Hennes text åskådliggör att det som betyder något i slutändan är var pengarna finns, hur makten är fördelad, hur organisationen ser ut – inte om utbildningen blir bra för de blivande lärarna och i förlängningen för skolan och eleverna. (red)

Just nu pågår vid Stockholms universitet en huggsexa om lärarutbildningens ekonomiska medel. Under parollen att ”lärarutbildningen är hela universitetets angelägenhet” sker en utdelning av pengar till alla fakulteter och i stort sett alla institutioner. En beredningsgrupp bestående av dekanerna från fakulteterna har formulerat ett organisationsförslag som ligger till underlag för beslut hos rektor. De har formulerat utgångspunkter och principer för hur lärarutbildningen ska organiseras vid SU. Dessa dekaner har lång erfarenhet och kunskap om lärarutbildningen, hävdar SU:s vicerektor. Ja, man kan konstatera att den långa erfarenheten främst grundar sig i att de har gått i skolan själva. Se här vad de formulerar för principer: ”Forskning och undervisning i ämnesdidaktik ska utgå från de förmedlingsproblem som är förknippade med specifika ämnen.” Jag vet inte om denna mening ens behöver kommenteras… Nästa mening lyder: ” Nyrekrytering av personal ska utgå från att lärarna skall ha ett tydligt akademiskt fördjupningsområde, även i de fall där skolämnen integrerar olika discipliner.” Det är enbart en inbiten akademiker, utan någon som helst erfarenhet av skola och skolforskning, som ur sitt eget ämnesperspektiv kan formulera en sådan mening.  Denna grupp har alltså formulerat och organiserat den nya lärarutbildningen vid Stockholms universitet. De personer vid SU som har dokumenterad lång erfarenhet av att leda och organisera lärarutbildning har inte använts på något som helst sätt. De har istället bemötts som persona non grata, och deras åsikter, invändningar och frågor har totalt ignorerats. Det är en skandal utan dess like!

Organisationsförslaget innebär till exempel att Filosofiska institutionen ska få organisera en 7,5 hp kurs om ”Kunskap, vetenskap och forskningsmetodik” i lärarutbildningen. Vad vet Filosofiska institutionen om utbildningsvetenskaplig forskningsmetodik? Eller hur utvecklingen av kunskapsfrågorna inom fältet ser ut? Eller vad som är central forskning idag? Jag skulle frankt vilja påstå: inget! Nu hör ju till saken att en av dekanerna i beredningsgruppen också har varit Filosofiska institutionens mångåriga prefekt. Det är inte svårt att föreställa sig att de 1000-tals lärarstudenter det handlar om som ska läsa denna kurs, innebär ett väsentligt tillskott till Filosofiska institutionens budget. Men det finns ingen annan ämnesinstitution, som skulle acceptera att en utanförliggande institution skulle ta hand om att utveckla forskningskunnandet i ämnet. Idag fungerar till exempel lärarstudenternas introduktion till utbildningsvetenskaplig forskningsmetodik så att de redan under första terminen får göra en mindre analys. Det vetenskapliga arbetssättet utvecklas successivt under de pågående terminerna, fram till det självständiga arbetet. Precis som inom vilken ämnesutbildning som helst. Och precis som inom andra ämnesutbildningar står utvecklingsprocessen under ständig utvärdering och förbättring, så att studenterna är bra rustade för det självständiga arbetet samt att detta arbete är av god kvalitet. Varför ska denna process slås sönder, splittras upp och tas om hand av Filosofiska institutionen? Skandal!

Alla fakulteter ska nu ha ansvar för lärarutbildningens olika delar. I ansvaret ligger ett påbud att använda ämneskunskap från hela SU. I stort sett alla institutioner ska ”in” på ett eller annat i lärarutbildningen. Lärarstudenterna kommer att slussas än hit än dit, utan tydlig hemvist. Utbildningen kommer att präglas av akademins syn på skolan, istället för en tydlig professionsförankring och utgångspunkt i aktuell skolforskning. I organisationsförslaget står det att ett av syftena är att stärka kvaliteten i lärarutbildningen. Om SUs ledning verkligen tror att detta förslag innebär ökad kvalitet så är det skrämmande, för då närmar det sig ren och skär maktfullkomlighet. Girighet går ju ändå att förstå i dessa ekonomiskt svåra tider. Stockholm var en gång platsen för landets största lärarutbildning. Den positionen är nu en saga blott. Det är bara att gratulera landets övriga lärarutbildningar.

(Veronica Flodin är kursadministratör på Institutionen för Didaktik och pedagogiskt arbete vid Stockholms universitet och samtidigt doktorand i naturvetenskapens didaktik)

Detta är rejält tilltagna ord. Särskilt med tanke på att Carlgren var kommentator då rapporten släpptes och då inte alls talade om någon ”ideologisk sanningstvätt” utan använde betydligt mer konstruktiva ord i kritiken.

Jag kan vidare konstatera att Carlgren inte har några invändningar mot eller ens försöker kommentera rapportens huvudslutsatser. Beror detta på att hon bara är intresserad av sitt eget fögderi, d.v.s. lärarutbildning? Är det skarpa ordvalet ett tecken på att någon som anses obehörig har råkat trampa på ömma tår?

Carlgren anför som skäl för påståendet om ideologisk sanningstvätt att rapporten innehåller felaktiga påståenden om lärarutbildningen, ett felaktigt påstående om målstyrning samt ett felaktigt sammankopplande mellan målstyrning och pedagogisk progressivism. Inte några överväldigande starka invändningar frestas man invända med tanke på att rapporten är en sammanfattande översikt över läraryrkets utveckling under 20 års tid och endast ett av rapportens åtta kapitel berör lärarutbildningen. Genom att tryckas i ESO:s namn, menar Carlgren, blir dessa felaktigheter sanningstvättade. (Var den ideologiska komponenten kommer in framgår dock inte av hennes kritik.)

Till att börja med kan jag konstatera att Carlgren tycks ha missförstått vad det är för publikation hon läst. Det är inte en empiriskt grundad studie av läraryrket baserad på egen grundforskning utan det är, som också tydligt anges i inledningen, en kunskapsöversikt baserad på andra studier, utredningar och offentligt tryck. De ”felaktigheter” Carlgren ondgör sig över är alltså inte mina utan är hämtade ur den litteratur som refereras i rapporten. Hade Carlgren följt referenserna hade hon också kunnat se detta. Beskrivningen av lärarutbildningen är primärt hämtad från En hållbar lärarutbildning (SOU 2008:109). Detta vet nog Carlgren om men hon gillar inte SOU 2008:109. En person som hade varit mer insatt i ämnet, skriver Carlgren, hade vetat om att SOU 2008:109 inte går att bygga på. Detta påstående är ju mycket märkligt och nu måste åtminstone jag ställa mig frågan vem det är som är ”ideologisk”. SOU 2008:109 är trots allt den mest fullständiga genomgång av lärarutbildningens tillstånd som publicerats till dags dato. Jag har också, enligt Carlgren, gjort mig skyldig till att påstå ”som ett oomstritt faktum att den nya lärarutbildningen är misslyckad”. Efter Högskoleverkets utvärderingar av lärarutbildningen 2005 och 2008 och efter den karaktäristik som ges i SOU 2008:109 är det svårt att förstå hur detta skulle kunna vara omstritt för någon som inte själv är djupt involverad i lärarutbildningen. Andra exempel på denna uppfattning saknas inte heller. I en nyutkommen publikation från Lärarnas Riksförbund betitlad Från byråkrati till undervisning (2010) refereras McKinseys rapport How the world’s best performing school systems come out on top med orden:

det är lätt att relatera till Sverige i det avsnitt där värsta scenario målas upp. Det sämsta tänkbara alternativet är nämligen, enligt rapporten, när lärarutbildningen blir en massutbildning, där man tvingas anpassa kurserna till studenter som inte är motiverade och som ser läraryrket som ett av få alternativ på arbetsmarknaden. En sådan negativ spiral, när lärarutbildningen blivit en lågstatusutbildning, är svår att bryta. (s. 30).

Att detta är precis vad som inträffat för den svenska lärarutbildningen verifieras klart och tydligt i Högskoleverkets rapport Man ska bli lärare!: Den ojämna könsfördelningen inom lärarutbildningen beskrivning och analys (2009) och framför allt i dess underlagsrapport som jag refererat på ett flertal ställen i min rapport.

Det tråkiga är tonläget i Carlgrens bemötande som knappast befrämjar någon saklig diskussion liksom oförmågan att diskutera rapporten i dess helhet. Hon hade föredragit en rapport skriven av en forskare som ”som är förtrogen med såväl forskningen om skolreformerna och om lärare och professionaliseringen av läraryrket” – en beskrivning som tycks passa väl in på henne själv. Men Carlgren är ju inte någon neutral aktör utan i allra högsta grad någon som har egna intressen att skydda. Carlgren var rektor för lärarhögskolan i Stockholm och var dessutom involverad i utredningen Tydliga mål- och kunskapskrav i skolan. Förslag till nytt mål- och uppföljningssystem (SOU 2007:28) och har således både rykte och livsgärning att slå vakt om. Om detta gör henne till en mer eller mindre kompetent person att yttra sig om lärarutbildningens kvaliteter eller brist därpå överlåter jag till andra att bedöma men hon kanske ska akta sig för att kalla ståndpunkter hon inte gillar för ”ideologiska”. Detta kan lätt falla tillbaka på henne själv.

”Eftersom författaren inte är en del av det forskningsfält han beskriver”, skriver Carlgren, ”är han antagligen inte medveten om de strider som pågår där”. Detta, skulle jag säga är ett skäl som är gott nog att inte välja en ”insider” som utredare. När ett fält är präglat av en alltför nära relation mellan forskning och praktik bör man söka expertis utifrån. Att en nutidshistoriker skulle vara okvalificerad att granska skolans nutidshistoria är en lika ovärdig antydning som om jag skulle antyda att en pedagog är okvalificerad att anlägga historiska perspektiv på skolan. Jag tolkar Carlgrens inlägg som en reaktion från en disciplin som vant sig vid att ha kunskapsmonopol på utbildningsfrågor. Då saknar andra discipliners bidrag till området värde.

(Niklas Stenlås är historiker och forskare vid Institutet för framtidsstudier)

Samtidigt undrar jag om det inte finns en baktanke med allt detta. Hela hösten och våren har för oss som arbetar med lärarutbildning känts som ett enda långt gatlopp. Det är hela tiden bråttom bråttom, samtidigt som deadlines konstant förhalas: gatloppet har inget slut. De dåligt förberedda förslagen lever på så sätt vidare. Det finns ingen tid att göra om för nu finns ju nästa deadline… Propositionen som hade utlovats till hösten 2009 dök inte upp förrän den 11 februari i år. Och då innehöll den bara ett kort förslag om att inrätta fyra lärarexamina. Tilläggsdirektiven började komma först i mitten av maj (och som sagt, allt är inte riktigt klart än).

Visst, en orsak till de snäva tidsramarna är säkert att regeringen med Björklund i spetsen vill få detta prestigeprojekt i hamn före valet. Och lärarutbildningen är svår att styra över, kanske svårare än Björklund föreställt sig. Här finns kraftfulla aktörer i form av fackförbund, kommuner och landsting. Men – här kommer det finurliga i kråksången – om förutsättningarna är oklara kommer lärosätena i högre grad tvingas lyssna till regeringens önskemål på området. Lagtexter kan nämligen aldrig bli lika styrande, i synnerhet när det gäller akademisk utbildning, det vet regeringen. Man kan alltså konstatera att talet om en akademisering av lärarutbildningen är en sanning med modifikation. Lärosätena ges inte förtroende att skapa lärarutbildning på samma sätt som man tillåts skapa exempelvis civilingenjörs- eller psykologutbildning. Lärarutbildningen är helt enkelt för viktig för politikerna. Man kan bevisligen vinna val på idéer om hur den ska styras.

Vinnarna

Men det finns trots allt en vinnare i detta, förskollärarutbildningen. Den fick, i turerna efter utredarens förslag, en helt egen examen som man kan styra över utan att behöva ta hänsyn till andra lärarkategorier. Detta kommer göra förskollärarutbildningen mer sammanhållen än idag, något som ger bättre förutsättningar för dessa lärare att finna en tydlig professionell identitet och som i slutändan kan leda till ökad status för professionen.

I 2001 års lärarutbildningsreform hade förskolan i det närmaste glömts bort. Den var en förbisedd del av en allmän lärarutbildning, där grundskollärarna var de stora vinnarna. Utbildningen kan sägas ha skapats för grundskollärarna, övriga lärarkategorier föll så att säga mellan stolarna, i alla fall när utbildningen väl realiserades. Den föreslagna förskollärarexamen tillsammans med förskolans föredömliga läroplan – en i jämförelse med grundskolan betydligt rakare och mer lättolkad läroplan – gör att man kan se ljust på framtiden för svensk förskola och svensk förskollärarutbildning. Blivande föräldrar kan bara gratuleras till detta. På längre sikt kan dock farhågor resas inför hur stabilt området kan bli inom akademin. Ny läroplan för förskolan finns på förslag, en läroplan som stärker ämnenas roll i förskolan (dvs fysik, kemi, biologi, teknik, svenska o.s.v.) och som därmed gör att motsvarande universitetsämnen kommer att kräva ökad delaktighet i förskollärarutbildningen, något som i sin tur kan leda till splittring och minskad legitimitet för förskoleområdet vid akademin.

Förlorarna

Ämnes- och grundlärare famlar å andra sidan efter vad de ska bygga sin professionella kunskap kring. För den utbildning som föreslås för blivande högstadie- och gymnasielärare, är det stora problemet oklarheten kring ”didaktisering av ämnet”, en innovativ och bärande idé som presenterades i Sigbrit Frankes enmansutredning En hållbar lärarutbildning. Men eftersom ingen på universiteten vet vad detta innebär väljer man i dagsläget att uttolka detta som ”ämne” (plus eventuellt en smula ämnesdidaktik). Tiden att utveckla något mer initierat förslag kring detta finns inte. Vad vi kommer se är att skillnaden mellan exempelvis en naturvetare och en blivande lärare i fysik, kemi och biologi kommer att minska. Vi får lärare med högre ämneskompetens än förr. Samtidigt bör man notera att de blivande ämneslärarnas kunskaper i hur man ska hantera barn, skapa ett konstruktivt klassrumsklimat, lära ungdomar centrala delar av ämnesinnehållet o.s.v. kommer att minska. Om denna förändring är bra eller dålig är det svårt att sia om i dagsläget. Men ska man hårdra det hela bör man kanske i framtiden hellre rekommendera blivande lärare att läsa till exempelvis naturvetare. För även om blivande ämneslärare i kemi, fysik och biologi kommer läsa mer i dessa ämnen så läser de ändå mindre än blivande naturvetare. Detsamma gäller för andra lärarkategorier: historielärare läser mindre än blivande historiker o.s.v. De kommer alltså fortsatt att vara en andra klassens akademiker. Det finns inget lärarspecifikt i deras examen, som de kan hänga upp sin expertis kring.

Ämnesdidaktik hade kunnat vara ett sådant lärarspecifikt område, ett kunskapsområde som integrerar ämneskunnande med pedagogiskt kunnande. Området, som har en mycket lång historia, började bli en del av akademin i Sverige under 1980-talet. Tidigare hade området inte haft något namn utan varit en självklar del av lärararbetet, för folkskollärare såväl som läroverkslärare. Under 1990- och 2000-talen har det gjorts stora satsningar på forskarskolor inom ämnesdidaktik och området har alltså stärkt sin ställning vid universiteten. Nu ser den utvecklingen ut att ha brutits. Riktigt vart utvecklingen tar vägen är det dock för tidigt att sia om.

Personligen anser jag att det är olyckligt att man inte fortsatte att utveckla ämnesdidaktiken, gärna i nära samverkan med ämnena. En sådana lösning kräver visserligen att ämnesdidaktik som forskningsområde ska kunna ge ämnet en jämbördig match, dvs att området har hög andel seniora forskare och minst ett par professorer, något som sällan är fallet. Men, genom en sådan satsning hade universiteten på sikt kunnat utveckla en professionell bas för ämneslärare. Detta hade kunnat leda till ökad status för dessa genom att de hade fått ett tydligt kunskapsområde för sin expertis, skilt från ämnet i sig. Men alla sådana lösningar hade krävt tid och pengar.

Så till de tydliga förlorarna, grundlärarna, de blivande lärarna i förskoleklass till årskurs 6 (för inriktningen fritidshem finns särskilda svårigheter som jag väljer att inte ta upp här). Grundlärare är en lärarkategori som inte funnit sin plats i förslaget till ny lärarutbildning. Grundlärarna faller mellan stolarna. Å ena sidan läser de alldeles för få poäng i varje ämne för att deras läraridentitet rimligen ska kunna läggas i ett ämne, å andra sidan finns det ingen annan bas, utan deras utbildning utgörs i övrigt av ett gytter av kurser hopplockade från områden som didaktik, pedagogik, juridik, psykologi m.m., ett hopkok av ”bra att ha kurser”. Denna lärarkategori blir alltså i det närmaste identitetslös. Grundlärarna blir vare sig pedagoger eller ämneslärare eller något annat heller för den delen.

Givet att regeringen valde att skapa fyra examina, inte de två som utredaren föreslog, och att man därtill valde att inkludera fler ämnen i grund- och ämneslärarexamina hade man i högre grad behövt revidera hela idén om lärarutbildningarnas konstruktion. Och inte bara det, man hade troligen behövt skapa individuella lösningar för varje lärarexamen. Det är inte rimligt att de olika lärarexamina ska ha gemensamma poängpremisser samtidigt som de ska vara olika. Det är en logisk inkonsekvens av själva idén att skapa olika lärarexamina. Vad vi kommer få är snabba lösningar, som skapats utifrån den slarviga propositionen, långt ifrån den hållbarhet som utredaren lovade.

Vad blir då konsekvenserna av detta listiga hastverk? Ja, svensk förskollärarutbildning kommer gå en ljus framtid till mötes. De drog reformens enda vinstlott. För högstadiet och gymnasiet blir situationen vare sig bättre eller sämre. Dessa lärarkategorier kommer fortsätta befinna sig längst ner i den akademiska ämneshierarkin. För de blivande grundlärarna är situationen dock ytterst problematisk. Deras utbildning kan ses som ett hopkok av småkurser där möjligheterna till samordning är minimala. Med tanke på hur viktigt det är att elever får en bra start i skollivet med gedigna och grundläggande kunskaper, så är situationen närmast katastrofal. Den enda slutsats jag kan dra av detta är att svenska elevers kunskaper kommer att fortsätta halka efter internationellt. Och det tack vare ett stundande val med oviss utgång och en utbildningsminister som satsat sin heder på att vara den som vände den svenska skolskutan.

(Magnus Hultén är lärare och forskare vid Stockholms universitet)

Skolan är för dålig på att lära eleverna läsa och räkna, sägs det. Vi måste få mer forskning kring hur man lär ut svenska och matte, sägs det. Detta borde rimligen vara den viktigaste uppgiften för den pedagogiska forskningen. Har det då inte redan bedrivits någon pedagogisk forskning? Jo, faktiskt. Under de senaste 20 åren har det skrivits inte mindre än ett tusen doktorsavhandlingar i pedagogik i landet, och ännu fler avhandlingar produceras nu i ökande takt. Vad har då dessa avhandlingar handlat om? Ja, säg det!

Min första inblick i forskningen i pedagogik fick jag när jag deltog i ett doktorandseminarium 1970. Jag fick till uppgift att provopponera på en uppsats som skulle klargöra huruvida studenter, som bodde i villa, ådrog sig större eller mindre studieskulder än studenter, som bodde i hyreslägenhet. En stackars flicka hade slitit länge med att samla statistik och litteratur och göra intervjuer för att kunna konstatera det självklara, nämligen att studenten i villan hade lägre studieskulder. Jag hade föreställt mig att den pedagogiska forskningen gick ut på att göra undervisningen i skolan bättre. Men där bedrog jag mig. Jag avbröt utbildningen och började göra läromedel i stället.

När jag nu googlar på avhandlingarna i pedagogik, finner jag att flertalet av dem handlar om frågor, som ligger nästan lika långt ifrån klassrumsverkligheten som studenternas finansiering. Ytterst få redovisar några försök i klassrummen med olika undervisningsmetoder. Man får leta länge bland avhandlingarna innan man finner några konkreta bidrag till att förbättra förutsättningarna för elevernas lärande. Frågan är vilken nytta skolan och samhället har av all den forskning, som inte leder till förbättringar av verksamheten i skolorna. Jag har länge efterlyst en studie, som belyser detta problem. Därför blev jag glad när jag läste Annika Andrae Thelins rapport från en studie av 32 doktorander i Pedagogiskt Magasin 2/2010. Hon återger där uppfattningen att ”nytta och universitet inte hör ihop”. Detta är något som jag misstänkt länge. Man behöver inte vara någon extrem utilist för att reagera mot detta sakernas tillstånd.

Forskarna borde ju vara experterna på skola och undervisning. Man frågar sig därför varför inte forskarna gått i spetsen för en vederhäftig skoldebatt.  Dessvärre har de med få undantag lämnat fältet fritt i skoldebatten för en rad reaktionära amatörtyckare.

Man kan spekulera i varför forskarna inte tagit ett större ansvar för skolutvecklingen. Någon har sagt, att de varit alltför ängsliga att skada sin akademiska karriär genom att ta ställning i kontroversiella frågor eller sådant, som kan ha politisk anknytning. Andra har hävdat att de inte vill nedlåta sig till att debattera på den låga nivå, som präglat debatten. Vare därmed hur som helst; de disputerade pedagogerna har avsevärd makt som påtryckare genom sitt stora antal. De sitter nu som viktiga beslutsfattare inom Skolverket, inom Skolinspektionen och inom alla lärarutbildningar. Dessvärre verkar många av dem använda denna makt mer för att främja sina egna intressen än elevernas.

”Kommunen vet inte och har ingen plan för hur den kan använda en lärare med akademisk kompetens” skriver Thelin. Genom att man utbildat så många doktorer i pedagogik, har det blivit svårt att finna jobb för dem. Det kan förklara att man nu verkat för att lektorat ska införas till och med i grundskolan. En fråga som borde bättre belysas är huruvida lektorer i grundskolan kommer att förbättra förutsättningarna för elevernas lärande. Jag tvivlar på det. ”Lärare som forskar blir helt enkelt mer akademiker än forskare. Forskarutbildningens traditionella karaktär har knappast bidragit till att göra de forskarutbildade lärarna till de förändringsagenter i skolan som var tänkt” står det i Thelins rapport. Som metodiklektor har jag också funnit, att lärarkandidater med högre akademiska meriter många gånger haft svårare att förstå och kunna nå de skolsvaga eleverna.

Om några lärare ska ha högre löner än andra, lär skolan heller inte ha råd att anställa lika många lärare. Skolans resurser att betala ut löner bestäms av antalet elever, inte av lärarnas meriter. Lärartätheten är av avgörande betydelse för elevernas lärande. Minskas lärartätheten så försämras lärandet. Dessutom kan man på många skolor förutse svårigheter i samarbetet mellan lärarna, när dessa lönemässigt uppdelas i A-lag och B-lag.

Effekterna av forskarnas dominans inom lärarutbildningarna borde också närmare belysas.

I varje annan yrkesutbildning utgår man från de praktiska situationer, som kan möta den studerande i arbetslivet. Man ordnar inlärningssituationer, som kan bidra till att de studerande klarar dessa situationer. Så icke i Lärarutbildningen. Man utgår där i pedagogikundervisningen från teorier, som de undervisande forskarna ofta har svårt att anknyta till skolans vardagspraktik.

Omfattningen av pedagogikundervisningen har också skurits ner, bland annat till förmån för en obligatorisk utbildning i forskningsmetodik och uppsatsskrivning på C-nivå. Detta har givit forskarna mängder av arbetstillfällen som föreläsare och handledare. Om det leder till bättre lärare kan dock ifrågasättas.

Efter att ha undervisat i forskningsmetodik och ha examinerat något hundratal C-uppsatser är jag övertygad om att detta bara ytterst marginellt förbättrat kandidaternas förmåga att klara av lärarjobbet. Därtill kommer att denna forskarutbildning leder till att fler studenter fortsätter att forska. ”Samtliga doktorander betonade att utbildningen varit rolig och spännande” skriver Thelin, men också att ”forskarutbildning för lärare tycks bli ännu ett individuellt projekt som leder kompetent arbetskraft bort från läraryrket.”

I utredningen ”En hållbar lärarutbildning” har de utredande forskarna inte heller givit utrymme åt någon systematisk yrkesträning. Av fem års lärarutbildning avsätts fyra år till ämnesstudier, trots att ämneskunskaperna till stor del är förlegade eller bortglömda ett antal år efter lärarutbildningen. Under det resterande året ska man hinna med utbildningens organisation och villkor – demokratins grunder – läroplansteori och didaktik, vetenskapsteori och forskningsmetodik och statistik – utveckling och lärande – specialpedagogik – sociala relationer, konflikthantering och ledarskap – bedömning och betygssättning – utvärdering och utvecklingsarbete. Detta förutsätter en korvstoppning i ett tempo som inte medger sådana inlärningssituationer, som krävs för varaktig och användbar insikt. Många av de forskare, som undervisar på lärarutbildningarna, är inte vana vid att leda sådana inlärningssituationer och undviker dem därför.

Ett exempel: När de forskare, som bestämde på den lärarhögskola, där jag var anställd, skulle planera in undervisningen för momentet mobbning, fastnade de snabbt för att en av dem skulle ge en föreläsning i ämnet och kandidaterna skulle läsa en nyutkommen bok. Punkt. På det sättet skulle kandidaterna kunna lära sig en del om mobbning. Men de viktigaste delmålen för detta moment når man inte på detta sätt.

Det viktigaste är att få kandidaterna att kunna och vilja upptäcka och ingripa och vidta rätt åtgärder vid mobbningsfall. För detta krävs en djupgående attitydpåverkan och helt andra inlärningssituationer såsom rollspel, filmade fallstudier som underlag för diskussioner, intervjuer med mobbningsoffer och mobbare, möten med skolsköterskor och kuratorer, tankesprutor om åtgärder, svar på fejkade insändare o.s.v. Inlärningssituationerna måste beröra deras känslor. Annars kommer det inte att vara självklart för dem, att de ska agera och hur de ska agera, när ett mobbningsfall inträffar. I värsta fall väljer de då det sämsta av alternativ och vänder ryggen till. Sådana inlärningssituationer är tidskrävande.  De kommer inte att rymmas i utbildningen om denna ska omfatta hela fyra års ämnesstudier.

*

Det behövs förvisso mycket relevant forskning för att göra skolan bättre. Men all den forskning som bara förbättrat villkoren för forskaren men inte för eleverna, må från samhällets sida betraktas som onödig.

(Per-Acke Orstadius har varit lärarutbildare i Göteborg)

Vem har eller tar sig rätten att besvara sådana frågor? Den som har eller tar sig  makt över beskrivningen av sakernas tillstånd – den har också makt att påverka människors tankar och föreställningar. Eftersom våra handlingar styrs, till en inte obetydlig del, av just tankar och föreställningar om hur det förhåller sig, så kan man spetsa till det ytterligare. Den som har makten över beskrivningen skapar ofta det vi brukar kalla för självuppfyllande profetior. Så som vi säger att det är, så tenderar det om inte annat att bli. Länken mellan beskrivning och påverkan är just makt över människors tankar och föreställningar.

Beskriver tillräckligt många journalister, debattörer och insändarskribenter att skolan är i kris påverkas människors bild av skolan i en sådan riktning. Detta påverkar i sin tur kanske arbetsglädje och självbild hos många lärare och lärarutbildare, och synen på skolan hos barn och föräldrar, politiker och allmänhet. Politikerna försöker vinna snabba poäng på att reformera redan reformerade lärarutbildningar så att förvirringen ökar ytterligare hos både professionella och allmänhet. Varför? Och varför i hela världen hör vi inte ett mera kraftfullt försvar eller alternativa bilder från Sveriges största akademiskt utbildade yrkeskår? Var är lärarna i det offentliga samtalet om skolan? Ja, inte osynliga, det vore orättvist att påstå, men försynta och få. Släpps vissa röster inte fram? De som berättar om allt kompetent och fungerande arbete som utförs på landets största arbetsplats. Vi skulle behöva fler lärare, i det offentliga samtalet, som beskriver sin egen praktik.

Jag har härmed kommit in på temat för denna korta betraktelse; lärares professionella språk. Det kan diskuteras huruvida en så enorm yrkeskår, med så många olika uppdrag inom kåren, kan eller ens bör ha ett gemensamt yrkesspråk. Kanske inte, men det gör det inte mindre viktigt att alla lärare har tillgång till någon form av kollektiva begrepp för sin specifika praktik och dess vetenskapligt eller erfarenhetsbaserade grund. Har alla lärare det? Feiwel Kupferberg, professor i pedagogik, skriver så här om läraruppdraget:

Att utföra det pedagogiska uppdraget idag kräver också förmågan att gå utanför sig själv, att komplettera sina tysta kunskaper med inspiration från andra fält. Det kan vara vetenskapens kritiska tänkande, konstens förmåga att gestalta idéer eller affärsvärldens känsla för vad kunden önskar. Men detta kreativa förhållningssätt /…/ måste samtidigt bygga på en klar känsla och förståelse för vad som är det specifika i läraruppdraget. (2007, s. 71).

Hur skapas då en klar känsla och förståelse för det för läraruppdraget specifika? Ett redskap är säkert tillgången till en gemensamt begreppsliggjord bas för det professionella handlandet. Forskning inom fältet, liksom systematiskt tillvaratagen erfarenhet ger ytterligare stringens åt en professionell självförståelse. Detta är precis vad alla svenska yrkesförberedande högskoleutbildningar ska tillhandahålla, vilket naturligtvis inte är okomplicerat.

1977 års högskolereform innebar att utbildningarna ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet, med ett nära samband mellan utbildning och forskning. I och med reformen aktiverades en grundläggande konflikt mellan yrkesutbildningarnas normer, vilka dikterades av yrkesutövningen, och universitetets kritiska traditioner (Sandin och Säljö 2006).

Detta har varit en utveckling med förhinder, inte minst vad gäller lärarutbildningarna. Den svaga vetenskapliga basen är, enligt SOU 1999:63, en bidragande orsak till lärarprofessionens låga status inom både högskolan och samhället i stort.

I den allmänna debatten och den inomakademiska kritiken dominerar knappast bilden av en yrkeskår som står tryggt på sina två ben: vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Snarare målas bilden alltså av ett yrke i akademisk strykklass.

Men vem har egentligen den yttersta makten att beskriva vad en bra lärare ska vara, kunna, göra eller vilja? För att lärare själva ska kunna ta denna makt behöver de ord och begrepp för sin yrkesutövning och sitt kunskapsområde. Många lärare har tillgång till detta, andra har svårt att göra sin praktik rättvisa när den ska beskrivas. Man kan också undra hur omvärldens negativa föreställningar och rapporter upplevs av lärare och lärarstudenter i deras utveckling av ett väl fungerande yrkesspråk. Som en spännande utmaning eller en som uppförsbacke som aldrig verkar ta slut?

Lärarkåren är stor och heterogen. I vissa sammanhang ses en bred bas för rekrytering av blivande lärare som något viktigt och eftersträvansvärt, i andra beskrivs det som en orsak till utbildningens och yrkets låga status.

Låg status drar med sig en rad andra fenomen, här beskrivna av Mats Alvesson, professor i företagsekonomi och kritiker av den utbredda akademiseringen av yrkesutbildningar:

Problemet är att arbetarklassens barn ofta hamnar i utbildningar som är föga högskolemässiga och ifråga om lön, status och inflytande hamnar i sektorns bottenskikt – till exempel förskollärare, fritidspedagog och sjuksköterska. Till dessa kan nu lärarutbildningarna läggas (2006, s. 275)

Lärarstudenterna blir allt sämre ifråga om kunskaper och intellektuell förmåga. Möjligen kan man här tala om ett högskoleproletariat (ibid s. 276).

Det är inte bara i media som en problematisk bild dominerar; även inom den akademiska världen behöver lärare och lärarutbildare kämpa för att räknas och höra till. Hur går det till när dessa föreställningar får fäste?

Påverkan av föreställningar sker genom kommunikation och det är således i kommunikationen mellan människor som ledarskap tilldelas och utövas (Alvesson och Ydén 2000, s. 69).

Låt oss återgå till inledningen av denna text. Den som har makten över beskrivningen har även indirekt en hel del makt över andra människor och deras tänkande. Vi kan kanske kalla det ett föreställningsledarskap.

Idéstyrning rymmer minst tre olika kommunikationsroller; som uttolkare, lärare och förespråkare av idéer (fritt efter Witherspoon, 1997, s. 7).

Många uppfattar sig som experter på skola och uttolkare av sakernas tillstånd i denna gigantiska verksamhet. Skickliga retoriker och debattörer berättar för oss andra om hur det egentligen är. De skolpolitiska aktörerna serveras i värsta fall ett idémässigt halvfabrikat för att med detta som utgångspunkt iscensätta olika åtgärder. Ibland åtgärdar man sådant som kanske inte ens existerar ute i den mer konkreta världen (om nu den existerar, förstås), utan som främst ägt rum i de överförda idéernas värld. Så som att reformera en lärarutbildning som knappast ens hunnit leverera några lärare till samhället, än mindre kan beskyllas för att ha förorsakat de problem man hävdar skulle prägla dagens skola.

Vi som arbetar med lärarutbildning har ett särskilt stort ansvar för att stimulera den yrkesmässiga begreppsbildningen och utvecklingen av det professionella språket hos de blivande lärarna. De kommer att behöva sådana redskap för att freda sig och sitt uppdrag från alla de självutnämnda experter på skola och undervisning, som annars tar för sig av makten över beskrivningen. Förhoppningsvis kan det ”bästa lärarspråket” vara både specifikt, gemensamt och professionellt. Och samtidigt tryggt öppna för andra i samhället att bidra till en diskussion om skolan. Så får vi säkert fler färger i bilderna av skolan och en mer nyanserad föreställning om hur det är i denna stora, viktiga verksamhet.

Referenser:

Alvesson, M. (2006). Tomhetens triumf. Om grandiositet, illusionsnummer och nollsummespel. Stockholm: Atlas.

Alvesson, M. och Ydén, K. (2000). Ledarskap som verklighetsdefinition, relation och process. I K. Ydén (red.), IT, organiserande och ledarskap (s. 47-78). Göteborg: Bokförlaget BAS.

Kupferberg, F. (2007). Läraruppdragets egenart och rollmodeller: kreativitetsregimer i hypermoderniteten. EDUCARE: 2007:1, 53-75.

Sandin, B. och Säljö, R. (2006). Utbildningsvetenskap – ett kunskapsområde under formering. Carlssons.

SOU 1999:63. Att lära och leda. En lärarutbildning för samverkan och utveckling. Utbildningsdepartementet.

Witherspoon, P. D. (1997). Communicating Leadership. An Organizational Perspective. Boston, MA:Allyn and Bacon.

(Bim Riddersporre är prodekan på Lärarutbildningen vid Malmö högskola)

Enligt ett slutet alternativ är framtiden redan be­stämd av dagens vuxna och deras värld. De mest ut­präglade exemplen ges av de totalitära staterna. I grunden ligger en föreställning om hela samhällets – ja, livets – planerbarhet, som inte är helt främmande för oss svenskar.

Enligt ett öppet alternativ skall skolan förbereda barn och unga för att som vuxna själva ta ställning till sina liv och till sitt samhälle

Peter Dahl, som en period var professor vid Konst­högskolan i Stockholm, har träffande uttryckt detta såhär: Skolan (dvs konsthögskolan) ska inte förnya konsten utan förbereda sina elever att som konstnä­rer förnya konsten. Överfört på lärarutbildningen vill detta säga att lärarhögskolorna inte ska förnya barn­omsorgen och skolan, men förbereda sina studenter att som färdiga lärare bidra till barnomsorgens och sko­lans utformning.

Vad kan Olof Palme ha menat när han talade om skolan som spjutspets mot framtiden? I hans tro på ett jämlikhetens samhälle fanns förvisso inslag av en övertygelse om planeringens möjligheter, märkligt vore det annars efter det socialdemokratiska samhälls­byggandets framgångar. Men också Palme insåg att det fanns gränser för planerandet och att detta gällde inte minst skolan. Följande anekdot, som Palme se­dermera privat bekräftade för mig, belyser detta.

På sommaren 1968 besöktes utbildningsministern på sitt ämbetsrum av några högstadieungdomar från en stockholmsskola. De anförde följande: ”Du är so­cialdemokratisk utbildningsminister. Ditt parti har det socialistiska samhället på sitt program. Du måste verka för en socialistisk skola. Vi läser kapitalistisk ekonomi i skolan, men vi kräver att få läsa socialis­tisk ekonomi istället.” Palme, som visste att detta inte var vad han tänkte sig, skruvade sig i stolen och sva­rade undvikande: ”Det här är alldeles för svåra saker för grundskolan” Ungdomarna replikerade snabbt:

”Inte alls, vi läser mycket svårare saker – vi läser tre­enigheten.” Däri hade de kanske rätt – förhållandet mellan helheten och delarna är och förblir en svårig­het för mänsklig tanke, och i en rationalismens tid blir dess formulering i religiösa termer näranog obegrip­lig. Och Olof Palme insåg att ekonomiundervisningen i grundskolan måste syfta till insikt om det samhälle vi har. Skolan är inte ett propagandainstrument för en hypotetisk framtid.

Skolan har alltid ett framtidsperspektiv, men den tillhör också sin tid och har vuxit fram under gången tid. Nuet befinner sig alltid mellan det förgångna och framtiden – det är mättat med det som varit och är rik­tat framåt.

Den framstående politiska tänkaren Hannah Arendt utvecklar sådana perspektiv i essäsamlingen Between Past and Future (1961), där en av uppsat­serna heter The Crisis of Education (1958). Arendt, som levde mellan 1906 och 1975, var från Königsberg – det nuvarande Kaliningrad. Hon stu­derade för Martin Heidegger och Karl Jaspers och dis­puterade i Heidelberg 1929 på en avhandling om kärleksbegreppet hos Augustinus. Hon var judinna och tvingades fly från Tyskland. Från 1941 bodde hon i USA. En förteckning över hennes rika författarskap finns i Elisabeth Young-Bruehls biografi For Love of the World. Till hennes huvudverk hör The Origins of Totalitarianism (1951), The Human Condition (1958) och Eichmann in Jerusalem: A report on the Banality of Evil (1963). I den senare boken lyfter hon fram tanklösheten som en rot till det onda, till judeutrot­ningen. I On Revolution, också från 1963, hyllar hon sitt nya hemland, USA, genom en studie av den ame­rikanska revolutionen som frigjorde de engelska ko­lonierna i slutet av 1700-talet. Hennes sista verk blev The Life of the Mind, som anknyter till Kants ‘Kritik av det rena förnuftet’ och ‘Kritik av det praktiska för­nuftet’. Posthumt utgavs (av Ronald Beiner) Lectures on Kant’s Political Philosophy, som anknyter till Kants tredje kritik, den av omdömesförmågan.

I The Crisis of Education, som alltså skrevs i slu­tet av femtiotalet, var Arendts intresse inte det som då stod i skoldebattens brännpunkt – nedgången i ameri­kansk skolundervisning i matematik och naturveten­skap, vilken uppfattades som kritisk mot bakgrunden av de sovjetiska rymdframgångarna med Sputnik. Hennes intresse för skolan hade ett vidare perspektiv. Hon varnade för att använda skolan som ett politiskt instrument. Skolans innersta väsen är – enligt Hannah Arendt – natality, detta att nya människor föds in i värl­den. (I lexikonet översätts natality med ‘nativitet’, fö­delsetal. Arendt menar födelse – ”detta att vi är födda”. Det finns för övrigt ett annat översättningsproblem: Arendt talar om Education, ett ord som har en vidare betydelse än det rätt instrumentella ‘utbildning’ och som innefattar också fostran och bildning. Jag undvi­ker i det följande ordet ‘utbildning’ och använder mes­tadels ’skola’.)

Betoningen på natality innebär i Arendts framställning att nykomlingarna – det må vara de som föds in i vårt samhälle eller är invandrare – måste ha sin del i ska­pandet av framtidens samhälle. Den nuvarande vuxengenerationen har ingen rätt att inteckna framtiden för dagens unga. Deras framtid är inte en förutbestämd utopi som i en totalitär stat (det må vara marknadens eller socialismens fundamentalism) utan en värld som de själva har erövrat och format. Mot det demokratiska alternativet av unga vuxna som går in i det mödo­samma arbetet att övertyga sina likar och därmed står inför risken att misslyckas ställer hon ett diktatoriskt ingripande i skolan av de vuxna, som bygger på de vuxnas överlägsenhet att tillverka det nya som vore det ett fullbordat faktum – som om det nya redan existe­rade. Arendts slutsats, som vid första påståendet ver­kar paradoxal, är att – precis för att ta vara på det ny­skapande i varje barn – skolan måste vara konserva­tiv; den måste bevara denna friskhet som något nytt i den gamla världen, en värld som, även om den är re­volutionär, alltid är – i den nya generationens ögon – överårig och nära sin förstörelse.

Ett exempel från lärarutbildningens område ligger nära till hands. Om denna utgår från skolans läroplan finns det en risk att de nyutbildade lärarna alltid kommer att ligga ett steg bakom skolans verklighet, eftersom läroplanen snabbt överspelas av utvecklingen. De nya lärarna borde istället, i Peter Dahls anda, förbere­das för att delta i skolans fortgående förändring.

För Hannah Arendt företräder lärarna vuxenvärlden i skolan. De företräder alltså inte vare sig staten eller kommunen eller läroplanen. Skolans kunskap förank­ras genom lärarna i de vuxnas livsvärld snarare än i ve­tenskapen – skolämnenas förhållande till vetenskapliga discipliner blir medelbart. I The Human Condition (på svenska: Människans villkor) analyserar Arendt tre former av mänskligt görande i vuxenvärlden – labor, work and action. Med labor menar hon det dagliga knegandet för livsuppehället, work betyder i hennes språkbruk ‘produktion’ eller ’tillverkning’ och action är ‘handling’. Distinktionen mellan produktion och handling går tillbaka till Aristoteles.

Produktion bestäms av på förhand uppställda mål och bedöms efter hur väl målen uppnås. Handlingen däremot är fri i den meningen att den bestäms av vad situationen kräver. Den värderas inte efter på förhand uppställda mål utan efter de faktiska omständigheterna. Produktion och handling svarar mot olika kunskaps­former, i förra fallet en mera instrumentell, målbestämd teknisk kunskap, i senare fallet en erfarenhetsbaserad praktisk visdom.

Pierre Bourdieu gör i Le Sens Pratique åtskillnad mellan två slags logik, logique scientifique och logique pratique. Den praktiska logiken är knuten mera till handling (grekernas praxis), till här och nu, till för­trogenheten med den föreliggande situationen och till de handlandes förhållningssätt och ansvarighet. Den har föga av den vetenskapliga logikens distans och all­mängiltighet och är inte tillämpningen av den begreppslogik som traditionellt förknippas med skolor och universitet. Den praktiska logiken är knuten till handlingens föränderliga perspektiv och dess ansva­righet, den står nära det sunda förnuftet, det common sense som – liksom språket – utövas i mänskliga gemenskaper. Solidaritet och respekt för andra och deras synsätt hör till den praktiska logiken. Den prak­tiska logiken är innehållslig snarare än formell, den arbetar med analogier och träffande exempel, snarare än med deduktioner från allmängiltiga utsagor. Det finns en åtskillnad mellan föreställningarna om tid i de två logikerna: i praktikens logik är tiden irreversibel – vad som är gjort är gjort, och det som ska göras ska göras, det går inte att repetera och det kan vara ont om tid, medan den vetenskapliga logikens tid är reversibel och står till förfogande. Det är en praktisk logik snarare än en vetenskaplig som är förenlig med Hannah Arendts syn på skolan som förberedelse för framtiden.

I verkliga livet är produktions- och handlingsperspektiven inflätade i varandra. Ofta är produktionsperspektivet ett överhetens systemperspektiv, medan handlingsperspektivet är ett praktikernas nedifrånperspektiv. Konflikter om arbetsvillkor är ofta ett ut­tryck för systemperspektivets oförenlighet med yrkes­livets praktiska logik. Studier av sjukvård och under­visning visar detta, liksom beskrivningar från indu­strin. Även i en datoriserad högteknologisk industri (kärnkraft, processindustri, oljeborrning) visar det sig att handlingskunskapen (vad Donald Schön kallade knowledge-in-action) är nödvändig för produktionens effektivitet och för att arbetet skall bli meningsfullt.

Låt oss återvända till skolan. Lärarna, som före­trädare för vuxenvärlden, måste vara förtrogna med vuxenvärldens mångfald och ha insikt om den vetenskapliga logikens begränsningar. För Hannah Arendt är det genom sin auktoritet som läraren företräder vuxenvärlden. Hon har i en uppsats kallad What is Authority? (även den i Between Past and Future) för­klarat vad hon menar att auktoritet är. Hon börjar med att tala om vad auktoritet inte är: om läraren utövar tvång bryter hennes auktoritet samman. Auktoritet innebär en lydnad i vilken människans frihet bevaras, den är en frivillig lydnad. Det finns en frihet att argu­mentera, men allt kan inte tas upp till diskussion vid varje tillfälle, allt kan inte vid varje tillfälle göras på ett nytt sätt – världen förutsätter för sin existens en viss varaktighet och kontinuitet. Argumenten måste ha ett slut, åtminstone provisoriskt. Lärarens icke-auktoritära auktoritet bygger på lärarens och vuxengenerationens minne och erfarenhet. Den fordrar urskilj­ning – att kunna skilja det väsentliga från det oväsent­liga. För att eleverna ska godta dessa distinktioner krävs förtroende och tillit.

Föreställningen om auktoritet går tillbaka på roma­rna. För dem var stadens grundande och dess författ­ning heliga. Ordet ‘auktoritet’ kommer från det latin­ska auctoritas, som i sin tur kommer av verbet augere – att öka, utöka. (Det svenska ‘öka’ är besläktat med latinets ‘augere’.) Auctoritas var förknippad med an­svarighet, och genom den vidgades grundlagen i sin användning så att den passade till dagens situation. Auktoriteten, i motsats till makten, hade sina rötter i det förgångna. I politiken företräddes auktoriteten av senaten, som gav råd, medan det var folket som hade makten. Senatens råd gav vidgade perspektiv på fol­kets maktutövning, liksom lärarens auktoritet tillför något till barnets värld. Senaten fungerade som en motvikt som höll saker och ting i balans.

När det i vår tid talas så mycket om behovet av utbildning finns det paradoxalt nog allt mindre plats för unga människors mognande och för läraren som auktoritet. Läraren behövs som ett skydd mot den vuxenvärld som – bl a genom informationstekniken – tränger sig på, genom hennes auktoritet utvidgas bar­nens och de ungas värld så att de i en framtid är väl förberedda att möta vuxenvärlden och delta i den. Läraren blir en länk mellan det förflutna och framti­den. För att detta ska vara möjligt krävs att skolans öppenhet bevaras och utvecklas, att produktions-perspektivet (målstyrningen) på skolan hålls tillbaka och handlingsperspektivet främjas.

De ungdomar som för mer än fyrtio år sedan besökte Olof Palme med krav på att skolan skulle utbilda för en socialistisk framtid förefaller oss nu överspelade av världshändelserna. Också dagens skola blir bäst om den inte låter sig vägledas av någon idealbild om fram­tiden. Dess huvuduppgift är, liksom den alltid har va­rit, ungdomens fostran här och nu. De unga kommer själva att ta hand om sin framtid när den tiden kom­mer.

(Gunnar Bergendal har varit rektor vid Lärarhögskolan i Malmö)

”Den ena kunskapssynen bygger på att vetenskapen tillhandahåller de objektiva och helt överlägsna beslutsunderlagen. Av denna kunskapssyn följer en teknokratisk bild av politiken, kanske också en elitism. Vetenskapen har färdiga, slutna system för hur samhället ska se ut.

Den andra kunskapssynen bygger på föreställningen att de vetenskapliga kunskaperna är provisoriska. Dessa kunskaper kan visserligen vara de bästa man för ögonblicket har, men de är alla produkter av sin egen tid och dess sociala förhållanden.”

Kunskapsskolan är ordet på modet. Det är självklart att de unga ska lära sig något i skolan, bygga på sina kunskaper om sig själva och den värld de ska arbeta och leva i. Vi har verkligen ett problem om det finns några som hävdar något annat. Men med kunskap kan man mena olika saker. Ett exempel erbjuder två olika förslag på en ny lärarutbildning (se Dahlstedt).

I propositionen om En förnyad lärarutbildning (1999/2000) är skrivningarna entydigt för aktivt kunskapssökande och mot enkelriktad förmedling av ett givet kunskapsstoff. ”Att utbilda barn och elever som självständigt ställer frågor, söker svar och som prövar olika tolkningar av fakta och erfarenheter är en väsentlig del av läraruppdraget” är en mening som anger perspektivet. Aktivt och kritiskt kunskapssökande ställs mot traditionell förmedlingspedagogik. Kunskapssynen ligger nära Elmbrants andra typ.

I utredningen En hållbar lärarutbildning (2008) är perspektivet det motsatta. Det är tydligt att man snarast ansluter sig till ett förmedlingspedagogiskt synsätt. Med vetenskapen i ryggen är det läraren som har kunskapen och frågorna. Läraren lär ut, eleverna lär in. Mindre viktigt är att ställa frågor, tolka och argumentera. I bakgrunden anar man en kunskapssyn av den första typen.

I Elmbrants första typ är kunskap något som kommer till eleverna i en redan färdig form. I den andra däremot ska eleverna tillägna sig förmågan att inte bara skaffa sig kunskaper utan också vrida och vända på dem, se dem ur olika perspektiv, sätta in dem i ett socialt sammanhang, undersöka hur kunskaperna används i samhället.

En död trut

Det finns helt andra kunskapsformer än den som dominerar i skolböckerna. Här är en annan i form av en berättelse på femtaktig jambisk vers:

Ni kanske minns att Göran Palms idé
med vintersagans Sverige var att skriva
en Selma Lagerlöfsk presentation
av landet vi bebor, en läsebok
för svenska folket. Särskilt mycket läst
i skolan har den inte blivit. Men,
vem vet, en vacker dag det kanske är
en väldigt ambitiös kulturprofet
som anbefaller denna svenska saga
att läsas årskurs efter årskurs. Dock
med kritisk reflexion och analys.

På sidan fyrahundraåtta kommer
berättaren till Dalsland, närmare
bestämt en by i detta lilla landskap.
Där möter Palm en trut som blivit skadad
av någon olycksalig händelse.
Men låt nu Palmen själv berätta sagan.

En dag i byn ser jag en trut som sitter
på vägen när jag kommer gående.
Den flaxar bara till, har brutit vingen.
Dagen därpå ser jag den död i diket,
tillplattad av en bil, ändå intakt.
Två dagar senare har den ett hål
i magen, fullt av blod, och ögonen
är sönderhackade. När helgen kommer
är inget kvar, ingenting alls, sånär
som på ett par tre fjädrar som har fastnat
vid dikesrenen och ser ut som ängsull.
Jo, skrovet ligger där, halv dolt av gräs,
som om de många djurbensmjölnarna
i jorden redan börjat dra det neråt,
för det är helt och hållet avgnagt, rent.
Och vilka är det som har varit framme?
Kråkan och skatan, räven, flugorna,
kanske den visa korpen, som just Dalsland
nyligen upphöjt till sitt landskapsdjur,
ett val som vittnar om fördomsfrihet.
Så effektivt kan städningen gå till
i skapelsen, när faunan är komplett,
så att det alltid finns ett asdjur kvar
som gillar just den bit de andra ratat.
Vad fruktansvärt, att äta eller ätas,
måste det vara så!? Ja, det är praktiskt:
allt blir till energi i andras kroppar.
Om vi i stället dominerat Byn,
så att den varit en så kallad tätort,
skulle den överkörda truten snart,
efter ett ömsint livräddningsförsök,
ha sopats upp och lagts i någon tunna
för vidare befordran till en soptipp,
där trut och skräp rörts samman till en smet
som sedan tillförts jord och luft som gift.

Skapelsens egen tekniska förfining
har alltså nått därhän i denna by
att det vi kallar sopor inte finns,
allt vandlas om till idel nyttigheter.

Så här berättar alltså Palm på blankvers,
ett demokratiskt versmått som på franska
har givits namnet vers commun (ni vet?)
som brukades av Shakespeare på sin tid,
men som kan skrivas av envar som vill
ge tonen vardagskaraktär och skänka
sin berättelse personligt tilltal.
Dock är det vers och inte skolboksprosa,
dess jambers lugna växling ger en trygghet
som andningen hos den som vill dig väl
på samma gång som språket får en lätthet
men också vikt som särskild uttrycksform.

Med jambens jämna hjärtslag ger oss Palm
en scen som du kan se framför din blick,
som du med säkerhet har sett nån gång,
ett stackars djur som dött och förs till mullen,
en hållbar utveckling på liv och död.
Vem vet? Vår trut är möjligen statist
i regressiva drömmar om ett byliv
som blivit överflödigt, tynat bort och
förpassats till en soptipp. Teknik och till-
växt, vetenskap har lärt oss veta bättre.
Vår ödesdiskussion står där och stampar.
Naturens överlevnadsstrategier
välkomnar symbiosen liv och död.
Men måste ej teknikens strävan vändas
från död och gift men också vinst och växt?

Det finns så många perspektiv på tingen.
Är energi detsamma när det lyser
i gallerior, varuhus och krogar
som när jag lagar mat på eftervärmen
(det har jag lärt av omtänksamma staten).
Personligt ansvar borde gälla alltid
och inte göra halt vid hemmets dörr.

Nu vill man inte lägga långa näsan
i blöt men gärna diskutera frågan:
Vad har egentligen natur, miljö
och samhälle med konst och estetik
att göra?

Kunskapens form

Estetik kan betyda många olika saker. Man ska nog akta sig för att tala om vad estetik ”egentligen” är. Men finns det någon sida av den mångtydiga estetiken som är intressant för utvecklingen av skola och lärande? Har estetik och kunskap med varandra att göra?

Jag ska nöja mig med att fundera kring en betydelse, estetik som form eller sinnlig form. Vi talar om en romans estetik, om estetiska uttrycksformer eller kanske om konstens metod. I dessa fall tänker vi på den form som framställningen eller gestaltningen har.

Den här betydelsen hos estetik är den som vi brukar dra fram när vi ska tala om varför det är så viktigt att syssla med konst i olika former. Estetiken är ett speciellt sätt att skapa bilder av verkligheten till skillnad från exempelvis vetenskapen. Jag menar inte att det är en absolut skillnad mellan konst och vetenskap. Men de befinner sig typiskt i var sin ända på en skala, inte minst gäller det den avglans av vetenskapen som finns i skolböcker. Vad som är så speciellt råder det bara en begränsad enighet om men frågan diskuteras hela tiden i det som vi kallar kulturdebatten. Jämför det med hur ofta kunskapens form diskuteras i vetenskapen eller i skolan.

Jag kan inte berätta vad det är för speciellt med konstens sätt att forma bilder av verkligheten. Det skulle föra för långt. Jag kan bara peka på några drag som kan vara viktiga när det gäller konst, estetik och lärande. Till skillnad från skolboksvetandet släpper konsten fram det osäkra, ofärdiga, motsägelsefulla och mångtydiga i våra kunskaper. Konsten har plats för stämningar och känslor, det personliga och subjektiva, för konflikter och dilemman. Konsten berättar gärna konkret och sinnligt, frågar hellre än ger bestämda svar. Där konsten framträder med ett förslag, uppträder vetenskapen och skolboken gärna som om de hade Svaret.

”Det estetiska är en aspekt av all kunskap” skriver en norsk forskare, Ingebjørg Seip. Konsten är en framställningsform som drar uppmärksamheten till sin egen form och som hela tiden experimenterar med formen. Formfrågor är en ständig punkt på kulturkritikens dagordning. Jag menar att alla andra kunskapsområden har något att lära av konsten i det avseendet. Skolkunskaperna i vilket ämne som helst har liksom vetenskaperna en viktig formsida.

”Vetenskapens estetiska dimension är inget yttre i förhållande till dess kunskapsfunktion utan en central, ofta omedveten del av kunskapsprocessen” skriver Ingebjørg Seip vidare. Estetiken är med andra ord kunskapsområdens medvetande om sig själva som text. Den påminner om att det inte finns något ”rent” innehåll. All kunskap har en form och det betyder något.

Kan ”Vintersagan” bara vara en underhållande inledning till den riktiga diskussionen om natur och miljö? Jag hoppas att den kan vara underhållande. Men jag hoppas att den kan var något annat också. Först och främst kanske en motbild mot en dominerande form för framställningar av natur, miljö och samhälle.

Göran Palms berättelse är konkret och individuell medan vetenskapen ofta är abstrakt och allmän. Hos Palm är det berättelsen som bär fram argumenten. I skolböckerna syns ofta bara ”fakta” och ”argument”, men dold i dessa fakta och argument finns ofta en berättelse om oss och samhället och naturen. Naturen är till för oss, brukar de berätta. De här dolda berättelserna får vi inte alltid syn på. Hos Palm däremot är det ingen tvekan om vart han vill leda oss. Men vi behöver inte gå dit, om vi inte vill. Vi vet att det är Palm som är personlig och subjektiv och talar med oss på sin lugna blankvers. Han uppträder inte i auktoritetens till synes opersonliga och objektiva dräkt.

Berättelsen om truten bygger på en motsättning mellan natur och kultur. Naturen representerar en både effektiv och hållbar utveckling. Kulturen däremot är ineffektiv och sprider gift omkring sig. Hos Palm är djuren överlägsna människan – den visa korpen. I kulturen förefaller däremot människan stå över djuren. Är detta bara en dröm om en återgång till naturen eller ett förmodernt stadium? Eller berättar Palm om en väg ut ur vår knipa där tillväxt och överlevnad tycks omöjliga att förena?

Naturen är ren och producerar nyttigheter i ”Vintersagan”, kulturen är oren och gift är det enda den producerar. Korpen är vis men vi människor är meningslöst känslosamma (ömsint) eller tydligen helt okänsliga för vad vi ställer till med. Sagans språk är associativt och fullt av värderingar. Det kan man se som något bedrägligt eller rentav farligt, ett skamligt försök att övertala, kanske manipulera oss, i stället för att övertyga med rediga argument. Ett annat sätt att se det är att berättelsen om truten inbjuder till diskussion och mothugg genom sin form. Den uppmanar oss att argumentera mot på ett annat sätt än lärobokens ofta endimensionella kunskapsform.

Glass i öknen

Hur tilltalar kunskapen oss? Jag är sanningen? Eller, jag är möjlig att diskutera? Eller kanske, jag är den enda korrekta formen av kunskap?

Jag kommer att tänka på en episod i en dansk skola. Den handlar inte om miljön utan om världssvälten. Läraren visar två bilder för eleverna. Den ena föreställer ett utmärglat barn i öknen, den andra ett välmående västerländskt barn som äter glass. Läraren undrar vad de här två bilderna berättar om. Det blir tyst i klassen. Man kan gissa att alla är generade för att svara. Det är för uppenbart, en rejäl pedagogisk pekpinne. Så kan en pojke inte hålla sig. ”Det är ont om glasskiosker i öknen.” Jag minns inte hur läraren reagerade. Men det är inte ett svar som Skolan gillar. Ändå har eleven kunskapen och dessutom kan han sticka hål på den övertydliga kunskapsformen.

Här kunde diskussionen fortsätta om vad vi kan lära oss av denna händelse.

Litteratur
Magnus Dahlstedt, ”Det lärande samhället” i KRUT 135, 2009.

Göran Palm, Sverige en vintersaga. Tillbaka till naturen, Stockholm 1989.

Ingebjørg Seip, ”Vetenskapens estetiska dimension” i Bengt Molander red. Mellan konst och vetande, Stockholm 1995.

Jag ställde frågan till en flicka i årskurs nio. Hon och en klasskamrat till henne var tillsammans med mig på en kurs för lärare i en Stockholmsförort. Uppdraget för eleverna var att berätta om sin skoltid och om det arbetssätt som är utmärkande för den skola de gått i under alla sina grundskoleår.

-  Jag ska berätta om hur jag utvecklats, sa flickan. När jag började i ettan vågade jag inte öppna munnen. Jag vågade inte ens räcka upp handen. Jag var så blyg så jag ville helst sjunka genom jorden varje dag. Och nu står jag här…! Det ska jag skriva om. Jag ska berätta för dem som har några år kvar i skolan att om man får vara med och bestämma så blir man säkrare och vågar lita på sig själv. Det ska jag skriva.

En uppgift som alla nior har i det som i den skolan kallas ”jag-projektet” är att i olika texter reflektera över sin barndom och skoltid och beskriva sin resa genom sina skolår. Det brukar bli bra texter. Det brukar bli rörande texter. Ofta blir det lite präktiga texter. Texter som uppmanar dem som ännu har några år kvar att gå innan de tar steget till gymnasiet att ”lyssna på lärarna”, att ”kavla upp ärmarna och börja plugga”, att inse att ”det är bra att lära sig att städa”!

Några veckor innan nian är slut arrangerar eleverna en installation. Den föregås av en hektisk tid som avslutas själva installationsdagen. Då får alla andra flytta på sig. Då går niorna runt och väljer ut en lämplig miljö att bygga sin installation i. Det kan vara en del av ”djurrummet”, halva biblioteket, spiraltrappan ner till F-1-2:orna, uppehållsrummet eller någon del av korridoren. Där samlar eleverna sina minnen. Här finns texter de skrivit. Här finns musik de komponerat. Här finns filmer de spelat in. Här finns en gipsmask dekorerad med symboler som visar något om dem själva. Här finns stora bilder som berättar om elevernas morgon och här finns bomärket i linoleum som ska tryckas på tyget som för alltid ska sitta i trapphuset och som blir det ”spår av liv” som var och en lämnar efter sig.

Allt detta berättar eleverna om när de följer med mig till olika studentgrupper. Jag arbetar på lärarutbildningen vid Stockholms Universitet, och eleverna kommer från den skola jag lämnade för att arbeta på dåvarande Lärarhögskolan för tio år sedan. Jag har varit med och startat skolan för nästan tjugo år sedan och detta är ett sätt för mig att ha kvar en fot i skolvärlden. Jag älskar mötena med niorna. De är så stolta. De är så allvarliga. De tar till och med av sig mössan när de står inför studenterna! Elevernas berättelser tas alltid emot positivt av studenterna. Här kommer plötsligt deras framtid närmare. Det är dessa ungdomar som blir deras verklighet ganska snart. Det är dessa ungdomar som de blivande lärarna kommer att ha ansvar för. Då gäller det att skapa möten som inger hopp.

Läraryrket är så komplext. Det inrymmer livet. Det liv vi lever nu. Det innehåll och de arbetsformer vi fyller det livet med måste vara meningsfullt. Nu. Inte bara sedan.

Läraryrket har låg status sägs det. Jag vet inte om det är vetenskapligt belagt, men det låter så i medierna. Eleverna halkar efter, menar man. Då behövs det hårdare tag. Stramare tyglar. Fler och tidigare betyg. Lärarutbildningen måste ändras. Den måste bli mer akademisk. Ämnena måste lyftas fram tydligare. Vi måste få bort flummet.

Jag har märkt förändringen. Sedan Lärarhögskolan för två år sedan gick upp i Stockholms universitet har det blivit en tydligare riktning mot mer ”ämne” och mindre didaktik. Mer av form och mindre av innehåll. Vi ska nu söka samarbete med andra institutioner än de utbildningsvetenskapliga. Här finns, säger man, massor av för oss lärare dold kunskap som lärarstudenter kan behöva. Saknas en föreläsare på en didaktisk kurs kan vi fylla luckan med en doktorand från lingvistiken t.ex. Man har nu gett prefekterna i uppdrag att se över institutionsorganisationen så att vi bättre utnyttjar doktorander på olika institutioner! Antalet utbildningsvetenskapliga institutioner ska minska. Allt detta ihopslagande spelar egentligen ingen större roll, bara begreppet akademisk professionsutbildning inte har betoningen på akademisk utan på professionsutbildning.

Till lärarprofessionen hör att inge barn och ungdomar hopp. Att locka fram lusten att lära. Att låta alla barn och ungdomar få möjlighet att utveckla sina inneboende förutsättningar. Till detta behövs möten. Samtal. Lärande i samspel. Tror man på att viktig lärarkunskap bland annat innebär sådant måste vi bromsa nu. Nu måste vi ställa oss i vägen så att didaktiken inte rustas ner till förmån för ”ämnet”. Som en enda stor mur måste vi ställa oss. Och hålla ihop för nu blåser det hårda och otäcka vindar!

(Inger Nordheden är universitetsadjunkt vid Stockholms universitet)

Jag ska här koncentrera mig på den ena – den som handlar om lärare. Jag hade uppgiften att kommentera den på ett seminarium i samband med att rapporterna släpptes och hade därför en anledning att se närmare på den. Efter att med stigande förvåning läst igenom rapporten började det växa fram en insikt om hur ideologiskt smutsade ”sanningar” kan tvättas rena och framstå som vetenskapligt grundade sanningar genom att presenteras i ESO-rapport-form.

Till att börja med vill jag säga att rapporten om lärarna behandlar en rad viktiga frågor och innehåller problembeskrivningar och utgångspunkter som jag i många stycken delar. T.ex. att det inte räcker att tala om att läraryrket ska professionaliseras och få höjd status för att det ska bli så. Att det faktiskt kan bli precis tvärsom. Liksom att kommunaliseringen sannolikt bidragit till att minska lärarnas professionella utrymme. Rapportens huvudbudskap är att lärarnas professionella position försämrats som ett resultat av alla de genomgripande reformer som genomförts i skolan sedan 1989. Författaren menar att den sammanlagda effekten av skolans kommunalisering, mål- och resultatstyrningen, lärartidsavtalet, friskolereformen och lärarutbildningsreformen innebär en deprofessionalisering av lärarkåren – framförallt genom att lärarnas möjligheter till inflytande över sitt arbete har minskat.

Att beskriva och problematisera deprofessionaliseringen av läraryrket är utan tvivel ett viktigt ärende. Rapporten rymmer också flera intressanta aspekter – som t.ex. att friskolorna tycks begränsa lärarnas professionella utrymme och en beskrivning av hur olika professionella grupper motverkar varandra i skolan. Ett stort problem med rapporten är dock att beskrivningarna görs ur ett ensidigt ämneslärarperspektiv.

Det mest problematiska är emellertid att rapporten rymmer en rad felaktigheter, som genom att befinna sig i en ESO-rapport riskerar att spridas och uppfattas som forskningsgrundade. Detta gäller framförallt påståenden om lärarutbildningen: att den nuvarande lärarutbildningen innebär en gemensam utbildning för alla lärare (när det i själva verket handlar om ca två och en halv terminer gemensamma studier av totalt 7-9 terminer), att den inte innehåller ämneskunskaper som obligatoriskt moment (när ämnesstudierna för ämneslärare i normalfallet omfattar 5 eller 6 terminer) och att den inte prioriterar ämnesstudier (när omfattningen av dessa kraftigt höjts för lärare för yngre barn). Vidare sägs att det är ett oomstritt faktum att den nuvarande lärarutbildningen är misslyckad (när i själva verket protesterna mot den ensidiga bild av lärarutbildningen som konstruerats i media varit omfattande och en av högskoleverkets ansvariga för utvärderingen, Anders Fransson, skrivit att lärarutbildningen aldrig varit så bra som nu). Författaren tycks helt enkelt ha utgått från den ensidiga mediebild som skapats när det gäller lärarutbildning. Alternativt kan författaren också ha utgått från den beskrivning som gjorts i förslaget till ny lärarutbildning (SOU 2008:109, som f.ö. skrivits av samma person som är ansvarig för en rad av de ensidiga påståenden om lärarutbildning som framförts i media). Eftersom författaren inte är en del av det forskningsfält han beskriver är han antagligen omedveten om de strider som pågår där.

Men det är inte bara beskrivningen av lärarutbildningen som innehåller felaktigheter. I rapporten påstås t.ex. att målstyrningen har inneburit att kunskapsmål inte formuleras på nationell nivå – att det endast är värdegrundsmål som formuleras på nationell nivå. Det är ju ganska häpnadsväckande med tanke på alla de kunskapsmål som finns formulerade i såväl läro- som kursplaner. Ett sådant missförstånd tyder på att författaren inte granskat styrdokumenten och att han missförstått den utredning om tydliga mål och kunskapskrav i grundskolan (SOU 2007:28) som han uppenbarligen grundar en del av sina argument på.

Allra mest häpnadsväckande är nog ändå påståendet att en av orsakerna till målstyrningen är den pedagogiska progressivismen. Argumentationen är ungefär: eftersom den pedagogiska progressivismen är kunskapsfientlig – liksom målstyrningen – leder den förra till det senare. Till det kommer ytterligare ett argument: eftersom de flesta akademiska pedagoger omhuldar den pedagogiska progressivismen och det är akademiska pedagoger som varit involverade i utvecklingen av målstyrningen så … Jag kan inte låta bli att tänka på den kritik som Karin Dahl, en av de mer namnkunniga företrädarna för progressivistiska ideal (dock inte akademisk pedagog) drev mot förslagen till målstyrda läro- och kursplaner när de presenterades i början av 1990-talet.

Att felaktigheter som dessa ”smugit sig in” kan förklaras med att författaren, som är historiker och inte tidigare ägnat sig åt dessa frågor i sin forskning, endast haft tre månader på sig för uppdraget och därför, när det gäller lärarutbildningar och målstyrningen, huvudsakligen fått förlita sig på statliga utredningar. Dessa har inte hanterats som material att analysera utan som (vetenskapligt) auktoritativa texter.  Det har inte funnits någon tid att gå till källorna.

Det är kanske i och för sig inte orimligt att förvänta sig att en forskare ska kunna skriva en rapport av det här slaget under tre månader – under förutsättning att det är en forskare som är förtrogen med såväl forskningen om skolreformerna och om lärare och professionaliseringen av läraryrket. Man kan undra över varför ESO väljer att lämna uppdraget till en historiker utan sådan förtrogenhet – när det faktiskt finns tillgång på experter både när det gäller forskning om de senaste decenniernas reformer och läraryrket.

Konsekvenserna av tillvägagångssätt blir en slags ”sanningstvätt”: Om man ger ett uppdrag, som egentligen är omöjligt såvida man inte är expert inom området, till en forskare som inte har den nödvändiga förtrogenheten och därför måste lita till andrahands-rapporter och mediebilder kommer ideologiska påståenden att reproduceras som forskningsgrundade och ”rena”. Detta utan att den enskilde forskaren är medveten om att han genomför en sanningstvätt.

Om man dessutom låter referensgruppen ledas av en statsvetare och ger uppdraget att kommentera rapporten till ytterligare en statsvetare (vilket var planerat) hade säkerligen de ovan beskrivna felaktigheterna inte upptäckts. I det här fallet blev det emellertid så att jag, efter att ha avböjt  att sitta i en panel för en mer allmän diskussion om skolan, erbjöd mig att vara kommentator. Efter ca 25 år i lärarforskningsbranchen tyckte jag att jag kunde göra bättre nytta på det viset. Jag kunde ju t.ex. bidra genom att peka på de mest flagranta felaktigheterna. Jag hade dock en stark känsla av att det nog inte riktigt var meningen.

Vid den här tiden för tio år sedan dvs i slutet av februari 2001 pågick ett intensivt arbete på samtliga lärosäten för att klara av att starta en radikalt ny lärarutbildning hösten 2001. Så sent som i slutet av oktober 2000 hade riksdagen fattat beslut om att ersätta åtta lärarexamina med en enda examen och ge lärosätena i uppdrag att skapa en sammanhållen utbildning med mycket stor valfrihet för studenterna. Den nya lärarexamen skulle mer än de tidigare baseras på fast vetenskaplig grund och förankras i praktisk lärarverksamhet. Den skulle dessutom ge generell behörighet för antagning till forskarutbildning – även om det var oklart vilken eller vilka forskarutbildningar som avsågs. Ännu i slutet av februari 2001 var dock viktiga planeringsförutsättningar ännu inte kända. Regeringen hade ännu inte fastställt någon ny examensordning. Förutsättningarna för avtal med kommunerna om villkoren för den nya verksamhetsförlagda utbildningen var inte heller klara.

Det blev en kaotisk start- särskilt på stora lärarutbildningar – med många studenter och många inriktningar. Hösten 2001 var tidningarna varit fulla av reportage om brister i den nya utbildningen. Det hade på många håll varit svårt att sjösatta en fungerande organisation med den nya verksamhetsförlagda utbildningen VFU. Man hade ännu inte lyckats lösa det svåra problemet med att åstadkomma en utbildning med yrkesmässig och vetenskaplig progression samtidigt som studenterna erbjöds mycket stor valfrihet. Det fanns ännu inte färdiga kursplaner för de senare delarna av utbildningen. De alltför få studievägledarna hade alltför dåliga underlag för att kunna ge studenterna effektiv hjälp att orientera sig i det stora utbudet av inriktningar och fördjupningar och att själva forma sitt program. Till det som återstod att planera var utformningen av det examensarbete, som saknade motsvarighet i den tidigare lärarutbildningen. Hur skulle man leva upp till det nya kravet att lärarexamen skulle ge allmän behörighet till forskarutbildning – och till vilken forskarutbildning?

Bilden av den problemfyllda starten dröjde sig kvar i det allmänna medvetande under många år.

Utvärderingen 2005

Tillsammans med Berit Askling var jag ordförande i Högskoleverkets första utvärdering av såväl reformen som lärosätenas sätt att leva upp till reformens intentioner. I våra slutrapporter våren 2005 kunde vi konstatera att en stor del av de problem och brister som den första antagningsomgången tvingats stå ut med var avhjälpta redan när vi gjorde våra platsbesök hösten 2004. Det var ännu för tidigt att avge ett slutligt omdöme om reformen. Inte ens den första antagningsomgången hade ännu hunnit fram till examen.

Redan nu stod det dock klart att klart att examensordningen borde skrivas om och kompletteras på några viktiga punkter. Det var nödvändigt att skriva in ett krav på att alla lärare skulle få utbildning i barns- och ungdomars läs- och skrivutveckling. Det var också nödvändigt att garantera att alla fick utbildning i prov och bedömning. Vi ifrågasatte också om inte de hårt bindande reglerna om det särskilda styr- och ledningsorganet tvingade fram en alltför stor likriktning av beslutsorganisationen på lärosäten med olika storlek och struktur.  Likaså ifrågasatte vi rimligheten att så hårt föreskriva ett krav på 30 p tvärvetenskapliga kurser i det allmänna utbildningsområdet samtidigt som det saknades motsvarande regler beträffande centrala gemensamma kunskapsområden.

Vidare stod det klart att det fanns en olöslig motsättning mellan maximering av studenternas valfrihet och kravet på progression i utbildningen.

Arbetet med att trimma in den nya modellen för verksamhetsförlagd utbildning behövde slutföras.

Slutligen var det nödvändigt att utbildningens vetenskapliga bas förstärktes och att andelen disputerade lärare i undervisningen kraftigt ökades. Detta inte minst för att kunna erbjuda kvalificerad handledning av examensarbetena.

HSV beslöt att följa upp bedömargruppens arbete i en förnyad utvärdering redan 2007. Anvisningar kom i februari 2007 och avsåg läget 2006, när en första komplett omgång av utbildningen just hade genomförts.

Den dåvarande socialdemokratiska regeringen tog fasta på våra rekommendationer vad gäller förändringar av examensordningen.

Jag har skildrat utvecklingen fram till 2005 så utförligt, därför att direktiven till den utredning som ligger till grund för propositionen Bäst i klassen – en ny lärarutbildning uttryckligen motiveras av beskrivningarna och slutsatserna i våra utvärderingsrapporter våren 2005. ( se s. 8 i direktiven).

Tyvärr hade regeringen inte ro att avvakta resultatet av den uppföljande utvärderingen. Man hade då fått anledning att i grunden ompröva den bild av kaos och elände som tecknas i direktiven.

Uppföljande utvärdering 2008 och situationen idag

Som framgår av HSV:s sammanfattning av slutrapporten från den uppföljande utvärderingen våren 2008 hade ”de flesta av lärosätena tagit de rekommendationer som gavs i den förra utvärderingen på största allvar och åtgärdat många av de brister som då påtalades.” ( s.5)

Bedömargruppen noterade en klart positiv utveckling på samtliga områden där man påtalat brister 2005.

+ Efter den brådstörtade starten 2001 hade lärarutbildningarna genomgående utvecklats till alltmer välfungerande program som successivt blivit ”hela lärosätets angelägenhet”.

+ Den stora valfriheten hade reducerats till förmån till fastare struktur och större överblickbarhet. Förutsättningar för progression hade skapats. I praktiken fanns det nu på praktiskt taget samtliga lärosäten fasta studiegångar inriktade mot klart identifierade skolverksamheter. Detta underlättade i hög grad planering och genomförande av den verksamhetsförlagda utbildningen VFU. Studievägledningen och studieinformationen hade förstärkts på de flesta håll.

+ Andelen forskarutbildade lärare hade ökat påtagligt, och åtgärder för ytterligare kompetensutveckling både genom nyrekrytering och vidareutbildning av redan anställda lärare pågick. Resultaten av dessa ansträngningar kan avläsas i den särskilda uppföljning som HSV publicerade i augusti 2009. Kompetenshöjningen är anmärkningsvärd. År 2003 svarade forskarutbildade lärare för bara drygt en femtedel av undervisningen. Situationen återspeglade fortfarande den situation som rått under den tidigare lärarutbildningen, med dess svaga forskningsanknytning och där lärarexamen inte gav behörighet för antagning till forskarutbildning.

Våren 2009 hade de forskarutbildades andel av undervisningen nästan fördubblats och ligger nu nästan i nivå med övrig akademisk grundutbildning. På 11 av de 27 lärarutbildningarna utgjorde de disputerades andel av undervisningen mer än 40 %.  Tvärtemot vad man skulle kunna tro är lärarnas kompetensnivå lika hög på små lärarutbildningar som de riktigt stora.  Något oväntat har tämligen nya lärarutbildningar som t.ex. Halmstad, Borås, Högskolan Väst och Södertörn högre andel disputerade än betydligt större och mer forskningsintensiva lärosäten.

+ Tillgången på handledare med egen forskarutbildning och forskarerfarenhet hade ökat men en del återstod att göra vad gäller handledarkompetens. Utbudet av förberedande kurser i forskningsmetodik har ökat. Handledning och examination av examensarbetena kvalitetssäkras nu på många håll t.ex. genom samverkan med andra lärosäten.

+ Flertalet lärosäten hade 2006 lyckats bygga upp en väl fungerande organisation för den verksamhetsförlagda utbildningen. Däremot kvarstod på de flesta håll problem med att integrera de högskoleförlagda och de verksamhetsförlagda delarna av utbildningen.

+ Såväl vid utvärderingarna 2004 och 2007 fokuserades särskilt ämnet svenska och svenskämnets didaktik respektive matematik och matematikdidaktik.

När det gäller svenska har det skett en positiv utveckling sedan 2004. Dels har kraven om läs- och skrivundervisning för alla lärarstudenter skrivits in i examensordningen dels har det skett ett lokalt utvecklingsarbete. Samverkan mellan ämnesspecialister och ämnesdidaktiker i svenska beskrivs på de flesta håll som mycket gott och som ett föredöme för övriga ämnen.

En positiv utveckling noteras också vad gäller matematik och matematikdidaktik. Lärarkompetensen har förbättrats genom nyrekrytering och forskarutbildning. Förkunskaperna för vissa inriktningar har höjts. Vad gäller matematikkurserna utformning och inriktning återstår dock en hel del utvecklingsarbete.

+ Examinationskrav har tydliggjorts genom ökat inslag av individuell examination genom salstentor och inlämningsuppgifter.

Även om det alltså fanns många tecken på en snabb och positiv utveckling av kvaliteten i lärarutbildningen i stort ansåg HSV att en tredjedel av utbildningarna hade sådan brister på en eller flera punkter att man valde att utfärda varningar om indragen examensrätt. Det vanligaste skälet var alltför låg andel disputerade lärare.

HSV fann efter sin uppföljning 2009 att det skett en fortsatt snabb utveckling på samtliga berörda lärosäten. Alla nio som varnats nu höll nu minst samma kvalitet som de som funnit nåd 2007.  Samtliga lärosäten fick därför behålla sin examensrätt.

Så såg alltså läget ut när regeringen den 4 februari 2010 presenterade en proposition om en ny lärarutbildning.

Detaljstyrning av akademisk grundutbildning

Efter att noggrant ha granskat utredningsförslaget ”En hållbar lärarutbildning” var jag spänd på vad propositionen skulle innehålla. Jag blev lite betänksam redan när jag fick den i min hand och såg hur tunn den var. Det handlar ju trots allt om den mest omfattande utbildningen i hela högskoleväsendet.

Det visar sig att berget födde en råtta. Riksdagen förläggs bara två kortfattade förslag till beslut: dels att ersätta dagens lärarexamen med fyra lärarexamina, dels att stryka högskolelagens föreskrifter om att lärosäten med lärarutbildning skall ha ett särskilt organ med ansvar för lärarutbildning och för forskning som knyter an till sådan utbildning.

I det första fallet kunde man ha åstadkommit samma resultat med en ändring av examensordningen. I det andra fallet, som för övrigt har allmänt stöd, skulle man kunna lagt ett förslag till riksdagen utan några större åthävor.

Resten av propositionen då. Den består av regeringens bedömningar av vad som bör förändras på en rad områden. Dessa genomgående kortfattade bedömningar kommer med största sannolikhet att leda till förändringar av examensordningen men för sådana förändringar krävs inga riksdagsbeslut.

Är då allt i sin ordning? Inte alls. Utan att regeringen går in i detalj på vad som kommer att stå i den reviderade examensordningen kan man utläsa en avsikt att återinföra en detaljstyrning av akademisk grundutbildning, som vi inte sett någon motsvarighet till sedan linjesystemet och centralt fastställda utbildningsplaner avskaffades för många år sedan. Propositionen andas en detaljreg-leringsiver och en misstro mot lärosätena som vi inte sett någon motsvarighet till på lång tid.

Dagens lärarexamen (som i praktiken utfärdas för ett antal utbildningskombinationer som förbereder för bestämda läraruppgifter) skall alltså enligt propositionen ersättas med fyra examina uppdelade på sammanlagt sju inriktningar. Men det stannar inte vid detta.  Vissa av inriktningarna skall sedan i sin tur uppdelas på ämnen eller ämnesområden. Studenterna skall inte längre kunna välja att läsa ämneskombinationer, som skolorna i dagsläget inte anses ha behov av. Den valfrihet som annars förordas i alla andra sammanhang av alliansen skall alltså inte gälla inom lärarutbildningen!

Högskoleverket kommer att få starkt ökad makt över lärarutbildningen. Det är HSV som beslutar om examensrättigheter. Inför prövning av examensrätt har HSV att fastställa vilka kriterier som skall tillämpas. HSV kommer att ha makt både ”att föreskriva vad ett tillstånd att utfärda en viss examen omfattar” ( prop s. 49) och vilka förutsättningar som skall vara uppfyllda vad gäller t.ex. lärarkompetens, omfattning av forskning och forskarutbildning mm. Genom hårdhänta och skräddarsydda krav kan HSV därmed styra lokalisering av lärarutbildningen till de lärosätena man önskar. Regeringen sticker inte under stol med sin önskan att HSV skall använda sin utvidgade makt till att reducera antalet lärosäten som beviljas examensrätt för lärarutbildning.

I likhet med vad som gällde när den nuvarande lärarutbildningen infördes är regeringen angelägen om att den nya lärarutbildningen skall starta så snart det formellt är möjligt. Man skriver därför att HSV bör kunna initiera tillståndsprövningen redan under våren 2010 ( prop s. 50) Generöst nog skriver man att regeringen ” anser att Högskoleverkets  krav och bedömningskriterier bör vara kända före ansökningsförfarandet (min kursivering) för att ge universitet och högskolor ett rimligt utgångsläge inför en tillståndsprövning för de nya examina”( s. 50)  Varför bara bör ? Har man ens föreställt sig att bedömningskriterierna skulle kunna hållas hemliga?

Hur lång tid före sista ansökningsdag skall bedömningskriterierna vara kända? Hur lång tid kan HSV tänkas behöva för att pröva ett stort antal ansökningar om examensrättigheter från de 26 lärosätena som idag bedriver lärarutbildning ? Går man till förslagen i utredningen ”En hållbar lärarutbildning” kommer det att finnas inemot 40 typer examensrättigheter. Om man räknas försiktigt att varje lärosäte ansöker om 20 typer av examensrätter kommer antalet prövningar att närma sig 500.  Hur lång tid behöver HSV på sig för att genomföra en så omfattande prövning? Mina erfarenheter av att ha medverkat i två stora utvärderingar av lärarutbildningen talar för att det kommer att ta åtskilliga månader, såvida man inte börjar tillämpa enkla schabloner.  Det finns stor risk för att tidspressen tvingar fram en ytlig och godtycklig bedömning.

De nya lärarutbildningarna skall enligt propositionen starta ht 2011. Med den tid som krävs för att utarbeta informationsunderlag för antagningen våren 2011 innebär detta att utbildningsplaner och åtminstone det första årets kursplaner måste vara klara vid jultid 2010. Förutsatt att man verkligen tänker sig en radikal förändring av lärarutbildningens innehåll och uppläggning ger detta lärosätena en mycket kort planeringstid. Risken är stor för att 2001 års kaotiska situation upprepas.

Till slut. Mot bakgrund av den bild jag tecknat ovan framstår det som alltmer obegripligt att regeringen vill ersätta en väl fungerande lärarutbildning med ett helt nytt system, som kommer att brottas med inkörningsproblem och kvalitetsbrister under de inledande åren. Varför offra flera studentgenerationer i oträngt läge? I mina svarta stunder tänker jag att motiven för reformen måste vara helt andra än de som redovisas öppet. Kanske är det så enkelt som att utbildningsminister Jan Björklund vill resa ett monument över sig själv innan mandatperioden går ut.

(Anders Fransson är professor i pedagogik och tidigare bl.a. rektor för högskolan i Borås)