Ordning och reda, allt fokus på de mätbara kunskapsresultaten och läraren som en tydlig och stark ledare. Det är Jan Björklunds främsta recept för en framgångsrik skola. Om bara lärarna blir bättre på att ta kommandot och man väljer att sätta traditionell kunskap i centrum så kommer den svenska skolan att få sin efterlängtade uppryckning och kunna tävla om tätpositionerna i de internationella ligorna (förlåt, kunskapsmätningarna). Mer auktoritet, mer katederundervisning och tydligare regler alltså. Problemet är bara att detta redan testats på ett ganska stort antal skolor i Sverige, utan några resultat på kunskapsnivåerna.

Quadricepsprogrammet, som det senaste decenniet prövats och/eller anammats av ett hundratal svenska skolor, hämtar sin grund ur den praktik som utvecklats på Lorraine Monroes skolor i Harlem. Man framhåller att kunskapsmålen sätts främst och pekar på vikten av att ha höga förväntningar på eleverna, ett tydligt pedagogiskt ledarskap och goda relationer mellan lärare och elev samt en gemensam värdegrund och tydliga regler i skolan.

I praktiken innebär detta att varje lektion ska inledas enligt ett visst mönster, lärarnas bemötande av eleverna standardiseras och goda prestationer premieras med diplom och applåder. Skolans regler bestäms av lärarna och eleverna ska lära sig dem utantill (reglerna ska också gärna sitta uppsatta överallt i skolan). Lärarna ska vara goda förebilder genom att klä sig och föra sig som högt uppsatta samhällsrepresentanter och elevernas egna liv och erfarenheter ska hållas utanför skolan och inte tillåtas påverka undervisningen. Lärarna ses som obestridliga auktoriteter och eleverna får lära sig att alla som vill kan lyckas bara de anstränger sig. Sammantaget är programmet alltså utformat helt i enlighet med den nu förda skolpolitiken.

”Inte en bra skola men en excellent” är harlemrektorn Lorraine Monroes motto och det är också så hon citeras i quadricepsmanualen En framgångsrik skola. I den framhålls att det är kunskapsmålen som ska prioriteras högst i en quadricepsskola. Så hur ser det då sammantaget ut med kunskapsutvecklingen på de skolor som arbetar utifrån quadriceps idéer?

Stiftelsen Quadriceps har utsett ett tjugotal modellskolor där man menar att programmet används på ett föredömligt sätt. Med mätverktyget Salsa kan man se hur väl skolor lyckas i relation till sina förutsättningar. Om man presterar precis vad som kan förväntas ligger man på noll. För några quadricepsskolor kan man se en svag utveckling mot högre salsavärde, för flertalet rör sig värdet både uppåt och nedåt och någon skola har en svagt nedåtgående trend. Genomsnittet ligger på +2. Det är alltså ungefär i nivå med vad man kan förvänta sig av dem. Detta på skolor som alltså öppet säger sig sätta kunskapsmålen före alla andra av läroplanens mål, och som arbetar helt i enlighet med den skolpolitik som förs – och som har som främsta mål just att höja kunskapsresultaten.

Pedagogikforskaren Anneli Schwartz har följt en skola som arbetar enligt quadriceps’ koncept och konstaterar i en artikel för tidskriften Demokrati och utbildning: ”Modellen tenderar att se eleverna som objekt för lärarnas kunskapsförmedling snarare än som subjekt med förmåga att kritiskt och självständigt granska, värdera och reflektera. Därigenom utvecklas inte heller förmågan att sätta in olika typer av kunskapsstoff i kontexter och orsakssammanhang.” Andan av att alla kan lyckas bara de vill och anstränger sig ger dessutom budskapet att den som inte lyckas har sig själv att skylla och Anneli Schwartz konstaterar att eleverna delvis har genomskådat lärarnas eviga mantra om att alla kan lyckas som falskt.

Inte bara saknar metodiken synbara effekter på de mätbara kunskapsresultaten utan den riskerar alltså också att hämma elevernas förmåga till mer komplext tänkande och ge dem bilden av att de får skylla sig själva om de misslyckas. Forskaren Johannes Lunneblad konstaterar i nyutkomna antologin Förorten, skolan och ungdomskulturen (red Ove Sernhede) att Monroemodellen inte hämtar sin grund i psykologiska eller pedagogiska teorier utan i managementteorier. Han ser i appliceringen av monroepedagogik i svenska skolor en tydlig allians mellan konservativa och nyliberala intressen som försöker återupprätta en traditionell skola med tydliga hierarkier. I den processen individualiseras problem som egentligen är strukturella.

Men kanske finns det andra fördelar med metodiken? Programmet påstås öka elevernas trivsel och trygghet och de bekräftas av Anneli Schwartz samt även av andra som är insatta. Men i sin masteruppsats har sociologen Thomas Jacobsson tittat närmare på mobbningsarbetet i en quadricepsskola. Han beskriver en skola där eleverna i utbyte mot trygghet och omvårdnad förväntas lyda utan ifrågasättande. Vad gäller själva mobbningsarbetet konstaterar han: ”Sålunda ligger tonvikten på övervakning och yttre kontroll och inte primärt på att påverka processer i det sociala systemet som orsakar mobbning (genom att utveckla känslomässig kompetens).” Eleverna blir lydiga och anpassliga snarare än verkligt empatiska och solidariska med varandra.

Quadricepsprogrammet har skapats med de bästa intentioner och jag är övertygad om att de många rektorer och lärare som arbetar i enlighet med det gör det med barnens bästa för sina ögon. Hade metoderna varit de rätta borde alltså förutsättningarna för goda kunskapsreslutat vara alldeles utmärkta. Ändå syns inga nämnvärda effekter. Det är helt enkelt inte starkare ledare, mer regler och mer katederundervisning som är lösningen på skolans problem.

(Eva-Lotta Hultén är frilansjournalist. Artikeln har tidigare varit publicerad i Göteborgs-Posten)

Kraften att skriva den här texten mynnar ur ilskan jag känner när jag läser informationen på Stockholms stads hemsida ”En skola i världsklass”. Informationen på webbsidan beskriver på ett övergripande sätt hur vi ska jobba för att både vara kostnadseffektiva och bedriva en skola med kvalitet. För mig blir det hela ett spel för gallerierna. Vackra ord som formulerats av människor som inte jobbar i verksamhetens kärna, beslut som fattats av chefer, som inte har tagit hänsyn till lärarnas kunnande och behov.

Jag arbetar som musiklärare på en kommunal skola i Stockholm med en hög andel barn som har annat modersmål än svenska. Jag har efter 12 års aktiv kamp äntligen fått fungerande musiksalar med hyfsat relevant utrustning. Sedan två år tillbaka har jag fått ner antalet elever i undervisningen till halvklass. Beslutet om halvklass kom efter diskussioner med min nuvarande arbetsgivare, som själv arbetat som professionell musiker i 20 år och förstår ämnets värde i sig samt de positiva effekter musikundervisningen får för de andra ämnena.

Förutom musikundervisningen har jag och en kollega i svenskämnet sedan några år tillbaka arbetat med ett teaterprojekt delvis finansierat av skapandeskolapengar. Eleverna på skolan får genom undervisning i musik, men även i dans, drama, bild, media och form, jobba med uttryckssätt som de kan använda när de själva skapar en föreställning utifrån sina kunskaper och erfarenheter. I skapandeskolaprojektet skriver eleverna eget manus, musik, dans, gör egen dekor och spelar upp sin pjäs på en riktig teaterscen med professionella ljud- och ljustekniker.

Att jobba med estetiska lärprocesser under längre lektionspass under hela läsåret med ett gemensamt mål i sikte, innebär att eleverna befäster kunskap på ett djupare plan än vad de gör i kortare pass i andra ämnen. De förstår att små delar bildar en helhet. Skolan blir en plattform där man vågar uttrycka olika åsikter och vara den man är. Alla människor har ett naturligt behov att skapa och våra elever får göra det utifrån sina känslor, sin tillvaro och historia. Detta innebär också att de får en ökad förståelse för vad de egentligen tycker om olika saker och hur man kan uttrycka sig i olika konstformer. Genom professionell handledning, lagom stora grupper, tillräckligt med tid och övande, hittar de egna verktyg att förmedla sina kunskaper och hållningar till andra människor. Dessa färdigheter har de användning av i alla ämnen i skolan.

Men – när jag läser olika undersökningar (t.ex. Skolinspektionens ”Är du med på noterna rektorn?”), statistik på obefintligt utrustade musiksalar och stora grupper (helklass i musik), blir jag beklämd över den okunskap som finns hos politiker och rektorer. Jag frågar mig varför Skolverket inte ger direktiv som begränsar antalet elever i musikundervisningen, ställer krav på utrustning, lokalförutsättningar eller fattar beslut om ökad timplan i musik då innehållet i den nya kursplanen är enormt omfattande. Nya läroplanens innehåll är fantastiskt, men inte i förhållande till ovanstående omständigheter. Inga politiker och få rektorer lyfter värdet av vad god musikundervisning för med sig, trots att forskning visar att lära sig spela musik positivt påverkar inlärning, problemlösning, intelligens och koncentrationsförmåga.

Min skola är ett tydligt bevis på att musikämnet har en avgörande roll för att elever ska hitta en positiv ingång till sitt lärande och utvecklas som skapande individer. Eleverna har ett enormt behov av att få uttrycka sig med musikens språk, ett språk som de ägnar mycket tid åt på fritiden. Mina elever ber om att få stanna kvar efter lektionstid för att få fortsätta spela, och de gitarrer och syntar som finns att tillgå i korridorer utanför musiksalarna övas det flitigt på. De ägnar mycket fritid till att skriva egna texter och musik och de visar stort intresse för att skapa musik på digitala verktyg både i skolan och hemma.

Ett litet barn musicerar utan att någon leder det. Musiken är ett naturligt sätt att uttrycka sig, barn dansar när de hör musik och nynnar på sånger när de leker och pysslar. I skolan ska musikintresset utvecklas. Om barnet kommer till en skola där man varken har utbildade musiklärare, lämpliga salar eller instrument hämmar man istället barnets musikintresse och ursprungliga musikaliska uttryckssätt. Om barnet kommer till en musiklärare som jobbar i helklass får hon inte möjligheten att lära sig spela utifrån läroplanens mål, då läraren har för lite tid att undervisa individuellt på olika instrument och sång. Den musikaliska upplevelsen vid ensemblespel är dessutom omöjlig att nå med 30 elever som lär sig spela. Eleven kommer inte heller att bli bedömd på ett rättvist sätt då läraren omöjligt kan hinna bedöma hennes färdigheter samtidigt som läraren leder 29 andra elever.

För att kunna lära ut de musikaliska färdigheter som kursplanen i musik beskriver måste politiker förstå att det innebär kostnader. Kostnader för lämpliga musiksalar, relevant utrustning och en begränsning av antalet elever i musikundervisningen. Rektorer har idag inte budget till det. Även om rektorn förstår vikten av en god musikundervisning, med ett begränsat elevantal, och anställer en ytterligare musiklärare blir det på bekostnad av t.ex. speciallärare, lärare i svenska som andra språk, kuratorer o.s.v. Vilka rektorer vågar eller vill göra det?

Min önskan är att debatten lyfts. Ämnet håller på att urholkas: fler obehöriga lärare, stora klasser, dåligt utrustade musiksalar och en kursplan med alltför omfattande innehåll i förhållande till timplanen. Ska vi nå höga resultat i PISA test som Finland och Kanada (där man har mer undervisningstid i musik med en inte lika omfattande läroplan) måste man lägga resurser på ämnet och ge eleverna de verktyg som kan leda Sverige tillbaka till höga resultat. Flera av mina duktiga musiklärarkollegor, som jobbat i ca 10-15 år, lämnar nu yrket antingen på grund av utbrändhet eller hörselskador. Många söker sig till kyrkans verksamhet, där förutsättningarna att lära ut musikens språk är rimliga och lönen i många fall bättre. Det är fantastiskt att kyrkan får tillgång till så välutbildade och kreativa människor men den verksamheten når ju inte alla barn, vilket skolan gör.

Politiker måste vakna upp och ta ansvar i denna viktiga och akuta fråga. Hur ser ni på saken? Tycker svenska politiker att musikundervisningen är viktig? Vilka kunskaper har ni om musikundervisningens positiva effekter på barns förmåga att uttrycka sig, få ökad självinsikt och förståelse för skapande processer? Ska alla elever ha rätt till likvärdig utbildning i musik? I dagsläget upplever jag det som att politiker i Sverige inte har någon kunskap om musikämnets fantastiska potential eller att man inte anser att det är viktigt att alla barn ges möjlighet att utveckla sina musikfärdigheter. Jag är rädd för att man alltför sent kommer att inse att en av våra mest fantastiska källor till kreativitet håller på att sina i den svenska skolan.

(Lisa Backhans är musiklärare på Kungsholmens grundskola 6-9)

Det finns många olika bilder av, eller metaforer för, kunskap. Som lärare uppfattar vi, medvetet eller omedvetet kunskapandet genom såna här bilder eller metaforer.

Trädet

Kunskapen ses som ett frö som växer ut till ett allt större träd. Den kronologiska, linjära, ordningen där stammen med baskunskaper föregår de större grenarna för att sedan delas i allt smalare grenar är viktig i den här bilden.

Stegen

Kunskapen är som en stege där eleven klättrar uppåt/framåt, steg för steg. Linjär och förutsägbar är ledord här.

Pussel

Kunskap kan förstås som ett pussel eller flera pussel. Det är bara det att det finns många fler bitar än vad som krävs för att lägga hela pusslet. Det finns bitar som är dubbletter, och bitar som föreställer något annat men som ändå passar in i just det pussel man håller på att lägga.

Bildskärm

Kunskapen är en bildskärm med en mängd olika ”rattar” vid sidorna som man måste kunna skruva på i rätt sammansättning för att bilden skall bli skarp. Varje ratt påverkar inställningen hos de andra rattarna och kan således både blurra och skärpa bilden beroende på när och hur man skruvar på den.

Rhizom

Kunskapen fungerar som ett rotsystem, ett rhizom, som växer åt alla håll: in, ut, fram och tillbaka, upp och ner. En avknoppning kan när som helst skjuta ut i ny riktning och åter ta fäste var som helst i rotsystemet. Kunskapen växer, och har kopplingar, åt alla håll. Samtidigt. Kunskapen är alltså en icke-hierarkisk struktur som inbjuder till en mångfald användningssätt och omfunktioneringar.

Nu bör vi fundera över hur en kunskapsbild/metafor uppstår. Kunskapsbilderna svarar mot olika samhälleliga paradigm, de formar men formas också av, det omgivande samhället. Det finns dock utrymme för att identifiera åtminstone en viktig skiljepunkt som vi kan kalla linjär/icke-linjär.

Linjär/icke-linjär

Våra två första kunskapsmetaforer, trädet och stegen, ger uttryck för en linjär kunskapssyn. En kunskapsbild som formats av den moderna världsbildens tankegods där vi rör oss uppåt, framåt. Vårt skolsystem är starkt präglat av denna linjära, mekaniska, bild av kunskap och utveckling eftersom det uppstod under en tid då modernitetens idéarv präglade västvärlden mer än någonsin.

Våra övriga kunskapsbilder, pussel, bildskärm och rhizom har ingen uttalad riktning och kan snarare karaktäriseras som icke-linjära. Varken pussel, bildskärm eller rhizom behöver en bestämd startpunkt eller mål.

Applicera detta på kunskapens fyra F, fakta, färdighet, förståelse och förtrogenhet. I en linjär kunskapssyn tenderar vi att uppfatta det som att man börjar med fakta för att sedan via färdighet vandra vidare mot förståelse och förtrogenhet. En ickelinjär kunskapssyn uppfattar istället kunskapandet som ett ständigt samspel mellan dessa fyra F. Kunskap är inte något som kan ordnas efter en imaginär utvecklingslinje utan är av en mycket mer komplex och kaotisk natur.

Vi kan förstå uppkomsten av de här icke-linjära kunskapsbilderna genom att studera det postmoderna samhälle som utvecklats de senaste femtio åren. Det som vi upplever som logiskt eller naturligt runt omkring oss är inte längre per automatik linjärt och hierarkiskt ordnat utan istället icke-linjärt och associativt. Ett mycket konkret exempel på detta är hur vi i digitala medier kan klicka oss vidare mellan olika ord med associerande information. Ur vetenskapligt perspektiv kan det icke-linjära förstås med t.ex. utvecklingen av komplexitetsteorin som behandlar icke-linjära, komplexa system i motsats till mekaniska, linjära system.

Huruvida man ser kunskap som linjär eller icke-linjär har stor betydelse för hur man ser på jämlikhet, och som vi ska se kan man inte förändra det ena utan att samtidigt förändra det andra.

Jämlikhet

Den moderna tanken om jämlikhet är att vi befinner oss i en (relativt) ojämlik värld och strävar mot en jämlik framtid. Notera hur väl detta tänkesätt passar med de kunskapsbilder (trädet och stegen) som vi ovan identifierade som moderna. Den lärande börjar i en position av okunnig/ojämlik och strävar mot att bli kunnig och jämlik (med de redan kunniga). Med en sådan syn på jämlikhet passar de linjära kunskapsbilderna utmärkt.

Det kan dock riktas kritik mot en sådan uppfattning om jämlikhet. Jämlikheten som ett mätbart politiskt mål i en ljus framtid är en omöjlighet. Om vi utgår ifrån ojämlikhet för att stega mot jämlikhet skjuter vi ständigt jämlikheten framför oss. Istället kan vi, som den franske filosofen Jacques Ranciere, förutsätta jämlikhet som en utgångspunkt.

Carl Anders Säfström hänvisar till Ranciere och menar att jämlikhet

är en komplett händelse eller inget alls. Om jämlikhet skall ha någon mening så kan den bara vara en utgångspunkt och inte ett slutresultat. Jämlikhet uppnås inte som en slutprodukt efter en serie av steg utan kan bara bekräftas i utgångsläget av individer som upptäckt deras jämlikhet med alla andra, oavsett status, förmögenhet och makt.

Utifrån ett sådant perspektiv passar det bättre att se kunskapandet utifrån ett icke-linjärt perspektiv. Kunskapandet som en komplett händelse utan riktning. Det är bara i ett sådant växande, det ständiga blivandet, som kunskapandet kan definieras som jämlikt. Men anammandet av en icke-linjär kunskapssyn måste också gå hand i hand med en ny syn på jämlikhet.

(Björn Johannesson är lärare)

Det finns en viss enighet bland dem som diskuterar demokratins problem om att demokratiseringen måste spridas till nya områden. Kulturen, offentligheten och utbildningen brukar nämnas. Varför nämns politiken och ekonomin mer sällan? Ekonomin har trots allt tagit mer och mer av makten från politiken.

Frågan om demokratins framtid är hur som helst en av de tre, fyra viktigaste frågorna i dag – också för skolan. Även den rymmer stora möjligheter till demokratiseringar. Låt mig ta några konkreta exempel.

För en tid sen deltog jag som rådgivare i omorganiseringen av en lärarutbildning. Frågan var bland annat hur forskningen, lärarnas kompetensutveckling och lärarutbildningens deltagande i skolutveckling och fortbildning skulle organiseras. Jag satt i en grupp som föreslog en modell med självbestämmande under ansvar och offentlig insyn.

Om en tillräckligt stor grupp, kunde enas om vad den ville ägna sig åt för frågor, skulle den få göra det. Kravet var bara att deras argument kunde godtas av ett råd. Rådet skulle offentligt bedöma deras argument och självt öppet redovisa sina argument för ett godkännande eller avslag. Rådets medlemmar skulle successivt bytas ut så att i princip alla kunde hamna där någon gång. Grupperna skulle en gång om året offentligt redovisa vad de gjort och varför och bli bedömda om de skulle få fortsatt förtroende. Detta var ett försök att hantera maktfrågan i demokratisk ordning.

Så blev det naturligtvis inte. Organisationen fick den sedvanliga hierarkiska strukturen med en högsta ledning, enhetschefer, forskningsansvariga och oklara beslutsvägar.

Vid samma lärarutbildning deltog jag i en heldagsredovisning. Studenterna skulle konkret gestalta frågor om kunskapssyn. I min grupp handlade gestaltningen om stillbild och rörlig bild. Diskussionen blev ganska livlig och alla hade lärt sig tolkningspluralismens läxa. Det var självklart att det fanns olika tolkningar av bilderna och att de skulle få komma fram. Det var så intressant att höra hur andra hade uppfattat dem. Men där tog det slut i en glad och oförbindlig relativism.

Vad är det som försvinner både i den gamla monolitiska kunskapsförmedlingen och i den nya pluralistiska relativismen? Värderingarna, argumenten, den kritiska granskningen, vad man kan lära sig av de olika uppfattningarna – kort sagt politiken eller ” the politics” med den bredare och bättre anglosaxiska termen. Ett demokratiskt underskott kan skapas på mer än ett sätt.

Med till synes små medel och små barn kan man åstadkomma genomgripande ting. Exemplet handlar om en lågstadieklass i San Francisco. Det är hämtat från Anne Haas Dysons bok Writing Superheroes.

I boken redovisar hon en studie av en klass med 34 barn från ett tiotal etniska grupper i årskurserna 2 och 3. Hon var intresserad av hur barnen deltog språkligt och på andra sätt i olika aktiviteter, inte bara de vuxenstyrda. Hon undersökte hur de utnyttjade och bidrog till att utveckla det gemensamma språket. Hur lärde sig barnen att med språkets hjälp delta i klassens sociala liv? Vad betydde identifikationer med andra och konflikter av olika slag för deras språkutveckling? Kunde de med Anne Dysons ord ”uppfinna nya sätt att leva tillsammans i en värld präglad av kulturell mångfald”.

Hon undersökte också hur klassrummets kulturella mångfald kunde vara en resurs för både individuell och kollektiv, både social och språklig utveckling. Frågan var om barnen genom skillnaderna blir medvetna om att språket kan användas på olika sätt, om att olika språk är förbundna med olika sociala världar.

I det arbete som Dyson följde kan man urskilja fyra olika delar. I praktiken var de naturligtvis inte åtskilda:

1. Klassen hade en daglig tid avsatt för ”fri skrivning”. Friheten öppnade för berättelser och hjältar från populära medier, medan den påbjudna läsningen introducerade skoltexter, bland annat grekiska myter som en jämförelse med de moderna hjältesagorna. Skrivandet resulterade i kortare texter.

2. I klassen fanns en regel att den som hade skrivit en berättelse också hade rätt att läsa upp eller återberätta den för klassen. Rättigheten kallades Författarens stol.

3. En annan rättighet gick under namnet Författarens teater. Var och en som hade skrivit något hade också rätt att uppföra ett rollspel på grundval av berättelsen. Författarna valde klasskamrater som uppförde deras texter. Själva regisserade de och berättade storyn, någon gång spelade de också med.

4. Slutligen fanns det ännu ett stående inslag under dessa timmar. Hela klassen samlades regelbundet till samtal om texterna och rollspelen. Under dessa samtal kunde eleverna diskutera innehållet i berättelserna och uppförandet av dem. De kunde ta upp konflikter, ge sig in i förhandlingar och komma överens om krav och regler för klassrumsarbetet. Teman som togs upp i dessa diskussioner handlade bland annat om allmakt, gott och ont, makt och fysiskt våld, manligt-kvinnligt, kärlek och relationer, rasförhållanden. Men man diskuterade också kvaliteter hos texterna och rollspelen.

Vad läraren och eleverna hade skapat var alltså ett offentligt forum i klassen. En mikrodemokrati med aktivt deltagande, diskussioner, gemensamt överenskomna rättigheter och skyldigheter.

I en undersökning av de unga och politiken konstaterar den brittiske mediesociologen David Buckingham att det avgörande är att unga människor är uteslutna från politiken och från de dominerande formerna av politisk debatt, från att ingripa och delta i politik. Unga uppmanas hela tiden att uppförs sig vuxet och moget och blir lika ofta påminda om att de inte är vuxna. Hans slutsats blir:

Det är viktigt att undvika att se den politiska utbildningen som bara en fråga om att avhjälpa de uppenbara bristerna i unga människors politiska kunskaper och kompetenser. Den större utmaningen är att finna vägar att övertyga de unga om att politik är relevant för dem och skapa förbindelser mellan de egna erfarenheternas mikropolitik och offentlighetens makropolitik.

Är det inte egendomligt att så många haft en enorm tilltro till skolans ”demokratiska fostran”, men få har försökt undersöka vilka möjligheter skolan har och vilka konkreta resultat den eventuellt kan nå? Jag kan för tillfället bara påminna mig en enda studie, Knud Illeris Pædagogikens betydning. Säkert finns det andra.

Illeris undersökte långtidsverkan av undervisning genom att ta reda på vad det blivit av eleverna på vanliga skolor jämfört med elever från några försöksskolor. De senare la särskilt vikt vid: elevernas deltagande och medbestämmande, långtgående skoldemokrati, hög prioritering av elevernas sociala behov, en utåtriktad och samhällsinriktad undervisning med radikalt ämnesintegrerad uppläggning.

Till resultaten hörde att försöksskolornas elever var mer positiva till sin skolgång. De värderade kommunikationsförmåga, social orientering, omdömesförmåga, mod att ta till orda och självkännedom högre än kontrollgruppen som var mer fokuserade på ämneskunskaper i snäv mening. Försöksskolornas elever hade mer demokratiska attityder och var mer upptagna av medbestämmande medan kontrollgruppens attityder var mer auktoritära och mer inriktade på anpassning.

David Buckingham, The Making of Citizens, London & New York 2000.

Anne Haas Dyson, Writing Superheroes. Contemporary Childhood, Popular Culture, and Classroom Literacy, New York & London 1997.

Knud Illeris, Pædagogikkens betydning, Köpenhamn 1991.

David Trend, Radical Democracy, New York & London 1996.

I den här artikeln ska jag ta upp John Dewey’s idé om hur barnets kunskaper utvecklas i skolan till att efter hand komma allt närmare de vetenskapligt grundade ämnesmässiga kunskaperna. Hur rimligt är det att de kunskaper som barnen ska tillägna sig i skolan (och som utvecklats i andra sammanhang än skolan) ska komma som svar på barnens frågor och behov? Jag menar att det finns anledning att granska de kunskapsteoretiska förutsättningarna för en del av progressivismens principer.

John Dewey är en av progressivismens frontfigurer och en av dess främsta teoretiker. Hans texter  översattes tidigt till svenska och kan därför antas ha haft ett ganska stort inflytande här. Han utvecklade sina pedagogiska idéer runt förra sekelskiftet delvis i samband med den försöksskola i Chicago som han drev tillsammans med sin dotter. Därefter hade han egentligen ingen kontakt med konkret pedagogisk verksamhet. På 30-talet återvände han i sitt skrivande till de utbildningsfilosofiska frågorna. Han höll då i stort fast vid de pedagogiska principer han utvecklat nästan fyra decennier tidigare samtidigt som han var kritisk till hur hans idéer använts. Bl.a. ångrade han formuleringen ”learning by doing” som hade bidragit till en alltför ensidig och aktivitisk uttolkning. ”Learning by inquiry” skulle vara en riktigare sammanfattning av hans ståndpunkt.

Dewey hänföll aldrig till en ensidig aktivism eller en naiv tilltro till att barnet av sig själv söker sig fram till kunskap . Han intresserade sig för dialektiken mellan barnets behov, intressen och erfarenheter å ena sidan och tillägnandet av mänsklighetens kollektiva landvinningar i form av kunskap å den andra. Hur skulle verksamheten i skolan kunna utformas så att eleverna på ett organiskt sätt skulle kunna utveckla sina kunskaper och ta del av tidigare generationers landvinningar? Hans svar på den frågan var att utbildning handlar om att utveckla barnens intressen – och erfarenheter. Det är framförallt det som pedagogiken handlar om – ”att röra sig från barnets nuvarande erfarenhet till ämnesstudiernas rikare mognad”. Skolämnena bestämmer riktningen på erfarenhetsutvecklingen men det är i barnens frågor och erfarenheter som undervisningen utgår. En viktig princip i Deweys pedagogik var att eleverna skulle medverka i att formulera syften och i planeringen av undervisningen. En annan princip var att använda sig av vad Dewey kallade en naturvetenskaplig metod – d.v.s. att formulera idéer och pröva dem (genom observation o slutledning). På så vis utvecklas elevernas syften, intressen och erfarenheter i en alltmer vetenskaplig riktning.

Dewey såg ingen motsättning eller något problematiskt med att elevernas vardagserfarenheter kunde utgöra början till utvecklingen av vetenskapligt grundade ämneskunskaper. I stort hävdar han att, om barnen bara får utveckla sina frågor – så löses frågan om kunskapens strukturering. (”Relatera skolan till livet och alla studier blir med nödvändighet samstämda”). All undervisning måste ta sin början i material som faller inom ramen för ”vanlig livserfarenhet”. Han poängterade att det endast finns en värld – och att pedagogiken handlar om att lösa frågan om hur de olika delarna ska komma i kontakt med varandra. Om man utgår från barnens erfarenheter och lotsar dem framåt och åt olika håll så löser sig kunskapsfrågorna av sig själva – de kommer att fråga vidare tills de kommer så långt som det går att komma.

Deweys värld är en värld där allt hänger samman – men det är också en hierarkisk värld där vardagserfarenheterna uppfattas som den minst utvecklade formen av kunskap och ämneskunskaperna (eller egentligen – enligt Dewey – naturvetenskaperna) är den högsta. Deweys ideal tycks ha varit att genom att vänja sig vid att tänka och handla naturvetenskapligt skulle dessa principer kunna införas i vardagen. Han ser dessutom vardagen som tillämpningar av naturvetenskaplig kunskap: ”Det är en förnuftig pedagogisk princip att eleven skall få lära känna vetenskapligt ämnesstoff och initieras i dess fakta och lagar genom att lära känna hur de används i vardagliga sammanhang”.

Samt vidare: ”Det är absurt att hävda att processer som liknar dem som studeras i laboratorier och på forskningsinstitut inte skulle vara en del av de ungas dagliga livserfarenhet, och av den anledningen inte skulle falla inom ramen för erfarenehtsbaserad utbildning”.

Så här 80 år senare framstår en del av Deweys formuleringar som svårsmälta. Det finns idag forskning som visar hur vardagliga praktiker har sin egen kunskapsbildning – att vardagskunskaper  inte är en fråga om tillämpning av vetenskapliga kunskaper. Personer med avancerad naturvetenskaplig utbildning tänker inte alltid i naturvetenskapliga termer i vardagliga sammanhang. Kunskapen ändrar karaktär med sammanhangen och funktionen.

En pluralistisk progressivism?

Under 1900-talets senare hälft genomfördes mängder av forskningsprojekt med fokus på den förståelse eleverna utvecklar i undervisningen (s.k. misconception-forskning). Resultaten kan sägas vara minst sagt nedslående. För det första tycks det vara undantag snarare än regel att eleverna utvecklar den förståelse som förväntas, och för det andra tycks eleverna så fort de lämnar skolan återgå till en ’lägre’ form av förståelse. Dessa resultat är dock nedslående endast om man förväntar sig att all kunskap ska fungera som en helhet och vara lika användbar i olika sammanhang.

Vardagliga praktiker är inte detsamma som vetenskapliga praktiker – man ställer inte samma frågor och får inte heller samma svar. Kunskap kan inte användas och flyttas hur som helst utan att tappa sin mening. I vardagspraktiken använder man vissa typer av kunskaper som är funktionella där. För att tillägna sig den kunskap och ’rätta förståelse’ som olika skolämnen representerar krävs en annan slags praktik än vardagspraktiken. Hur mycket jag än som lärare vinnlägger mig om att mina elever ska förstå vissa saker så låter det sig inte göras med mindre än att jag arrangerar en praktik som ger möjligheter att göra de rätta erfarenheterna.

Detta var också Dewey inne på. Hans betoning av erfarenheter/intresse/verksamhetens krav är alla i enlighet med ett sådant synsätt. Han talade också om att arrangera undervisningen så att vissa erfarenheter som leder vidare kan göras men han tycktes stå fast vid att det finns en naturlig utveckling från vardagserfarenheter till ämneskunnandets erfarenheter. Dewey hävdade t.ex. att ”Matlagning blir den mest naturliga introduktionen till studiet av kemi.”

En förklaring till Dewey’s pedagogiska hållning kan vara att han inte räknade med de tysta kunskaperna – dvs med förtrogenhetskunskaperna som bestäms av den praktik man är i. Om man istället (med utgångspunkt i t.ex. Wittgensteins filosofi) utgår från att all kunskap vilar på en (osynlig) praxisgrund är det endast genom deltagande i denna praxis som man kan erfara dess grundläggande språkspel – som i sin tur möjliggör kunskapsutveckling. Endast genom att delta i praktiker av olika slag får man möjlighet att tillägna sig de språkspel som är förutsättningen för olika kunskaper. Med en sådan utgångspunkt skulle man kunna formulera en mer pluralistisk progressivism där skolan ses som en plats där barnen får möjlighet till de olika slags erfarenheter som behövs för att kunna tillägna sig olika slags kunskaper.

En förutsättning för att utveckla en allsidig bildning är att man får möjlighet att träda in i olika världar som ger möjlighet till specifika erfarenheter. Istället för att – som Dewey – se biblioteket som det organiska sambandet mellan teori och praktik framstår biblioteket som ett ställe med sin egen praktik och teori –och detsamma gäller för såväl vardagliga som vetenskapliga sammanhang.

Citaten i artikeln är alla från de Deweytexter som finns i Hartman, S., Lundgren, U.P. & Hartman, R-M (2004) John Dewey- Individ, skola och samhälle.

I det offentliga samtalet pågick en annan strid. I slutet av 1970-talet formerade sig Kunskapsrörelsen i protest mot vad som uppfattades som en kunskapsfientlig skolpolitisk ideologi som uppfattades betona personlighetsutvecklingen på kunskapens bekostnad. Det låg mycket i Kunskapsrörelsens kritik. Det fanns vid den tiden en dominerande skolideologi som präglade såväl styrdokument som diskursen bland skolledare, skolutvecklare och en del lärarutbildare (liksom en del pedagogiska forskare). Det var en statligt påbjuden ”progressivism” som påminde om den ensidiga progressivism som John Dewey tog avstånd ifrån i sina senare texter. Snarare än att skilja personlighets- från kunskapsutvecklingen betonade Dewey mötet mellan den enskilda individens kunskapsutveckling och olika kunskapstraditioner. Den pedagogik han förordade var hela tiden dubbelriktad – å ena sidan handlade det om att ’psykologisera’ kunskapsinnehållet så att det blev tillgängligt för barnen – å andra sidan att utgå från och förskjuta/utvidga barnens intressen. Genom organisering av skolans hela verksamhet och olika aktiviteter skulle eleverna få kontakt med och erfarenhet av olika verksamheter och sammanhang. Deras intressen formades och gavs en riktning mot ett alltmer fördjupat ’kunskapssökande’.

Genom sitt fokus på skärningspunkten mellan individens kunskapsutveckling och mänsklighetens kunskap i kollektiv mening kan man säga att progressivismen i Dewey’s (och många andras) tappning var en bildningspedagogik. Detsamma kan knappast sägas om den ”statliga progressivism” som i jämförelse med Deweys och andra reformpedagogiska idéer framstår som tämligen urvattnade och med en alltför ensidig betoning av elevernas aktivitet. Snarare än att skapa förutsättningar för lärande riktades uppmärksamheten mot att ta bort hinder för vad som uppfattades som ett naturligt kunskapssökande.

Den pedagogik som förespråkades skulle kunna sammanfattas i termer av elevaktivitet, ämnesintegrerad undervisning och vardagsanknytning. Dessa principer diskuterades inte trots att de är långt ifrån självklara.

Elevaktiva arbetsformer. Även om mycket av kritiken mot den traditionella undervisningens passiviserande effekter är riktig så är det långt ifrån säkert att en yttre aktivitet sammanfaller med inre aktivitet (Dewey ångrade vid senare år uttrycket ”learning by doing”). En till synes passiv individ kan mycket väl ägna sig åt inre aktivitet (ibland kan krävande tankearbete kräva en yttre passivitet). Elevaktiva arbetsformer kunde stå för allt ifrån medvetet och systematiskt utformade elevaktiviteter som skapade förutsättningar för olika slags erfarenheter till slentrianmässigt användande av grupparbete.

De senaste 15 åren har vi sett en utveckling mot mer av eget arbete och allt mindre kollektiv undervisning (inkl grupparbeten). Mot den bakgrunden kan man kanske hävda att elevaktiva arbetsformer slagit igenom – dock kan eget arbete knappast sägas svara mot de ursprungliga reformpedagogiska idéerna. Istället för att tala om elevaktiva arbetsformer borde vi kanske börja tala om elevaktiv undervisning?

Tema och ämnesintegrerad undervisning förordades istället för ämnesorganiserad undervisning. Det vanligaste argumentet för det var att eftersom barnen inte upplever världen ämnesdelad ska inte heller skolan vara det. Eleverna ska istället tillägna sig ämneskunskaperna genom t.ex. tematisk undervisning. Problemet, som inte diskuterades, är att ämneskunskaperna inte kan bli riktigt begripliga utan sitt sammanhang, d.v.s.  i relation till de specifika frågor och svar som formulerats inom olika ämnesområden. En undervisning som organiseras utifrån andra frågor kommer att påverka innebörden i ämneskunskaperna. Detta kan vara både legitimt och nödvändigt, om det är det som avses. Men så länge den eftersträvade kunskapen är ämneskunnande riskerar resultatet att bli både ytliga och felaktiga kunskaper. Den traditionella undervisningen kritiseras med rätta för att alltför brutalt utsätta eleverna för olika ämneskunskaper som de inte har någon relation till – men lösningen kan ju knappast vara – vilket Dewey vid ett flertal tillfällen poängterade – att ensidigt fokusera de frågor som barn får av den omgivning de befinner sig i. Vad skolan måste göra är istället att på något sätt leda eleverna in i de världar där ämnenas frågeställningar och kunskaper blir meningsfulla för eleverna.

En annan fråga är vad det är för slags kunskaper skolan ska förmedla, d.v.s. vad som ska uppfattas som relevanta och rimliga kunskaper. En vanlig föreställning är att skolämnen är detsamma som förenklade universitetsämnen. Så är det inte. Skolämnen har sin egen historia. Ibland uppstår ämnen i skolan innan de finns på universiteten. Det gäller t.ex. ämnena svenska och biologi. De skolämnen vi har är ett resultat av den historiska utvecklingen och är ju inte av Gud eller någon annan överordnad princip givna. Det förefaller viktigare att diskutera vilka skolämnen vi borde ha och innehållet i dem snarare än att vara kritisk till den ämnesorganiserade skolan.

Vardagsanknytning var länge en påbjuden hållning i undervisningen för att väcka elevernas intresse för kunskapsinnehållet. För de flesta ämnen (utom kanske svenskämnet) är inte heller detta oproblematiskt och utan risker – särskilt inte i högre årskurser. Ibland uppstår mer förvirring än klarhet. Felaktigt använd kan vardagsanknytning vara ett hinder för lärande. Ämnesinnehållet ger ju inga direkta svar på vardagens frågor– däremot kan ämneskunskaperna användas för att förstå vardagliga fenomen. Vardagsanknytningen löser inte undervisningsproblemet men kan förstås vara en utgångspunkt för hur eleverna kan ledas in i skolans olika ’kunskapsrum’.

Varken den urvattnade progressivismen eller Kunskapsrörelsen problematiserade kunskap eller skolans kunskapsinnehåll. Den förra utvecklade en diskurs om att ’söka kunskap’ utan att fråga sig hur ett sådant sökande kan leda till något annat än man redan vet (bortsett från en del triviala faktakunskaper förstås). Kunskapsrörelsen, å andra sidan, tog inte heller tag i de svåra frågorna om urval av kunskaper i en tid då mängden av beskriven kunskap växer lavinartat samtidigt som en ökande pluralism gör det allt svårare att nå konsensus om vad som är absolut oumbärlig kunskap. Dessutom innebar Kunskapsrörelsens ensidiga fokusering på kunskap och negligeringen av individens kunskapsutveckling att man missade bildningsmålet.

Situationen idag kan å ena sidan beskrivas som att kunskapsrörelsen har vunnit (se Sten Svenssons artikel i denna tidning) å andra sidan som en situation full av paradoxer. T.ex. är det ju så att ’eget arbete’ (vilket kan sägas vara en elevaktiv arbetsform) inte minst omhuldas av en skolkoncern som Kunskapsskolan. Genom att kunskapsrörelsen idag sammankopplats med idén om att kunskapen ska förbättras genom tydliga mål och kriterier, har den s.a.s. byggt in en kunskapsförestörelsemaskin i sin egen strävan. Ju tydligare mål desto trivialare kunskap. Vägen till en bildningsskola tycks längre än på länge. Barnet i centrum är ju inte heller längre något särskilt kontroversiellt – jämfört med situationen för drygt 100 år sedan då Ellen Key proklamerade ’barnets århundrade’ är det nog så att barnet i en mening är i centrum som aldrig förr. Däremot blir det allt oklarare vad barnen är i centrum av.

Kanske är det så att det är en progressiv kunskapsrörelse vi behöver?

I slutet av 1800-talet var den obligatoriska folkskolan införd i både USA och Europa och reformpedagogiska rörelser utvecklades på bägge ställena i polemik med den traditionella utbildning som folkskolorna erbjöd. Under de första decennierna på 1900-talet växte de reformpedagogiska rörelserna och knöts samman med demokratiseringssträvanden. Striden mellan traditionalister och progressivister har därefter präglat samtalet om skolan under hela 1900-talet. Medan traditionalister har betonat förmedling av kunskaper och färdigheter med hjälp av en ganska auktoritär disciplinering har progressivister betonat kunskapsprocesserna, erfarenheter och demokratisk disciplinering. Medan traditionalister betonar struktur och tydligt kunskapsinnehåll betonar progressivisterna elevernas behov och intressen.

Flera av de reformpedagogiska tankegångarna inlemmades efterhand i moderniseringen av skolan (i Sverige t.ex. i form av slöjdämnet liksom det nya hembygdkunskapsämnet som introducerades genom 1919 års läroplan). I Sverige sammanföll intresset för de progressiva pedagogiska idéerna med kampen för en gemensam bottenskola för alla barn (det som senare blev först enhetsskolan – därefter grundskolan). Många av de problem som måste lösas i och med tillskapandet av en gemensam grundskola för alla förväntades lösas genom ändrade arbetsformer med stark betoning på elevernas egen aktivitet. Även om grundskolans nya högstadium i stort byggdes upp med den gamla realskolan som modell utvecklades ett läroplansspråk med tydliga progressiva inslag: betoning av elevernas aktivitet, individualisering, ämnesintegrering och intressestyrda val. Man kan nästan tala om en slags ’statlig progressivism’ som dock kom att präglas av det psykologiska tänkande som i mitten av seklet växte fram som en grund för pedagogiskt tänkande. Denna psykologisering av de progressivistiska idéerna var något annat än den psykologisering av kunskapen som Dewey menade att det pedagogiska tänkandet krävde. Det var en psykologisering som inte knöts till kunskapsinnehållet utan ensidigt till individens utveckling. Därigenom uppfattas till exempel kompetenser som bestående av generella psykiska förmågor  (till problemlösning, kreativitet, samarbetsförmåga etc.) som oberoende av kunskapsinnehållet.

Denna psykologigrundade progressivism med fokus på elevernas individualitet, aktivitet, frihet, samarbete och intresse skrevs in i läroplanerna (och kom att kallas läroplanens poesidel). Betoningen låg på en aktiv människo- och kunskapssyn som i stort innebar att en utgångspunkt för skolarbetet skulle vara att människan (om hon inte hindras) är en aktiv kunskapssökande varelse. I ljuset av 1900-talets  läroplaners poetiska beskrivningar av den lärande människan som ständigt söker ny kunskap framstår Dewey’s utgångspunkter som mera sansade:

Pedagogens uppgift är att arrangera sådana erfarenheter som utan att vara motbjudande för eleverna vädjar till deras aktivitet, men som för den skulle inte bara är roliga för stunden utan också leder till att önskvärda erfarenheter kan göras i framtiden…(Dewey, 1938/2008, s.173.)

Betoningen av aktivitet, individualitet, frihet och intresse har levt kvar länge i läroplanernas språkbruk. När en rad nya friskolekoncerner i slutet av 1990-talet och början av 2000-talet marknadsförde sig som framtidens skolor (det var ju f.ö. vad Dewey kallade de progressiva skolorna) var språket i stor utsträckning progressivistiskt men med en förändrad innebörd av begreppen. Intressestyrningen har t.ex. alltmer kommit att likställas med att välja skola.

Vad jag har velat beskriva är hur progressivismen, som växte fram i de reformpedagogiska rörelserna (och som tog sin utgångspunkt i hur kunskapsinnehållet på ett annat sätt än i den traditionella skolan kan bli ett levande innehåll för eleverna) efter hand inlemmades i den officiella lärplansretoriken – men då med en annan psykologisk förståelseram som inte knöts till kunskapsinnehållet. Delvis har också retoriken fortsatt att leva i marknadsföringen av flera nya friskolor som beskriver sig som framtidens skolor. Det är därför inte lätt att avgränsa ’progressivismen’ – å ena sidan tycks den ha expanderat och invaderat allt tal om skolan – å den andra tycks den ständigt ligga i fejd med ”traditionalismen”.

Frågan är om inte progressivismen haft en större betydelse för samtalet om skolan än för den faktiska utvecklingen. Progressivismen har framförallt givit skolan ett språk– dock ett språk som handlat mer om drömmar än realiteter, vilket i sig kanske försvårat snarare än underlättat en progressiv utveckling av pedagogiken. Den statliga progressivismen (i läroplaner och andra auktoritativa texter) uppvisar dock endast ytliga likheter med de konkreta progressiva pedagogiska försök som tagit sig olika former och uttryck under 1900-talet (t.ex. i form av Montessori–, Freinet och Waldorf-pedagogik  och verksamheter inom ramen för Aktiv Skola och Pedagogiska Gruppen i Lund) som i sin tur inspirerat många lärare att utveckla sin undervisning. Den amerikanska utbildningshistorikern David Labaree skiljer mellan en ’administrativ’ och en ’pedagogisk’  progressivism och menar att det är den administrativa progressivismen som fått genomslag i den faktiska skolutvecklingen medan den pedagogiska progressivismen har utvecklats till att bli den mest framträdande diskursen på lärarutbildningarna – dock utan särskild kontakt med den konkreta skolutvecklingen. Likheterna mellan situationen i Sverige och USA är slående – också när det gäller det nyliberala marknads- och konkurrenspräglade språkbruk som alltmer kommit att dominera skolretoriken. Detta individinriktade språkbruk får konsekvenser för progressivismen.

Många progressiva idéer utvecklades mot bakgrund av den skola som dominerade vid förra sekelskiftet, d.v.s. en mycket auktoritär och drill-orienterad skola. I det sammanhanget var betydelsen av att utgå från det individuella barnet en helt annan än det är idag. Idag behöver vi nya progressiva idéer som tar spjärn mot en alltför individinriktad skola. Utgåendet från den enskilda elevens behov och intressen, som varit en så viktig aspekt av progressivismen, kanske borde ersättas av en betoning av kunskapens kollektiva och kontextuella karaktär. Kunskap utvecklas inte av enskilda individer i ett vakuum utan av individer i samverkan som är inbegripna i specifika verksamheter där specifika problem måste lösas och frågor besvaras.

Progressivism är en beteckning för en rad olika pedagogiska riktningar och skolor som har det gemensamt att de utvecklats i polemik mot traditionell utbildning med början i de reformpedagogiska rörelserna runt förra sekelskiftet. En av frontfigurerna när det gäller progressivt pedagogiskt tänkande är John Dewey, amerikansk utbildningsfilosof och pedagog som tillsammans med sin dotter utvecklade och drev en försöksskola (The Laboratory School) i Chicago i början av 1900-talet. Dewey har sammanfattat innehållet i progressivismens kritik av traditionell skola på följande vis:

”Att tvinga på uppifrån ställs mot att uttrycka och utveckla individualiteten; disciplin ställs mot fri aktivitet; inlärning genom texter och lärare – mot inlärning genom erfarenhet; förvärvande av isolerade färdigheter och tekniker genom drillövningar ställs mot förvärvande av färdigheter som ett medel att uppnå mål som är direkt relevanta; att man förbereder sig för en mer eller mindre avlägsen framtid ställs mot att man gör det mesta möjliga av livet just nu; statiska mål och resultat ställs mot att man gör sig förtrogen med en föränderlig värld ” (Dewey, 1938, s. 168).

När Dewey på 30-talet, nästan 80 år gammal (han föddes 1859) återvände till det utbildningsfilosofiska området vände han sig mot den polariserade debatt som då fanns mellan ’traditionalister’ och ’progressivister’. Även om han själv varit en av de största inspiratörerna till den progressiva rörelsen vände han sig mot den utveckling som progressivismen fått – särskilt dess ensidiga betoning av barnens utveckling och aktiviteter samtidigt som frågan om organisering och strukturering av skolans kunskapsinnehåll negligerades. Problemet, menade han, är ju inte så mycket traditionalisternas betoning av kunskapen som deras negligering av hur den kan knytas till individernas behov och erfarenhet.

Den ensidighet som hade utvecklats såg Dewey delvis som en effekt av att progressivismen utvecklades i polemik mot traditionalism.

”Ty trots goda intentioner blir varje rörelse som tänker och handlar som en ism så invecklad i opposition mot andra ismer, att den blir styrd av dem utan att vara medveten om det” (Dewey 1938, s. 165)

Också idag är skoldebatten fastlåst i en polarisering som inte leder vidare. Fast nu är det traditionalisterna (som kallar sig förnyare) som dominerar debatten och bestämmer vilka frågor som ska diskuteras och på vilka villkor. Det är egentligen tveksamt om vi kan tala om en debatt eftersom det i stort sett endast är den ena sidan som syns och hörs. Men skolpolitiska förslag och beslut presenteras ofta med en polemisk udd mot någon förment progressivistisk aspekt snarare än utifrån en argumentation och analys av konkreta behov och problem.

En konsekvens av detta är att progressivismen idag definieras av sina motståndare. På så vis förstärks bilden av en kunskapsfientlig, rousseauansk kravlös pedagogik – en bild som i stort får stå oemotsagd och utgöra den fond mot vilken dagens politik vinner legitimitet. De försök som görs att formulera en kritik mot den nuvarande skolpolitiken avfärdas som ett angrepp på värdet av kunskap eller som uttryck för naiv kravlöshet.

Behovet av att komma förbi den ofruktbara polariserade debatten är minst lika stort idag som på 30-talet. Även om företrädarna för progressivismen idag  i stort sett har tystnat leder den baklängesformulering som uppstår i det offentliga samtalet om skolan till att kunskap sätts mot demokratisk fostran och till föreställningen om att det går att ha en renodlad kunskapsskola där inte någon form av social utveckling sker. Genom att progressivism och traditionalism definieras i polemik mot varandra förstärks bilden av att progressivism handlar om en pedagogik som utgår från barnens intressen och erfarenheter på bekostnad av kunskapen medan traditionalism står för en kunskapsorienterad skola.

Nu – liksom på 30-talet – behöver vi istället en seriös pedagogisk diskussion om vad kunskap är, vilka kunskaper som är viktiga att förmedla i skolan och hur elevernas kunskapsutveckling kan sammanvävas med en demokratisk fostran och utveckling av sådana kompetenser som är nödvändiga för att leva ett gott liv och kunna bidra till samhällsutvecklingen.

Frågan om det är genom katederundervisning eller ”eget arbete” eleverna bereds bästa undervisning är dock inte alls så enkel. För att kunna säga något om vilket lärande som görs tillgängligt genom olika undervisningsmodeller krävs mycket mer komplexa och nyanserade analyser – innehåll och form kan inte enkelt separeras från varandra. På samma sätt kräver frågor om varför finska elever klarar sig bättre än svenska elever i PISA-proven mycket mer komplexa och nyanserade analyser – analyser som förmår att beakta även vilket samhälle vi lever i.

I forskningsprojektet Elevtexter och läromedel som redskap för kemilärande – en jämförelse av No-undervisning i svenska och finlandssvenska skolor följde vi undervisningen av periodiska systemet och kemiska bindningar i fyra klasser i Svenskfinland och tre klasser i Sverige (sammantaget ca 120 observerade lektioner). I alla klasserna kan undervisningen på ett övergripande plan beskrivas i termer av katederundervisning, men vad lärarna i de olika klasserna försökte åstadkomma skiljde sig åt i vissa avseenden. I de svenska klassrummen gavs vardagsanknytning stort utrymme medan det i princip var ett obefintligt inslag i de finlandssvenska klassrummen. I de svenska klassrummen var flertalet av eleverna delaktiga (ibland med stor iver) i de innehållsliga diskussionerna medan de finlandssvenska eleverna mera sällan var involverade i samtal och diskussioner. Att elever tog initiativ till innehållsliga diskussioner genom att ställa frågor var betydligt vanligare i de svenska klassrummen. Sammantaget så kan vi se att det som till det yttre kan beskrivas som samma undervisningsform inte självklart har samma innehåll. I de finlandssvenska skolorna var i grova drag kemikemi som fokuserades och i de svenska samhällskemi.

Hannu Simola, som är en av de finska forskarna som mera ingående studerat det så kallade finska ”pisaundret” poängterar att Finland i jämförelser med övriga skandinaviska länder ännu till stora delar är ett ”modernt” (industri)samhälle, där utbildning värderas högt och där auktoritetstilltron är stark. Ett exempel på en sådan stark tilltro till undervisning visas i en enkätstudie i början av 2000-talet gjord av Nordiska ministerrådet. I den framkommer en tydlig bild av att skolan värderas högt i det finska samhället och att speciellt de finska föräldrarna har en mycket stor tilltro till skolan och att de ser utbildning som en självklar (nödvändig) väg till ett bra liv. I övriga nordiska länder, som enligt Simola mera kan ses som senmoderna samhällen, är tilltron till skolan och utbildningens betydelse mycket mera splittrad. Ett exempel på vad hög eller låg tilltro till skolan och utbildning kan ha för konsekvenser för elevers lärande ger Astrid Røe i Norge som säger att finska elever är mycket mera uthålliga att göra också sådana uppgifter som de finner tråkiga jämfört norska och svenska elever. Till detta kommer att den finska skolan fortfarande kan beskrivas i termer av ”den finska skolan”, dvs undervisningen är likartad oavsett vilken skola eleverna går i. Enligt internationella utvärderare ser undervisningen likadan ut i alla klasser och i nästan alla ämnen. Visserligen finns det skillnader mellan bättre och sämre skolor sett till föräldrars socioekonomiska förhållanden. I Sverige är det idag svårt att tala om ”den svenska skolan”. Därmed är det också svårt att säga något om den bildningsgång svenska elever erbjuds. Detta påvisades bland annat i den stora forskningssatsningen som regeringen gjorde relaterat till försöken att släppa timplanen.

Detta innebär å den ena sidan att i Finland går elever i en skola som ses som viktig och bra och å den andra spelar det inte någon större roll i vilken skola de går i. Till skillnad från Sverige där vi har tydliga belägg för att skolor sinsemellan och undervisningen inom en och samma skola är olika – till och med mycket olika. I Sverige har det stor betydelse vilken skola man går i. Av PISA-studierna framkommer också att svenska elever trivs bra i sin skola, medan de finska eleverna i hög utsträckning uppger att de inte trivs. Skolan är något man får lov att tåla!

Mot denna bakgrund kan man börja fundera över ”eget arbete” kontra katederundervisning. Det som kan framstå som en fördel med en katederundervisning där samma innehåll beskrivs och presenteras för alla elever – är att den ger förutsättningar för en likartad bildningsgång – en bildningsgång som självfallet också den kan kvalificeras, men det diskuterar man inte om man ligger i topp på PISA-proven. God kunskapsutveckling kan givetvis även ske i en undervisning där eleverna arbetar självständigt (eget arbete) givet att uppgifterna kräver något mera än bara enkla och rutinartade ifyllnadsövningar!

Det som har varit (är) problem med ”eget arbete” och andra självreglerande undervisningsformer så som de ofta utformats i Sverige är att de konstruerats utan närmare analyser av vilket kunnande som ska utvecklas, vad det är man kan när man är kunnig och vilka uppgifter och arbetsformer som befrämjar en sådan kunskapsutveckling. I stället har ”eget arbete” formats kring idéer om att elever själva ska välja innehåll, ambitionsnivå och/eller betyg. Detta har gett elever som är duktiga på att planera sin tid och känna ansvar för sitt eget lärande – men det skapar inte speciellt goda förutsättningar för en kunskapsutveckling som överskrider det eleverna kan dokumentera i olika källor. De elever som ges förutsättningar att lyckas är de som kan få stöd och hjälp utanför skolan och de som går i skolor som erbjuder ett annat kunnande än det enkla och det rutinartade (som ju svenska elever är skickliga på enligt t.ex. PRIM-gruppen).

På motsvarande sätt kan det vi ser som katederundervisning skapa goda förutsättningar för elevers kunskapsutveckling likväl som dåliga. Låt oss inte förledas att tro att det är på formen det hänger. Av den orsaken behöver vi inte ta efter Finland.

Om t ex Simolas och Røes studier visar på att det inte bara är undervisningen i Finland som är annorlunda utan att också samhället och kulturen är annorlunda, då finns en grundläggande aspekt att beakta. Det är inte bara lärarna som är annorlunda i Sverige och Finland utan också föräldrarna och eleverna har andra värderingar och hållningar.

(Inger Eriksson är professor i pedagogik vid Stockholms universitet)

I och med införandet av Lpo 94 skedde ett paradigmskifte inom svensk skola. Inte sedan den svenska folkskolans införande år 1842 har något så omvälvande skett inom svensk skola. Tre stora förändringar. Huvudmannaskapet för svensk skola övergick från staten till kommunen. Styrningen av skolan gick från mål- och regelstyrning till mål- och resultatstyrning, det vill säga det är målen i läroplanen som eleverna ska uppnå – lärarkåren ges frihet att välja metodik för att ta eleverna till målen. Betygen gick, som en konsekvens av bytet av styrsystem, från relativa till kunskapsstandardbetyg.  Det kanske mest omvälvande med Lpo 94 var att läroplanen satte upp en minsta godtagbara kunskapsstandard (mål att uppnå) för årskurs 5 och 9, senare även för årskurs 3 i matematik och svenska.

Svenska lärare hade under 32 år inte behövt bry sig om eleverna hade lärt in de kunskaper som skolan hade lärt ut, men nu var de tvungna att göra en tankevända, en synvända, ett totalt nytt sätt att se på kunskap och elevers möjligheter. Alla elever skulle nå godkända slutbetyg i årskurs 9, alla de ”obegåvade” eleverna som hade 1:or och 2:or (31%) skulle plötsligt ges möjlighet att nå godkända betyg.  Med läroplanen som kom 1962 (Lgr 62) infördes i Sverige relativa betyg. Det innebar att eleverna skulle få betyg efter en femgradig skala som byggde på att elevers intelligens är normalfördelad. Det innebar att 7% av eleverna skulle ha betyget 1, 24% av eleverna skulle ha betyget 2, 38% av eleverna skulle ha betyget 3, 24% av eleverna skulle ha betyget 4 och 7% av eleverna skulle ha betyget 5 (det högsta betyget). Det fanns ingen standard för kunskap, utan systemet byggde på tanken att sortera ut de elever som var begåvade för högre studier. Problemet var att det inte gick att jämföra betyg, ingen visste hur mycket en 4:a i Bagarmossen var värd i förhållande till en 4:a i Djursholm.

Försvararna av det relativa betygssystemet menar att systemet var baserat för hela skolsverige och hade en lärare en ovanligt begåvad klass, kunde denne sätta fler antal 4:or och 5:or än systemet medgav. Men hur kunde man veta om ens klass var ovanligt duktig om det inte fanns en referenspunkt? Genom nationella proven sa förespråkarna för relativa betygssystemet, men dessvärre fanns det inte nationella prov i alla ämnen, t.ex. inte i SO. Så där föll den möjligheten.  Och hur många har inte hört sin lärare säga att 4:orna tyvärr är slut? Med det relativa betygssystemet fick man ett kalkylerat bortfall som var ok, det fanns alltså med i lärares medvetande att en viss procent skulle misslyckas för att de inte var intelligenta nog.

Med Lgr 62 infördes också ett starkt fokus på utlärt (teach). Läroplanen talade om vilket stoff skolan skulle lära ut, men ingenstans fanns det en standard för inlärt (learn), alltså vad eleverna skulle ha lärt sig. Läroplanen styrde också vilken metodik lärare skulle använda sig av, skolan var alltså regelstyrd. Från 1962 till 1994 fungerade skolan efter detta system, läroplanerna Lgr 62, 69 och 80 var alla uppbyggda på samma sätt. De talade om vad skolan skulle lära ut och det relativa betygssystemet gjorde så att det inte fanns någon kunskapsstandard att stämma av emot, utan sorterade elever efter i förväg bestämda procentandelar.

Att ändra en människas tänkande är svårt. Att få alla Sveriges tusentals lärare att ändra sitt sätt att se på elever, kunskap och metodik, som en mål- och resultatuppföljning föreskriver, kräver en massiv fortbildningsinsats. Detta uppdrag gick till Skolverket. Lärare på Jordbromalmsskolan, där jag tidigare jobbade som SO-lärare, har berättat för mig att det kom en del fortbildningsmaterial till skolan, bland annat en VHS-kassett där Skolverkets dåvarande generaldirektör Ulf P Lundgren berättade om Lpo 94. Själva fortbildningsinsatsen fick lärarna sköta själva. Den största skolreformen på 152 år och lärarna blir svikna av ansvariga myndigheter och politiker. Här får Skolverket ta på sig ansvaret, de budgeterade fortbildningsmiljonerna användes inte, utan fanns kvar hos Skolverket vid en granskning av Riksdagens revisorer (Statens styrning av skolan – Rapport 2001/02:13).

Riksdagspolitiker med ansvar för skolfrågor, politiska partier och tjänstemän inser idag att skolan måste styras upp och något måste göras åt saken, svenska elevers kunskapsfall måste stoppas. Ett sådant komplext system som mål- och resultatstyrning har lärarkåren än idag inte fått möjlighet att lära sig, eller ens fått möjlighet att förstå. Fortbildningen lyser med sin frånvaro och antagligen är svensk skola mer budgetstyrd än resultatstyrd. Resultatstyrningen är med andra ord inte genomförd!

I och med införandet av Lgr 11 hösten 2011, vill regeringen även fortsatt att lärarkåren skulle ha frihet att välja vilken metod man vill använda. Detta var utbildningsminister Jan Björklund tydlig med i den presskonferens han höll när Lgr 11 presenterades. Skolverket ville annorlunda, man vill regelstyra svensk skola och svensk lärarkår. I Lgr 11:s kursplan har reglering av lärarens metodik smugit sig in i både syftestexten, centralt innehåll och kunskapskraven. Dessutom består kursplanens centrala innehåll av så mycket stoff som ska läras ut att det är tveksamt om det hinns med. Kunskapskraven är så omfattande att det är en omöjlighet att alla elever kommer att uppnå dessa kunskapskrav inlärt. Huruvida resultatstyrning kommer att införas är en kommande diskussion, men utifrån kommande läroplan Lgr 11:s kursplaner ser det problematiskt ut.

Svensk skola har fungerat dåligt under lång tid och detta har i sin tur fått tusentals elever att lämna skolan utan godtagbara kunskaper och därmed en sämre möjlighet att ta kontroll över sitt liv och i värsta fall leva i utanförskap. Det är dags att en gång för alla att göra upp med historien, men det kräver krafttag av många. Dags och släppa prestige och jobba för alla elevers rätt till kunskap.

(Johan Kant är biträdande rektor på Vikingaskolan i Haninge)