Men,
vem vet, en vacker dag det kanske är
en väldigt ambitiös kulturprofet
som anbefaller denna svenska saga
att läsas årskurs efter årskurs. Dock
med kritisk reflexion och analys.

På sidan fyrahundraåtta kommer
berättaren till Dalsland, närmare
bestämt en by i detta lilla landskap.
Där möter Palm en trut som blivit skadad
av någon olycksalig händelse.
Men låt nu Palmen själv berätta sagan.

En dag i byn ser jag en trut som sitter
på vägen när jag kommer gående.
Den flaxar bara till, har brutit vingen.
Dagen därpå ser jag den död i diket,
tillplattad av en bil, ändå intakt.
Två dagar senare har den ett hål
i magen, fullt av blod, och ögonen
är sönderhackade. När helgen kommer
är inget kvar, ingenting alls, sånär
som på ett par tre fjädrar som har fastnat
vid dikesrenen och ser ut som ängsull.
Jo, skrovet ligger där, halv dolt av gräs,
som om de många djurbensmjölnarna
i jorden redan börjat dra det neråt,
för det är helt och hållet avgnagt, rent.
Och vilka är det som har varit framme?
Kråkan och skatan, räven, flugorna,
kanske den visa korpen, som just Dalsland
nyligen upphöjt till sitt landskapsdjur,
ett val som vittnar om fördomsfrihet.
Så effektivt kan städningen gå till
i skapelsen, när faunan är komplett,
så att det alltid finns ett asdjur kvar
som gillar just den bit de andra ratat.
Vad fruktansvärt, att äta eller ätas,
måste det vara så!? Ja, det är praktiskt:
allt blir till energi i andras kroppar.
Om vi i stället dominerat Byn,
så att den varit en så kallad tätort,
skulle den överkörda truten snart,
efter ett ömsint livräddningsförsök,
ha sopats upp och lagts i någon tunna
för vidare befordran till en soptipp,
där trut och skräp rörts samman till en smet
som sedan tillförts jord och luft som gift.

Skapelsens egen tekniska förfining
har alltså nått därhän i denna by
att det vi kallar sopor inte finns,
allt vandlas om till idel nyttigheter.

Så här berättar alltså Palm på blankvers,
ett demokratiskt versmått som på franska
har givits namnet vers commun (ni vet?)
som brukades av Shakespeare på sin tid,
men som kan skrivas av envar som vill
ge tonen vardagskaraktär och skänka
sin berättelse personligt tilltal.
Dock är det vers och inte skolboksprosa,
dess jambers lugna växling ger en trygghet
som andningen hos den som vill dig väl
på samma gång som språket får en lätthet
men också vikt som särskild uttrycksform.

Med jambens jämna hjärtslag ger oss Palm
en scen som du kan se framför din blick,
som du med säkerhet har sett nån gång,
ett stackars djur som dött och förs till mullen,
en hållbar utveckling på liv och död.
Vem vet? Vår trut är möjligen statist
i regressiva drömmar om ett byliv
som blivit överflödigt, tynat bort och
förpassats till en soptipp. Teknik och till-
växt, vetenskap har lärt oss veta bättre.
Vår ödesdiskussion står där och stampar.
Naturens överlevnadsstrategier
välkomnar symbiosen liv och död.
Men måste ej teknikens strävan vändas
från död och gift men också vinst och växt?

Det finns så många perspektiv på tingen.
Är energi detsamma när det lyser
i gallerior, varuhus och krogar
som när jag lagar mat på eftervärmen
(det har jag lärt av omtänksamma staten).
Personligt ansvar borde gälla alltid
och inte göra halt vid hemmets dörr.

Nu vill man inte lägga långa näsan
i blöt men gärna diskutera frågan:
Vad har egentligen natur, miljö
och samhälle med konst och estetik
att göra?

Kunskapens form

Estetik kan betyda många olika saker. Man ska nog akta sig för att tala om vad estetik ”egentligen” är. Men finns det någon sida av den mångtydiga estetiken som är intressant för utvecklingen av skola och lärande? Har estetik och kunskap med varandra att göra?

Jag ska nöja mig med att fundera kring en betydelse, estetik som form eller sinnlig form. Vi talar om en romans estetik, om estetiska uttrycksformer eller kanske om konstens metod. I dessa fall tänker vi på den form som framställningen eller gestaltningen har.

Den här betydelsen hos estetik är den som vi brukar dra fram när vi ska tala om varför det är så viktigt att syssla med konst i olika former. Estetiken är ett speciellt sätt att skapa bilder av verkligheten till skillnad från exempelvis vetenskapen. Jag menar inte att det är en absolut skillnad mellan konst och vetenskap. Men de befinner sig typiskt i var sin ända på en skala, inte minst gäller det den avglans av vetenskapen som finns i skolböcker. Vad som är så speciellt råder det bara en begränsad enighet om men frågan diskuteras hela tiden i det som vi kallar kulturdebatten. Jämför det med hur ofta kunskapens form diskuteras i vetenskapen eller i skolan.

Jag kan inte berätta vad det är för speciellt med konstens sätt att forma bilder av verkligheten. Det skulle föra för långt. Jag kan bara peka på några drag som kan vara viktiga när det gäller konst, estetik och lärande. Till skillnad från skolboksvetandet släpper konsten fram det osäkra, ofärdiga, motsägelsefulla och mångtydiga i våra kunskaper. Konsten har plats för stämningar och känslor, det personliga och subjektiva, för konflikter och dilemman. Konsten berättar gärna konkret och sinnligt, frågar hellre än ger bestämda svar. Där konsten framträder med ett förslag, uppträder vetenskapen och skolboken gärna som om de hade Svaret.

”Det estetiska är en aspekt av all kunskap” skriver en norsk forskare, Ingebjørg Seip. Konsten är en framställningsform som drar uppmärksamheten till sin egen form och som hela tiden experimenterar med formen. Formfrågor är en ständig punkt på kulturkritikens dagordning. Jag menar att alla andra kunskapsområden har något att lära av konsten i det avseendet. Skolkunskaperna i vilket ämne som helst har liksom vetenskaperna en viktig formsida.

”Vetenskapens estetiska dimension är inget yttre i förhållande till dess kunskapsfunktion utan en central, ofta omedveten del av kunskapsprocessen” skriver Ingebjørg Seip vidare. Estetiken är med andra ord kunskapsområdens medvetande om sig själva som text. Den påminner om att det inte finns något ”rent” innehåll. All kunskap har en form och det betyder något.

Kan ”Vintersagan” bara vara en underhållande inledning till den riktiga diskussionen om natur och miljö? Jag hoppas att den kan vara underhållande. Men jag hoppas att den kan var något annat också. Först och främst kanske en motbild mot en dominerande form för framställningar av natur, miljö och samhälle.

Göran Palms berättelse är konkret och individuell medan vetenskapen ofta är abstrakt och allmän. Hos Palm är det berättelsen som bär fram argumenten. I skolböckerna syns ofta bara ”fakta” och ”argument”, men dold i dessa fakta och argument finns ofta en berättelse om oss och samhället och naturen. Naturen är till för oss, brukar de berätta. De här dolda berättelserna får vi inte alltid syn på. Hos Palm däremot är det ingen tvekan om vart han vill leda oss. Men vi behöver inte gå dit, om vi inte vill. Vi vet att det är Palm som är personlig och subjektiv och talar med oss på sin lugna blankvers. Han uppträder inte i auktoritetens till synes opersonliga och objektiva dräkt.

Berättelsen om truten bygger på en motsättning mellan natur och kultur. Naturen representerar en både effektiv och hållbar utveckling. Kulturen däremot är ineffektiv och sprider gift omkring sig. Hos Palm är djuren överlägsna människan – den visa korpen. I kulturen förefaller däremot människan stå över djuren. Är detta bara en dröm om en återgång till naturen eller ett förmodernt stadium? Eller berättar Palm om en väg ut ur vår knipa där tillväxt och överlevnad tycks omöjliga att förena?

Naturen är ren och producerar nyttigheter i ”Vintersagan”, kulturen är oren och gift är det enda den producerar. Korpen är vis men vi människor är meningslöst känslosamma (ömsint) eller tydligen helt okänsliga för vad vi ställer till med. Sagans språk är associativt och fullt av värderingar. Det kan man se som något bedrägligt eller rentav farligt, ett skamligt försök att övertala, kanske manipulera oss, i stället för att övertyga med rediga argument. Ett annat sätt att se det är att berättelsen om truten inbjuder till diskussion och mothugg genom sin form. Den uppmanar oss att argumentera mot på ett annat sätt än lärobokens ofta endimensionella kunskapsform.

Glass i öknen

Hur tilltalar kunskapen oss? Jag är sanningen? Eller, jag är möjlig att diskutera? Eller kanske, jag är den enda korrekta formen av kunskap?

Jag kommer att tänka på en episod i en dansk skola. Den handlar inte om miljön utan om världssvälten. Läraren visar två bilder för eleverna. Den ena föreställer ett utmärglat barn i öknen, den andra ett välmående västerländskt barn som äter glass. Läraren undrar vad de här två bilderna berättar om. Det blir tyst i klassen. Man kan gissa att alla är generade för att svara. Det är för uppenbart, en rejäl pedagogisk pekpinne. Så kan en pojke inte hålla sig. ”Det är ont om glasskiosker i öknen.” Jag minns inte hur läraren reagerade. Men det är inte ett svar som Skolan gillar. Ändå har eleven kunskapen och dessutom kan han sticka hål på den övertydliga kunskapsformen.

Här kunde diskussionen fortsätta om vad vi kan lära oss av denna händelse.

Litteratur
Magnus Dahlstedt, ”Det lärande samhället” i KRUT 135, 2009.

Göran Palm, Sverige en vintersaga. Tillbaka till naturen, Stockholm 1989.

Ingebjørg Seip, ”Vetenskapens estetiska dimension” i Bengt Molander red. Mellan konst och vetande, Stockholm 1995.

Detta kommer inte att ske på grund av den strävan tillbaka som kännetecknar så mycket av utbildningspolitiken utan på grund av den trivialisering som pågår idag. Den nya trivialskolan kännetecknas av relativt enkla fakta som inte ingår i vardagskunskaperna. Man behöver inte lära sig något nytt för att ta till sig den typ av enkla fakta som den kuriosaartade trivialkunskapen utgör. Ungefär som i Trivial Pursuit (TP).

Trivialisering syftar på den omvandlingsprocess som reducerar komplex kunskap till enkla fakta och påståenden. Man kan tala om en ’faktifiering’ av kunskaper. Trivialisering är en slags avskalning så att allt det som är betydelsegivande tas bort – kvar blir något som endast mycket ytligt påminner om det som gav mening. Genom förenkling och reduktion av det komplicerade försvinner nyanser och inneboende spänningar.

Mitt syfte är att visa på några av de trivialiserande tendenser som kännetecknar utvecklingen av såväl skolan som talet om skolan idag. I tur och ordning ska jag tala om trivialiseringen av skolans kunskapsinnehåll, av förståelsen av skolan och slutligen trivialisering som politik.

Trivialiseringen av skolans kunskapsinnehåll

Trivialiseringen av skolans kunskapsinnehåll sker framförallt genom vad jag vill kalla för sammanhangens försvinnande. Det är sammanhangen som ger faktakunskaperna betydelse och mening – det är i olika sammanhang som kunskaper blir levande och kommer till användning.

En sådan faktifierande tendens har länge kunnat märkas i läroböckerna som tenderar att bli alltmer avskalade och faktaspäckade.  Det som har försvunnit är de sammanhangsskapande texterna som fördjupade betydelsen av fakta. Delvis tror jag det hänger ihop med en föreställning om att det är enklare att ta till sig fakta än komplicerade relationer och samband. Men hur ska man ta till sig ett faktum utan något sammanhangslandskap att placera det i?

I s.k. traditionell undervisning är det läraren som introducerar ett område och presenterar ett sammanhang för det eleverna ska arbeta med genom att läsa texter och göra uppgifter av olika slag. Nu har man i skolan gått en väg där den traditionella undervisningen alltmer överges till förmån för elevers individuella arbeten. Lärarens genomgångar tas bort och ersätts av elevernas egna arbeten. Detta är, menar jag, en viktig bidragande orsak till trivialiseringen av skolkunskaperna. De elevuppgifter som tidigare fanns i en bok, och i ett kollektivt sammanhang sitter nu elever med var och en för sig. Samma fråga som i ett kollektivt sammanhang kan ha flera lager av betydelser blir för den enskilde individen reducerad till något som han eller hon ska leta fram ett svar på – ungefär som i TP.

Problemet är inte att undervisningen är faktaorienterad utan en faktaorientering utan betydelsebärande sammanhang. Det kan möjligen vara spännande och berikande för de elever som redan har tillgång till de meningsskapande och betydelsebärande sammanhangen – men hur blir de för de andra?

Jag menar att den här utvecklingen har accelererat i samband med införandet av mål- och resultatstyrning i början av 1990-talet. MR-styrningen har medfört att kunskap likställs med måluppfyllelse. Man talar inte längre om vad eleverna ska kunna utan att de ska nå målen vilket i sin tur likställs med att de kan visa upp kunskaper som svarar mot kriterierna som tagits fram för att värdera måluppfyllelsen. Att ”peka ut fem floder i Europa” – skulle kunna vara ett kriterium för G medan ”att kunna räkna upp fyra orsaker till franska revolutionen” – skulle kunna vara kriterium för VG. Medan sådana frågor i den traditionella skolan kom efter undervisningen, är det idag inte ovanligt att de kommer i början av, ja rentav utgör undervisningen.  Det är på det viset det är rimligt att tala om en TP-skola. Undervisningen blir som TP: fråga–svar, fråga–svar….

Mål- och resultatstyrningen ställer läraren inför uppgiften att se till så att alla elever når målen – dessutom ska det gå till på ett sätt som involverar eleverna ­­– ger dem ansvar för sitt eget lärande – och synliggör grunden för lärarens bedömning av elevernas kunnande. Det är därför inte så konstigt att det skapas system där eleverna redan från början får se kriterierna för att bedöma den kunskap de ska utveckla. Problemet med den utvecklingen är att den öppnar för att kunskapen reduceras till kriterierna – att kriterierna blir undervisningens innehåll. Resultatet blir en slags baklängespedagogik.

Om vi tänker oss ett kunskapsområde, som t.ex. däggdjur, så skulle en traditionell undervisning innebära att läraren har en introducerande genomgång av däggdjur – kanske historisk, kanske jämförande med andra djur, eleverna får sedan en del uppgifter som kan handla om att identifiera kännetecken på däggdjur, eller andra mer faktaorienterade frågor. Dessa kan också komma på provet. Om vi istället tänker oss samma sak men baklänges, d.v.s. vi börjar med det som ska komma på provet för att utifrån det söka svar på en rad frågor. Någon motsvarighet till lärarens genomgång finns inte. Vad händer då? Kunskap reduceras till indikatorer på kunskap – komplex kunskap reduceras till osammanhängande fakta.

Trivialisering är i och för sig alltid en risk i skolan. Av rädsla för att misslyckas pressar eleverna lärarna i att förenkla uppgifterna (vad får vi på provet?). Problemet med den mål- och resultatstyrda skolan är att den skapat en grund för att systematisera trivialiseringen med risk för att undervisningen försvinner och ersätts av att eleverna får arbeta med kriterierna för bedömningen och de förväntade resultaten.

Trivialskolan som dystopi är den skola som ligger i förlängningen av de ovan beskrivna tendenserna. Det är en skola där eleverna, likt mekaniska dockor, var och en följer sina egna individuella spår. De kryssar sig fram genom skolan, bockar av skolkunskaperna, moment för moment. De väljer sina spår G, VG eller MVG. För de som väljer G-spåret är det framförallt TP–kunskaper som gäller. För att välja MVG–spåret måste man vara, som många elever och också lärare säger, född till det, d.v.s. född in i en familj där man får det stöd som behövs hemma. Det är ovanligt att det pågår för alla gemensamma aktiviteter – annat än som avbrott i skolarbetet. De s.k. ”vandrande pinnarna”, som blivit alltfler med genomförande av individbaserade arbetssätt, blir allt mindre oroligt vandrande, eftersom de i ökande utsträckning går på läkarföreskriven amfetamin.

Det är en utveckling som ännu kan tyckas avlägsen, men faktum är att den modell för skolutveckling som lanserades av Institutet för Individanpassad Skola omedelbart efter införandet av målstyrningssystemet påminde i flera avseenden om beskrivningen ovan. Modellen sades garantera att hundra procent av eleverna skulle få G och åttio procent VG. Modellen omfattade ett färdigt system för uttolkningen av MR-skolan där hela grundskolans innehåll hade delats upp i bitar som eleverna skulle klara av, den ena efter den andra. På institutet fanns storstilade planer på att lägga hela skolsystemet under sig. Man utbildade kadrer och gjorde femårsplaner. Intressant nog hade de valt en mycket märklig logga: nämligen en pingvin som flyger. Alla vet att pingviner inte kan flyga – däremot kan de se ut som de flyger. Det är precis detta som är trivialiseringens innebörd – en skola som producerar elever som ser ut som om de kan.

Trivialiseringen av samtalet om skolan

När det gäller det offentliga samtalet om skolan är trivialiseringen dessvärre en realitet och inte en dystopi. Det samtal som förs om skolan i medierna präglas av förenklingar, okunskap och polarisering vilket skapar ett mentalt klimat där det blir allt svårare att på ett meningsfullt sätt tala om skolan. Nyanser, problematiseringar och – framförallt – nytänkande omöjliggörs. Det blir allt svårare att överhuvudtaget föra ett meningsfullt samtal om skolan.

Förenkling: Skolans övergripande mål eller skolan som ett samhällsbyggande projekt diskuteras inte. Skolan har – i stort sett utan diskussion – reducerats till att betraktas som en ensidigt kunskaps(re)producerande apparat – och inte ens som sådan problematiseras den. Det pratas en massa om kunskaper – men det är ingen diskussion. Kunskap likställs med ”att eleverna når målen”. Medan det skrivs mycket om sjunkande kunskapsresultat, elever som inte når målen, att flumskolan ska ersättas av en kunskapsskola tycks ingen bry sig om vad det är de tio procenten av eleverna som inte blir godkända i skolans kärnämnen inte kan som de övriga nittio procenten kan. Så kunskap hanteras som något som inte behöver problematiseras och skolan som en marknadsplats där individer kan konsumera och maximera sina utbildningsinvesteringar. På den marknadsplats skolan befinner sig har kvantitativa resultat blivit alltmer hårdvaluta. Skoldiskussionen reduceras till att bli en fråga om resultaten på de internationella mätningarna – hur vi klarar oss i tävlingen.

Förenklingen i media kan delvis tillskrivas okunskap hos journalister. När det t.ex. gäller skolans historia, organisation och innehåll görs nostalgiska hänvisningar till hur skolan var förr utan hänsynstagande till att grundskolan omfattar så gott som hundra procent av befolkningen medan realskolan när den var som störst endast omfattade ca trettio procent Eller att gymnasieskolan på 60-talet omfattade ca tio procent av befolkningen – mot över nittio procent idag. Inte heller diskuteras att den nordiska sammanhållna skolan inte är samma skola som i de flesta centraleuropeiska länder som fortfarande har ett system av parallella studieförberedande och yrkesutbildande skolformer.

När så många förfäras över att skolorna inte lyckas få tillräckligt många elever att bli godkända i kärnämnena så glömmer man att vi före 1994 hade ett relativt betygssystem där en viss andel av eleverna förväntades bli icke-godkända. Betygssystemet var ju konstruerat för en viss mängd 1-or och 2-or. I mitten av 1990-talet fick vi ett nytt betygssystem. Över en natt förväntades skolorna producera endast godkända elever (vilket av de flesta uppfattades motsvara en nivå mellan 2 och 3 i de tidigare systemet). Detta innebar en kraftig höjning av ambitionsnivån för skolan, vilket i och för sig är positivt. Men det förutsätter utveckling av nya kunskaper och en annan uppläggning av undervisningen. Detta är bara ett exempel på en fråga som är ganska klar för många som arbetar i skolan men oftast okänd för människor utanför skolan.

Situationen blir särskilt problematisk, eftersom skolexperter av olika slag (gäller såväl forskare som lärarutbildare och tjänstemännen i de statliga myndigheterna) tappat i legitimitet och ofta föses samman under etiketten ”flum”. Istället uppfattas personer utanför skolfältet som experter. Forskare från andra områden (historiker, litteraturvetare, hjärnforskare, antropologer) kan i kraft av sin auktoritet som forskare upprepa delar av de förenklade beskrivningarna om skolan och få dessa att framstå som vetenskapliga. När skolexperter försöker komma med invändningar tas själva invändningarna som tecken på flum.

För drygt tio år sedan skrev en neurolog, Håkan Eriksson, en artikel med innebörden att ca tjugofem procent av befolkningen saknar förmåga att tillgodogöra sig grundskolans undervisning. Då svarade några pedagogiska forskare (högt meriterade och internationellt framgångsrika professorer) – på basis av longitudinella studier som sträcker sig bakåt till 1940-talet – att frågan inte är så enkel och att intelligensmätningar faktiskt visar att genomförandet av en allt längre skolgång – d.v.s. grundskolan – sammanfaller med en höjning av den genomsnittliga IQ-nivån. Varpå några ledarskribenter skrev att återigen visar det sig att pedagogiska forskare tillhör flummarna. Det intressanta här är inte vem som har rätt – utan de olika sätt som forskare från olika fält hanteras på. Hade det gällt ett annat kunskapsområde än skolan hade frågan kunnat beskrivas som en vetenskaplig kontrovers – nu framställs det som kunskap kontra flum.

Det allra mest förödande för samtalet om skolan är just den polarisering som följer av förenklingen och okunskapen. Polariseringen gör det alltmer omöjligt att föra ett vettigt samtal om skolan. Kunskap ställs mot flum, traditionell skola mot progressivism, bildning mot elevinflytande. Högst olika alternativa pedagogiker klumpas ihop under beteckningen flum. Medan Dalton skulle jublat över utvecklingen i skolorna idag skulle både Dewey och Neill vända sig i sina gravar – men av helt olika skäl.

Trivialisering som politik

Trivialiseringens fyra F (förenkling, förytligande, faktifiering, förskjutning) låser samtalet om skolan och hindrar nytänkande, när det gäller vad skolan ska vara till för eller hur den ska utformas eller vilket innehåll som är viktigt. Det offentliga samtalet domineras av vissa idéer om vad som är problemen och vad som är lösningen. Det är resultatet av en framgångsrik s.k. ”agenda-building” som handlar om hur ämnen organiseras eller inramas som problem och därigenom blir möjliga att hantera. Det huvudsakliga problemet uppfattas vara den s.k. socialdemokratiska flumskolan och den huvudsakliga lösningen är att satsa på kunskap och krav (och ordning förstås).

Oavsett vilket problem som identifieras så föreslås någon form av åtgärd som innebär mer och tidigare mätning och uppföljning av elevernas kunskaper. Som om mätningarna i sig löser problemen. Om man skulle vilja diskutera om det inte istället kan vara så att den ökande mätningshysterin är problemet (förutom det som beskrivits ovan tar det alltför mycket av lärarnas tid i anspråk) är det helt omöjligt. För om man vill problematisera eller invända något fungerar trivialiseringen på så sätt att man tillskrivs en uppfattning man inte har och placeras i ett fack som innebär att man är kunskapsfientlig och slapp i största allmänhet.

Trivialiseringen innebär att innebörden i det andra säger förändras och därefter angrips.  Antingen är man för Björklunds ”kunskapsskola” eller så är man kunskapsmotståndare. Om man vill problematisera kunskapsbegreppet uppfattas man företräda flumskolan och alltså vara emot kunskapsskolan. Eftersom ingen vill vara emot kunskaper – är alla för Björklunds politik. Också oppositionen tycks det. Politiken har varit så framgångsrik att det inte spelar någon roll om vi byter regering – alla tycks ha fastnat i förenklingarnas och polariseringens snårskog.

Situationen är paradoxal. Som jag har försökt visa i den här artikeln är risken för urholkning av skolans kunskapsinnehåll stor med den politik som för närvarande bedrivs – men det går inte att tala om det – eller ens lyfta frågan.

Trivialiseringen gör det möjligt att – i kunskapens namn – driva en kunskapsfientlig politik.

Då såg jag mest det hela som en lustig historia, medan jag nu ser det som ett typiskt misslyckande för mig som lärare och för den tradition av faktainbankande som rått (och åter är på frammarsch) i skolan. Att det kunde uppstå allvarliga samhällskonflikter för att folk så gärna ville få dela ut posten måste ha framstått som ganska orimligt för denna flicka, ändå kom hon inte på tanken att fråga mig om innebörden utan plitade bara ner det i syfte att få höga poäng. Hon hade inte gjort kunskapen till sin.

Den svenska skolan ska i dag vara målstyrd och undervisningen individualiserad. Det innebär att fokus inte ska ligga på undervisningsmetoderna utan på att eleverna uppnår kunskapsmålen, samt att undervisningen ska vara anpassad efter varje enskild elevs behov och nivå. Ett större ansvar för elevernas kunskapsinhämtning ligger alltså på lärarna än i gamla tiders skola då man kunde nöja sig med att förse eleverna med information och sedan kontrollera att de kunde upprepa denna information. Katederundervisning har idag bytts ut mot en mångfald av arbetssätt. Så vad behöver en lärare i dag egentligen kunna?

I tisdags presenterade Utbildningsdepartementet sin lagrådsremiss om en ny skollag, där man bland annat föreslår ett återinförande av lektorstjänster i grundskola och gymnasium, och någon av de närmaste veckorna kommer regeringen också att lägga fram sin proposition om en ny lärarutbildning. Utredningen som ligger till grund för propositionen blev klar tidigare i år och har fått titeln ”En hållbar lärarutbildning”. I den står en del kloka ord om bland annat betydelsen av inre motivation, om den effekt lärarnas förväntningar har på elevernas resultat och om betydelsen av att eleverna känner trygghet i gruppen. Utredningen föreslår att de färdigheter som alla lärare behöver ha, utöver de rena ämneskunskaperna, är :

- Utbildningens organisation och villkor, demokratins grunder

* Läroplansteori och didaktik

* Vetenskapsteori, forskningsmetodik och statistik

* – Utveckling och lärande

* – Specialpedagogik

* – Sociala relationer, konflikthantering och ledarskap

* – Bedömning och betygsättning

* – Utvärdering och utvecklingsarbete.

Det låter ju klokt och bra men det som borde få vem som helst med lite vett i skallen att studsa är att alla dessa för en lärare viktiga kunskapsområden ska hinna klaras av inom ramen av 60 högskolepoäng, vilket med det nya poängsystemet motsvarar ett års studier!

I utredningen betonas gång på gång i stället vikten av att lärare har djupa ämneskunskaper och om riksdagen går på utredningens linje kommer det mesta annat som en lärare behöver kunna för att göra ett bra jobb alltså att trängas undan till förmån för just mer ämneskunskaper. Mycket tyder på att det är fel väg att gå, om man vill att lärarna ska bli bättre på att få eleverna att nå målen.

I en utredning tidigare i höstas presenterade Skolverket en rad faktorer som man funnit vetenskapliga belägg för påverkar resultaten i skolan. Man konstaterar bland annat att lärarens kunskaper i hur man undervisar (didaktik) har större betydelse för elevernas resultat än hans eller hennes ämneskunskaper. Didaktik ska enligt utredningens förslag ingå i ämneskunskapsdelen men för dem som läst ämnena som fristående kurser och sedan kompletterar med en lärarexamen innebär det alltså att didaktik inte i nämnvärd utsträckning blir något obligatoriskt inslag.

Skolverkets rapport refererar också bland annat en dansk kunskapsöversikt som med 55 vetenskapliga studier som bas visar att framför allt tre kompetensdimensioner hos lärare har betydelse för elevernas kunskapande. Utöver redan nämnda didaktiska kompetens är dessa: lärarnas förmåga att skapa goda sociala relationer med eleverna och motivera dem samt lärarnas förmåga att skapa och upprätthålla regler för undervisningen – vilket bland annat inbegriper att involvera eleverna i strukturering och val av aktiviteter och fokusera deras uppmärksamhet på de centrala delarna av innehållet samt att ge feedback. Med andra ord: ämneskunskaper är viktiga, men bara som en ingrediens bland många. Trots detta ser det ut som att en lärarutbildning som är fyra eller fem år lång (tre år för förskoleutbildningen, om regeringen går på utredningens förslag) bara till 20-25 procent kommer handla om hur man blir just lärare, och inte bara specialkunnig i ett antal ämnen. En sådan utbildning är inte att skänka läraryrket högre status – som tycks vara ett av huvudmålen med den nya lärarutbildningen – utan tvärtom att nedgradera det som är kärnan i att vara lärare och inte bara allmänt kunnig i matematik, svenska, idrott eller fysik.

En stor brist i lärarutbildningsutredningen är också att man konsekvent jämställer ”kunskap” med ”mätbar faktakunskap”. När utredaren Sigbrit Franke valde vilka länders skolsystem hon ville studera närmare å utredningens vägnar fastnade hon för Finland och Kanada eftersom de presterar bra på internationella tester. Men dessa tester mäter framför allt elevernas faktakunskaper, och i viss mån problemlösningsförmåga, och läroplanen är mycket tydlig med att kunskap är mycket vidare och mer än så. Kunskap är också exempelvis att kunna samarbeta, bilda sig åsikter, sovra i stora mängder information, och så vidare.

Skolverkets rapport problematiserar åtminstone kunskapsbegreppet, men även den faller tillbaka i resonemang som förutsätter att kunskap är något som är fixt och färdigt och därmed också relativt enkelt att mäta. Läraryrket nedgraderas sålunda till ett administrerande av mätningar och prov när det man i stället borde göra är att satsa på att träna lärare i sociala relationer (skolforskaren Lennart Grosin har studerat vad som gör skolor effektiva och har använt begreppet ”pedagogisk kärlek”), didaktik och organisering av undervisningen.

Den allmänna folkskolan inrättades en gång som ett disciplineringsorgan för folket. Genom skolgång skulle alla barn lära sig att frukta gud och överheten. Arvet från den skolsynen lever fortfarande kvar i skolans strukturer; att ta död på katederundervisning och disciplinerande åtgärder som betyg har visat sig mycket svårgörligt. För att inte dra till sig kritik förväntas skolan i stor utsträckning fortsätta se ut som den alltid gjort – alltså trampa vidare på disciplineringsvägen.

Om man i stället vänder sig till de pedagoger som varit nydanare på skolans område, som exempelvis Maria Montessori, Loris Malaguzzi eller John Dewey, är det slående hur de samstämmigt ser på skolan som ett demokratiprojekt. Dewey skrev exempelvis: ”Den grundläggande demokratiska friheten är tankefriheten och all den frihet till handling och erfarenhet som behövs för att skapa denna.” (citerad i Boken om pedagogerna, red Anna Forssell) och han menade att skolans uppgift är att lära eleverna att ställa upp mål för sig och lära dem hur de kan förverkliga dem samt att kunna att bedöma konsekvenserna av sina handlingar. Sedd så blir skolan en plats där lärare handleder elever i att bli demokratiska, ansvarstagande och kreativa samhällsmedborgare. Tyvärr tycks den föreslagna lärarutbildningen inte hjälpa morgondagens lärare till en sådan handledande roll i någon större utsträckning.

När jag arbetade som historielärare hade jag läst 30 poäng historia (gamla poängsystemet, det vill säga en och en halv termin) på universitetet och rent ämneskunskapsmässigt var jag fullt i nivå med andra högstadielärare men jag saknade lärarutbilning. En gedigen utbildning i hur man arbetar för att få eleverna att lära in och ta till sig kunskap hade förhoppningsvis kunnat göra mig mer angelägen om att kolla av att eleverna förstått och tagit till sig och mindre mån om att hinna igenom läroböckerna på utmätt tid. Den hade i den bästa av världar också lärt mig att göra historieämnet relevant för varje elev och givit mig idén att koppla dåtid till nutid i stället för att låta eleverna rapa upp vad de lärt utantill genom läsning av läroboken. Då hade mina elever kanske sluppit drabbas av missuppfattningen att postutdelning var ett åtråvärt uppdrag på 1700-talet.

(Eva-Lotta Hultén är frilansjournalist. Texten har varit publicerad i GP 17/12 2009)

Betydelsen av begreppet flum är dock undflyende. Det används om så mycket att det är svårt att få grepp om vad det egentligen betyder. Jag har googlat på nätet, sökt på flum* läst en bråkdel av 125 000 träffar som fanns på svenska sidor! Det mesta handlar om skola och utbildning. Men begreppet flum preciseras sällan. Det används som allmänt uttryck för det man ogillar i skolpolitiken eller i skolan. Som om alla visste vad flum var.

Ändå kan man se grova mönster.

Flum handlar om mjuka värden, inte sällan om sådant som psykologer anses stå för. ”Ta bort alla flummande psykologer, psykiatriker och andra psykopater ur rättsväsendet och ge de kriminella STRAFF”, sägs i ett inlägg, som för ovanlighetens skull inte handlar om skola. Mjuka värden kopplas till vekhet och därefter är det nära till slapphet. Det är för slappt i skolan, säger många, och menar att allt är slappt från elevernas kroppshållning till de obefintliga kraven på prestationer. Ibland talas om flum när det handlar om sådant som verkar svårbegripligt. Det intressanta är att flummigheten då alltid rör områden, som kan klassificeras som samhällsvetenskap eller humaniora. Naturvetenskap och teknik, hur obegripliga de ibland än framstår, har ingenting med flum att göra. – Ibland blir t o m hela discipliner flummiga: ”Kan man tänka sig något mer flummigt än idéhistoria!”, utropar en bloggare.
Men närmare ett innehåll måste man kunna komma!

Ordlistor och uppslagsböcker ger kortfattade försök till preciseringar. I Svenska akademins ordlista är den som är flummig ”intellektuellt oredig”. Flumpedagogik förklaras i SAOL med ”utan krav på fasta kunskaper”. I Nordstedts svenska ordbok står flumpedagogik för ”pedagogisk riktning som betonar personlighetsutveckling på bekostnad av inlärning ”. För att i någon mån förtydliga denna sista något kryptiska uttolkning har man satt ”nedsättande” som förklaring efteråt. I Pedagogisk uppslagsbok – Från A till Ö utan pekpinnar, som Lärarförbundet gett ut, är ordet/orden försiktigtvis inte alls med.

Men särskilt klart blir det inte: Vad är ”fasta kunskaper” och vad är motsatsen? Personlighetsutveckling – kan man tänka sig den skild från inlärning? Tankereda är lättare att förstå, man måste ha ordning och reda i tänkandet. Men är tänkandet bara ”reda”?

Ett sätt att komma närmare begreppets kärna är att studera det som inte anses vara flum eller som till och med anses avhjälpa flum. När man gjort det kan man gå i motsatt riktning och göra ytterligare preciseringar av begreppet.

Alltså: Om vi håller oss till det stora applikationsområdet för begreppet flum, skola och utbildning, så kan man fråga sig hur motsatsen till flum beskrivs. Hur gör man för att avhjälpa flummet och vad är det för slags skola som då framträder?

Eftersom vi har en regering som tagit som sin uppgift att bekämpa flummet är det intressant att se hur tänkandet bakom ”icke-flum” ser ut. Jag har i den här texten valt att koncentrera mig på två viktiga nyskrivna betänkanden, som rör hur den goda skolan kan skapas, betänkanden som vidareförs i propositioner. Betänkandena eller utredningarna handlar om kontroll av skolan och mål i skolan. ”Tydlig och öppen – förslag till stärkt skolinspektion” heter det ena och ”Tydliga mål och kunskapskrav i grundskolan” det andra.

Skolinspektionsutredningen utgår från att det nu skapas en ny myndighet som ska se till att landets skolor fortlöpande inspekteras av staten. Ett stort antal statligt anställda inspektörer kommer att gruppvis skickas ut på inspektionsuppdrag till enskilda skolor. Och det kommer att gå till så att inspektörerna i förväg läser i sig på skriftligt material om kommunen och skolan, sen kommer man på ett endagsbesök, intervjuar rektor, lärare, elever och kommunens tjänstemän. Därefter åker man hem och författar en rapport som sen kommuniceras med rektor. Därefter blir inspektionsresultatet offentligt.

Det inspektionsutredningen diskuterar är hur denna inspektion ska gå till – och varför.

Det är ett självklart krav, tror jag, framför allt i ett starkt decentraliserat styrsystem att staten har bra koll på utvecklingen, åtminstone i ett land som har den politiska kultur som Sverige har. Dessutom kan inspektioner utgöra ett utvecklingsincitament för skolor. Skolan får input utifrån, någon som ser vad man gör, som reflekterar över och har synpunkter på verksamheten.

Det är i beskrivningen av några centrala aspekter av inspektionens arbete som man kan finna nycklar till förståelsen av hur man tänker när man ska motverka flummet.

Sanningen

Det finns i hela utredningen en föreställning om att inspektörerna ska söka den odiskutabla och objektiva sanningen om tillståndet i skolan och kvaliteten på den verksamhet som pågår där. Denna grundhållning präglar hela betänkandet och anger själva utgångspunkten för inspektionens arbete: ”En skolhuvudmans eller skolas material bör inte kunna leda till olika tolkningar beroende på vem som gör analysen”. Det betyder, säger man, att oavsett vilken inspektör som genomför t.ex. en intervju bör han eller hon komma till samma resultat. Och i detta ”samma” resultat finns ”sanningen” innesluten.

(Jag ska här inte diskutera huruvida man kommer åt ”sanningen” med inspektörer som är ”operatörer” av ett objektivt system. Om det överhuvudtaget är möjligt så leder det helt säkert till en trivialisering av inspektionsresultaten så att endast det mest uppenbara och räknebara blir föremål för inspektionens intresse – och det mesta av det viktiga innehållet i skolan faller utanför.)

Tolkning

Jag ska istället kommentera ett begrepp som utredningen har oändligt svårt för. Det är begreppet tolkning. Tolkning, i den mån tolkning överhuvudtaget behövs, ses som något som är oberoende av den som tolkar. Egentligen är tolkning onödig. Om bara saker och ting är tydliga tillräckligt behövs ingen tolkning, tycks man mena. Tydlighet är därför ett mantra i båda utredningarna.

Tydliga mål och kunskapskrav i grundskolan (SOU 2007:28) diskuterar kursplanemålens tydlighet. Utredningen menar att det bara leder till diskussioner som tar för lång tid om lärarna måste tolka kursplanemålen. Målen ska i stället vara så entydiga att man direkt begriper vad som avses! De får inte vara skrivna på en abstrakt och generell nivå, något som skulle öppna för personliga tolkningar. (Det beror förstås på vad man lägger i ”personliga” kan man invända. Lärare är inte bara personer vilka som helst, de är medlemmar i en profession, som staten vänder sig till för att få uppdrag utförda. Men det är en annan diskussion).

Likvärdighet

Under lång tid har likvärdighet diskuterats som begrepp i samband med verksamheten i svenska skolor. Om det ska finnas ett rörelseutrymme på den enskilda skolan och hos de enskilda lärarna så kan inte all undervisning på alla skolor se likadan ut. Det betyder att man inte kan tala om ”lika” utan måste tala om ”likvärdig”. Både process och resultat måste vara likvärdiga för att den svenska skolan ska vara jämlik och rättvis. Det har f.ö. alltid funnits ett rörelseutrymme för den enskilde läraren oavsett decentralisering! Utan det kan läraren inte genomföra den konkreta undervisningen.

Man hade kunnat vänta sig en utförlig redovisning av hur man ser på begreppet likvärdighet i en utredning som så ofta återkommer till det. Någon sådan redovisning finns inte. Däremot kan man av skrivningarna sluta sig till vilken betydelse utredningen lägger i begreppet. ”Likvärdighet” betyder helt enkelt ”samma”. Inspektörernas bedömningar ska vara så ”samma” som möjligt. Det gäller för inspektionen, och det gäller förmodligen också i förlängningen för skolan.

I en kort passus om nationella prov säger utredningen att svårigheter uppstår eftersom den undervisning som har getts elever vid olika skolor inte har varit densamma. Även om det inte sägs rakt ut, så kan den underförstådda meningen vara att det bästa och mest effektiva vore om alla elever vid samma tid i samma ämne hade precis samma undervisning.

Jämförbarhet

Inspektionsbetänkandets likvärdighetsdiskussion handlar egentligen om jämförbarhet. Om man ska kunna jämföra resultat bör de vara ”samma”. I ett perspektiv där tolkningar är bannlysta och entydighet ska råda blir det tekniska problemet hur man ska få ett jämförelsematerial som ger upphov till otvetydiga slutsatser naturligtvis avgörande. Man måste i slutändan kunna räkna fenomen och vara säker på att dessa är precis likadana. (Sven-Eric Liedman talar därför om uppkomsten av ”pseudokvantiteter” när det gäller skolans mest centrala kunskapsinnehåll.)

Fakta

Tydlighet är som redan sagts det dominerande begreppet i utredningarna. Ordet tydlig och dess varianter förekommer på 125 ställen i skolinspektionsutredningen och det översvämmar utredningen om mål och kunskapskrav i grundskolan (346 träffar). Intressant är att ett ord som demokrat och dess varianter endast har 1 (en!) träff i skolinspektionsutredningen, trots att demokratifrågor borde vara en viktig aspekt av det som ska inspekteras.

Enligt läroplanen ska skolan ”ansvara för att eleverna inhämtar och utvecklar sådana kunskaper som är nödvändiga för varje individ och samhällsmedlem”. Men i den diskussion som föranleds av detta övergripande kunskapsmål, som utredningen också citerar, nämns ingenting om kritiskt tänkande, demokratisk kompetens som tolerans och empati, metoder att tillägna sig och använda ny kunskap, överblick och sammanhang, möjligheter att ta initiativ och ansvar, förmåga till dynamiskt tänkande eller mångkulturell kompetens. Det är som om dessa förmågor inte hade ett dyft med kunskap att göra.

Slutsatsen är att båda utredningarna tycks se fakta, säkra, fasta, oföränderliga fakta, som det som eleverna ska tillägna sig i skolan, eller snarare reproducera i skolan. Därför är det också fakta – och stoff – som tydligt ska anges i kursplanerna.

Omvänd summering

Vad säger dessa resonemang om hur man ser på flum? Ja, flum representerar naturligtvis motpolen till: Omedelbar begriplighet, fakta, fast kunskap, reproduktion, oföränderlighet, entydighet, säkerhet, likhet, sanning/sanningen, jämförbarhet, räknebarhet

Tillsammans med den diskussion jag fört tidigare får vi därför ett stort antal ord och begrepp som kan kopplas till det som sägs vara flum.

• tolkning förståelse
• förändring mångtydighet
• skillnad osäkerhet
• mjuka värden vekhet (bräcklighet)
• svårbegriplighet oredighet
• personlig personlighetshetsutveckling
• likvärdighet
• produktion

Men – och det är min poäng – ekar inte dessa ord och begrepp av en annan tillhörighet också? Jo, många av dem liknar grundläggande värden i en akademisk kunskapssyn!

Jag har gått in på universitetens och högskolornas hemsidor för att i visioner och måldokument försöka urskilja vad som ses som akademiska kunskapsvärden. Jag har också läst en del intressanta skrifter från Högskoleverket om vad ”högskolemässighet” är. Det som skrivs i dessa sammanhang har stora likheter med det som i andra sammanhang (läs: politiska, massmediala) betecknas som flum.

Inom akademin är kunskapssökande att ge sig ut i de marker där man inte riktigt förstår, där fenomen bara kan skönjas, men med oklara gränser och ogripbara samband. Det är då man har behov av att tänka, inte bara klara och rediga tankar, utan oklara, ofullgångna, ofärdiga. I ett inlägg om ”högskolemässighet” talar Marie Demker, statsvetare från Göteborg, t.o.m. om ”bräcklighet” som ”vetenskaplighetens grundläggande definierande värde”. Det helt avgörande i den akademiska kunskapssynen har med tänkande att göra, med den process som är kunskapsbildningens motor. Och motsatsen är att inte tänka alls, inte behöva tolka, få serverat, presenteras för sanningar, reproducera.

Flum kan alltså ha mycket att göra med tänkande. Det är det som nu ska utrotas i skolan. Man får hoppas att inte högskolan står näst i tur.

Till sist: Flum eller inte flum, det är viktigt att ibland påminna sig hur barn och ungdomar kan se på sin skolgång. För dem är skolan är inte bara en förberedelse för livet, en föreberedelse som vuxna med pannan i djupa veck kan betrakta från olika perspektiv. Skolan är livet självt för de barn som går där, varje dag, varje år i ett helt barn- och ungdomsliv. En rolig kommentar till våra vuxna ambitioner med elevernas vistelse i skolan ger en liten kille i åk 7 i Ingegerd Tallberg Bromans m.fl. studie ”Flickorna och fysiken”. Avsikten var att undersöka om naturvetenskapliga studier skulle gynnas av könsuppdelad undervisning. I samband med undersökningen gjordes intervjuer med grundskoleelever. När den här pojken tillfrågades om han skulle kunna tänka sig att undervisningen omorganiserades så att pojkar och flickor läste var för sig utbrast han: ”Menar du att pojkar ska vara för sig och flickor för sig. Då är det ju ingen mening alls med att gå i skolan!”

(En mycket kortare version av texten har varit publicerad i tidskriften Arena 1/2009)