Debatten om skolan tar ofta utgångspunkt i egna erfarenheter. Alla har vi haft erfarenheter av skolan. Dessa tolkas och värderas olika. Jag är utbildad förskollärare, specialpedagog och har en licentiatexamen i pedagogik. Nu är jag tjänstledig från mitt lärarjobb för det politiska uppdraget som gruppledare för Vänsterpartiets kommunfullmäktigegrupp i Malmö. Min utgångspunkt för skoldebatt är baserad på professionella erfarenheter, kunskap om forskningsläget samt politisk vilja till förändring av skolan. Det finns ett politiskt ansvar för skolan likaväl som det finns ett professionellt ansvar. Det är viktigt att skilja på politisk styrning och professionellt yrkesutövande.

I Malmö, där Socialdemokraterna, Miljöpartiet och Vänsterpartiet styr kommunen, betonas en skolutveckling på vetenskaplig grund i den politiska överenskommelse som gjorts mellan de tre partierna. Det kan låta som en självklarhet att skolan ska utvecklas på vetenskaplig grund, men det är ingen okontroversiell synpunkt i den politiska debatten. De borgerliga partierna i Malmö avfärdar den forskning som motsäger deras politiska visioner för skolan som politisk forskning. Denna typ av politiska uttalande försvårar arbetet för lärarna i skolan. När forskningen ifrågasätts i den offentliga debatten skapar det osäkerhet. Det är en sak att inte all forskning är entydig, men det är oroande när forskning avfärdas med politiskt tyckande utan underbyggda motargument.

Symbolfråga

Skoldebatten har de senaste åren präglats av ett antal symbolfrågor. En av dessa är betygen. Alla som vill problematisera betygsfrågan beskylls för att vilja ha en flumskola utan krav. I forskning om framgångsfaktorer i skolan, t.ex. John Hatties meta-studie (2009) som omfattar över 200 miljoner elever, framkommer att läxor, betyg och nivågruppering inte är speciellt effektiva åtgärder för att förbättra resultaten, ändå dominerar dessa förslag i debatten. Summativa bedömningar, betyg, som talar om vad man presterat ger inte positiva effekter på resultaten, den formativa bedömningen däremot är en framgångsfaktor. Lärare som kan förklara för eleverna vad de ska arbeta vidare med ger goda resultat för lärandet. De som har en politisk vilja att införa mer betyg har svårt att ta in forskningsresultat som problematiserar betygsfrågan.

Vad påverkar resultaten?

Studerar vi Skolverkets kunskapsöversikt Vad påverkar resultaten i svensk grundskola (2009) så finns där tre faktorer som betonas som betydelsefulla för skolresultaten. Det är den sociala segregeringen, nivågrupperingen och individualiseringen som är de stora problemen. Segregeringen genom det så kallade fria skolvalet är en faktor som påverkar resultaten negativt i grundskolan. Vi vet att de föräldrar som i första hand väljer privata skolor är mer resursstarka än de som går i de kommunala skolorna. Vi vet att många privata skolor väljer bort elever som kräver extra resurser, genom att övertala föräldrarna att flytta barnen till de kommunala skolorna med argument att det är där extra resurserna finns. Exemplen på detta är många, inte minst här i Malmö. Vi vet också genom undersökningar av bland annat Sveriges Radios program Kaliber att privata skolor väljer bort elever med funktionshinder. Listan kan göras lång på den kunskap vi har om hur skillnaderna i elevsammansättningen ser ut. Det finns en spännvidd i skolornas elevsammansättning från de elever som klarar målen utan någon undervisning alls, till de som inte klarar målen trots extremt många extraresurser. De kommunala skolornas andel elever i behov av extra stöd ökar när de resursstarka eleverna flyttar.

Det politiska uppdraget

Skolverkets forskningsöversikt Vad påverkar resultaten i svensk grundskola (2009) är en bra grund för politiska prioriteringar inom skolpolitiken. Det är en politisk uppgift att utjämna skillnader i villkor för barnen. I Malmö finns en strävan att fördela resurserna till skolorna utifrån socioekonomiska faktorer. Denna fördelning sker inte på individbasis, utan till skolor. En skola i en stadsdel med en stor andel elever som lever i socioekonomiskt resurssvaga familjer har ett svårare uppdrag och får mer resurser. En fördelning av resurser utifrån strukturella faktorer kritiseras av de borgerliga politikerna som vill fördela utifrån individ. Kommuner som vill utjämna skillnader i förutsättningar motarbetas av lagstiftningen. Lagen om hur resurser ska fördelas till privata skolor, Bidrag på lika villkor (SOU 2008:8), försvårar en resursfördelning utifrån de faktorer som forskningen lyfter fram som betydelsefulla för skolornas resultat. Lagen säger att ersättningen som betalas ut från kommunen till de privata skolorna ska följa ett genomsnitt i kommunen, utan hänsyn till de strukturella faktorerna som påverkar skolresultaten. Det motverkar möjligheten att förbättra resultaten på de skolor som har de svåraste uppdragen. Det ideologiska vurmandet för privata alternativ tar överhanden framför intresset att uppnå bättre skolresultat.

Solidaritet eller segregation?

Analysen av den senaste PISA-undersökningen visar att genomsnittsresultatet i Sverige dras ned av att de elever som presterar lägst resultat har försämrat sina resultat. Det är ett av de stora problemen i svensk grundskola. Även Skolverket påpekar i ett antal rapporter att den svenska skolan har blivit mindre likvärdig, och det fria skolvalet är en bidragande orsak till detta. En likvärdig skola kräver en resursfördelning som ser till barnens hela livssituation för att motverka att skillnaderna i skolresultat ökar. Här kommer den politiska dimensionen in i skoldebatten. Politiken ska staka ut vägen och ge lärarna möjligheter att utföra sitt uppdrag. Det politiska valet står mellan en mer segregerad skola med allt lägre resultat och en mer jämlik skola som byggs utifrån forskning kring framgångsfaktorer. Min vision är en skola där såväl politiska beslut som didaktiska val i skolan utgår från forskning för att uppnå en skola som inte förstärker utan utjämnar skillnader.

(Anders Skans är förskollärare, specialpedagog och fil. lic. i pedagogik och gruppledare för Vänsterpartiet i Malmös kommunfullmäktige)

Han har åtgärdat symtomen på skolans problem i stället för orsakerna till dem. Inga av hans åtgärder har varit ägnade att ge skolsvaga elever förutsättningar att lyckas. Men när eleverna väl misslyckats har Björklund ett batteri av åtgärder för dem. Mer av betyg, ordningsbetyg, skolkrapportering, avstängning, kvarsittning och förlängd obligatorisk skolgång. Åtgärder som gör ont värre för dessa elever. Men åtgärder som kan uppskattas av föräldrarna till det flertal elever, som klarar sig bra i skolan. Åtgärderna drabbar ju inte deras barn, bara andras ungar. Några andra exempel i korthet

Han har givit mer resurser till att mäta och betygssätta elevernas kunskaper än till att utveckla metoder för att förbättra lärandet.

Han har satsat mer på att ge lärarna ämneskunskaper än att ge eleverna förutsättningar att kunna ta till sig deras utlärning.

Han har sjösatt en lärarutbildning som mer går ut på att ge kandidaterna teoretiska kunskaper än praktisk förmåga att klara av lärarjobbet.

Han har ersatt elevernas lust och intresse för studierna med det tvång, som stagas upp av sanktioner och betygskrav.

Han fattar beslut som mer är grundade på hans tro och tyckande än på den kunskap som forskningen givit.

Genom detaljerade kursplaner för hela landet, uppstagade av betygskriterier och nationella prov, hämtar han innehållet i skolan mer från det befintliga kunskapsberget än från elevernas framtida behov av kunnande.

Inför sina beslut har han lyssnat mer till lobbyisterna och deras särintressen än till eleverna och deras önskemål och behov.

Genom sitt stöd för valfriheten och friskolorna bidrar han till att skolorna i socialt utsatta områden dräneras på kompetenta lärare och läsbegåvade elever, vilket medför förödande konsekvenser för de elever, vars föräldrar saknar möjligheter att låta sina barn välja andra skolor.

Skolans största problem sägs vara att så många elever får för dåliga betyg. Vilka är det då som får de låga betygen? De skolsvaga eleverna kommer framför allt från hem utan studietradition. De har varken från hemmet eller från skolan fått de förutsättningar, som de behöver för att kunna hävda sig i betygskonkurrensen. Hur mycket de än försöker kommer de inte ikapp de lyckligare lottade eleverna. Likväl måste de ideligen delta i betygsprov på sådana kunskaper, som de inte hunnit eller kunnat skaffa sig. De vet att bra betyg kommer de aldrig att få. De vet också att de måste ha bra betyg om de ska få någon utbildning och något bra jobb i framtiden.

I varje årskull får ca 20 000 elever genom betygen bekräftelse på att de misslyckas i skolan.  Genom Björklunds betygsgränser får de inte ens tillträde till gymnasieskolans yrkesinriktade program. Hur ska de då kunna behålla självförtroende och framtidshopp? Hur ska man kunna undvika att många av dessa elever hamnar på glid i tillvaron? Enligt Socialstyrelsens rapport löper elever med låga betyg nio gånger så stor risk att bli kriminella och tre gånger så stor risk att begå självmord.

Det tar bortåt tio år att ändra kursen på Atlantångaren Svenska Skolan, har Björklund sagt.  Det lär ta minst lika lång tid att ändra kursen tillbaka igen, när den skada, som elever och deras lärande åsamkats, blir uppenbar för alla. Hur många ungdomar har under tiden blivit sjuka av stress och överkrav? Hur många ungdomar har sökt sin tröst i droger? Hur många ungdomar har blivit kriminella eller hamnat i prostitution?  Hur många har i förtvivlan och desperation tagit sina liv? När besluten i skolan grundas på tro och tyckande blir konsekvenserna ödesdigra.

(Per-Acke Orstadius har varit lärarutbildare i Göteborg)

År 1973 miste det relativa betygssystemet sin siste försvarare – den socialdemokratiska regeringen. Det var denna regering som då tillsatte en betygsutredning. Dock överlevde det relativa betygssystemet utan försvarare i nästan 25 år – det nya betygssystemet var på plats helt och hållet först 1998.

I det gamla betygssystemets allra sista tid var de svenska elevernas kunskapsresultat som allra bäst och faktiskt bäst i världen tillsammans med japanska skolelever (utom i matematik) enligt analyser forskare gjort för skolverket. Därefter har resultaten kontinuerligt försämrats. När vi hade ett betygssystem som ingen trodde på, uppvisade svenska elever lysande resultat vid internationella jämförelser. När vi genomförde betygsreformer som skulle leda till bättre resultat blev det tvärtom. Inte visar detta att betygssystem är viktiga för goda resultat.

Vår stora betygsdebatt hade vi på 1970-talet, och den var faktiskt rätt grundlig. Just grundligheten kanske medverkade till att den inte ledde till något. När väl beslut fattades i början och mitten på 1990-talet, var hela den gamla debatten bortglömd. Fr.o.m 1998 fanns ett nytt betygssystem. Det hade godkäntgränser och byggde på betygskriterier i varje ämne, som fastställdes av skolverket. Systemet hade tre betygsgrader utöver godkänt. Betygen skulle alltså i fortsättningen sättas i förhållande till fastlagda kunskapsmål.

En bärande kritik mot det relativa betygssystemet var att det var fel att jämföra elever med varandra. Men – också i det nya systemet jämförs eleverna i praktiken med varandra.

Vänsterkritiken mot tankarna på mål- eller kunskapsrelaterat betygssystem gällde att ett sådant skulle låsa och avskaffa den frihet att lägga upp undervisningen som lärare och elever tillsammans hade. Genom att betygen blev viktiga och betygskonkurrensen stor påverkades mycket riktigt undervisningen starkt.

På 1960-talet blev konkurrenskomplettering tillåten – d.v.s. möjligheten att i efterhand höja betygen genom omprövning eller studier på högskolenivå. Detta avskaffades eftersom det dels tog stora resurser i anspråk, dels visade sig att de kompletterade betygen inte ledde till större framgång i studierna, d.v.s. prognosvärdet var lägre än originalbetygens. Under 2000-talet upprepades hela historien och konkurrenskompleteringen begränsades återigen.

Typiska i sin överskattning av betygens vikt är betygsdebattörerna Bo Sundblad och Per Måhl, som först trodde att betygen var roten till problemen i skolan och sedan att de var lösningen på många problem. Betygsfrågan är överskattad både till höger och vänster i Sverige. En internationell översikt visar att olika betygssystem är fullt förenliga med olika skolsystem och resultatnivåer.

Vad har hänt med betygen?

Jan Björklund framställer det senaste halvseklets politiska hantering av betygen som ett oabrutet socialdemokratiskt flummande. Det gränsar till historieförfalskning. Det finns därför anledning att rekapitulera vad som faktiskt hänt. Jag tar upp fyra dimensioner.

Den första är betydelsen av betyg för fortsatta studier efter grundskola och gymnasieskola. Betygen betydde troligen mer än någonsin tidigare redan när Björklund tillträdde – och har sedan dess ökat.

Den andra gäller alternativ till betyg när det gäller behörighet och urval till gymnasium och högskola. Ålder och arbetslivserfarenhet har avskaffats som behörighetsgrunder i högskolan. Vid tillträde till gymnasieskola gäller krav på godkända betyg i svenska, engelska och matematik, vilket var en skärpning som kom med det nya betygssystemet. På högskolenivå har vid meritprövning arbetslivserfarenhet avskaffats som merit och betydelsen av högskoleprov och andra prov har minskat. Antagning på fri kvot har minskat eller upphört. Kvar finns betygen med en större betydelse än någonsin tidigare. Andra meritgrunder som ålder, arbetslivserfarenhet och prov har en obetydlig roll.

Den tredje dimensionen gäller när eleverna skall få betyg. Länge gavs betyg varje termin från årskurs 1. Redan 1940 års skolutredning tog avstånd från betyg på lågstadiet och de efterföljande utredningarna följde efter. Fr.o.m. LGR 69 kunde kommunerna avstå från betyg på låg och mellanstadiet. Ett rätt stort antal kommuner gjorde detta.  På förslag av folkpartiregeringen Ullsten (med Birgit Rodhe som skolminister) blev det betyg fr.o.m. åk 8 och frivilliga centrala prov. Bengt Göransson (s) gjorde sedan under 1980-talet proven obligatoriska. I 90-talets reformer blev det strid om huruvida betyg skulle ges från åk 7 eller 8. Det blev åk 8.

Jan Björklund skildrar som sagt perioden från 1968 som ett oavbrutet socialdemokratiskt flummande, men det betygssystem i grundskolan som varade fram till 1998 var ett förslag av ett folkpartistiskt statsråd!!

Den fjärde dimensionen gäller flexibiliteten i systemet och förekomsten av återvändsgränder. Tidigare fanns det rätt stelbenta regler för flyttning mellan årskurser i realskola och gymnasium och dessutom en examen där några blev underkända. Resultatet i realskolan blev att hälften slutförde studierna på avsedd tid medan ¼ blev utkuggade och ¼ försenade. Dagens system är på vis och sätt ännu stelbentare. Icke godkänt i matematik omöjliggör studier i nationella program, medan i tidigare system betyg i enstaka ämnen alltid kunde kompenseras både vid tillträde, flyttning och vid examen.

I betygssystemet har också en besläktad nyhet införts nämligen att det i princip krävs att eleven skall nå den betygsnivå det gäller enligt alla kriterier/moment. Tidigare var det självklart att låta en styrka i vissa moment väga upp svagheter i andra. Betygssystemet skall alltså aktivt hindra att eleverna följer den naturliga strategin att koncentrera sig på sina styrkor och försöka undvika sina svagheter.

De nya reglerna medför förseningar och studieavbrott – 12 procent av grundskoleeleverna blir inte behöriga för nationellt program och ungefär ¾ av gymnasieeleverna fullföljer sina studier (efter 5 år). Det börjar bli vanligt med kvarsittning i grundskolan (det kallas plusår) och den nya skollagen bäddar för kvarsittning i gymnasieskolan.

Ett viktigt skäl till att det behövs en andra chans i skolväsendet är att viktiga och livsavgörande val görs under och alldeles efter puberteten. Dessa val har den nuvarande politiken gjort än viktigare. Några elever, särskilt pojkar vars pubertet är senare, spårar ur alldeles och hela skolgången misslyckas. De behöver en andra chans som inte bygger på deras skolgång och det var bl.a. därför högskoleprovet tillkom. När nu högskoleprovet visat sig ha ett mycket lägre prognosvärde för högskolestudier än betygen måste slutsatsen bli att utveckla provet och inte att avskaffa ”den andra chansen.”

*

Under 1970-talet fanns det rätt många betygsmotståndare, men det var aldrig nära att vi avskaffade betygen. Det som nog avgjorde saken var Riksförbundet Hem och skola som i en opinionsundersökning bland sina medlemmar fann ett brett stöd för betyg. Skolöverstyrelsen var också en pålitlig betygsanhängare. Betygsmotståndarna då och nu förbiser att lärare ändå hela tiden bedömer och skall bedöma (för att hjälpa eleven vidare) och att elever ofrånkomligen jämför sig själva med andra.

Betygsanhängarna å sin sida felbedömer betygens inverkan på undervisningen. Vad som är entydigt klart är att elevers kunskapsutveckling stöds och stärks av en nyanserad och snabb bedömning av vad eleven gjort. Denna roll kan aldrig ett standardiserat betygssystem spela hur många grader det än har. Risken med ett standardiserat betygssystem är att det kan leda till att eleverna pluggar bara för betyg och tappar sin nyfikenhet (non vitae sed censoribus discimus – vi lär inte för livet utan för censorerna – lät jag brodera på min skolmössa inför studentexamen).

Kort sagt bör vi sluta att bråka om när vi skall sätta betyg – åk 6 och 7 går bägge bra – och om vi skall ha betyg. Vi kan som andra länder leva med dem. Under stridslarmet finns det rätt många frågor som försvunnit och är värda en analys. Det sägs t.ex. att skolan tidigare inte alls upptäckte elever i svårigheter och att vi nu kommer att upptäcka dem och (kunna) hjälpa dem. Enligt flera studier har faktiskt skolan upptäckt elevernas svårigheter – men inte kunnat hjälpa dem. Är det så är det inte betyg vi skall diskutera.

Den stora frågan idag är nog att betygen blivit alltför viktiga. Dessutom har vi av allt att döma en parlamentarisk majoritet för att betygen skall kunna överklagas, vilket ytterligare ökar betydelsen. Den pågående betygsinflationen är också en indikation på den alltför stor vikt som betygen ges. Vi bör alltså börja på ett nytt varv med att utveckla alternativ till betygen när det gäller urval men också behörighet. Det kan gälla sektorsvisa högskoleprov, där utvecklingsarbetet avbrutits, det kan gälla möjligheterna till frikvotsantagning o.s.v.

En viktig utgångspunkt är att betygssystemets funktioner kan renodlas och systemet bör befrias både från funktionerna att utvärdera skolan och att mäta elevernas kunskapsutveckling över tid. På denna punkt är Cambridge-gruppen och den digra IFAU-rapporten Den svenska utbildningspolitikens arbetsmarknadseffekter: vad säger forskningen? alldeles överens.

(Mac Murray har varit kansliråd på Utbildningsdepartementet)

Mycket har skrivits om orsakerna – alltifrån konkurrensen mellan skolorna till avsaknaden av ett betygssystem som kalibreras mot standardiserade mätningar. Lösningen som föreslås är, som vanligt, mer kontroll. Genom att knyta betygen hårdare till de nationella proven och inte låta lärarna rätta proven vill t.ex. skolministern komma tillrätta med problemet.

Betygsinflation är i och för sig inget nytt fenomen. En del av kritiken som ledde till avskaffandet av det relativa betygssystemet handlade om det. Även om det alltså inte är ett nytt fenomen menar jag att det finns anledning att närmare reflektera över vad det egentligen är som kommer till uttryck som betygsinflation. Hur fungerar det nya betygssystemet i den mål- och resultatstyrda skolan?

I samband med lanseringen av de nya målstyrda läro- och kursplanerna i början av 1990-talet dök det upp en rad nya aktörer på utbildningsarenan. En var det med Wallenberg-pengar finansierade ”institutet för individanpassad skola” som försökte sälja en modell för utbildning till kommunerna. Med modellen följde en garanti om 100% godkända elever och 80% VG. Modellen innebar att grundskolans olika ämnen hade delats upp i ett stort antal delar och steg, som eleverna skulle klara av ett efter ett. Som logga hade institutet, intressant nog, valt en pingvin som flyger. Pingviner kan inte flyga – men de kan se ut som om de flyger.

Här tror jag finns en nyckel till att förstå vad som händer på en del håll idag. Genom krav på tydliga mål och kunskapskrav, tillsammans med en inriktning mot att eleverna ska ta ansvar för sitt eget lärande, ligger det nära till hands att utveckla system som påminner om det institutet för individanpassad skola gjorde. Eleverna arbetar individuellt gentemot mål och kriterier och kan på så vis själva bestämma vilka betyg de ska arbeta mot. I många skolor får eleverna kriterierna efter vilka de ska bedömas innan undervisningen påbörjas. Om eleverna kan uppvisa beteenden som motsvarar kriterierna ’måste’ lärarna ge dem betyg i enlighet med det. Risken är emellertid stor att systemet skapar en illusion av att eleverna kan – precis som pinvinerna ser ut att kunna flyga. En helhetsbedömning av deras kunnande skulle sannolikt ge en annan bild.

Institutet för individanpassad skola finns inte kvar idag. Däremot finns stora delar av deras program i Kunskapsskolan, den skola som Stefan Fölster m.fl. nyligen lanserat som den stora förebilden för den svenska skolans utveckling.

-        Varför ska jag ha det här? Jag fattar inte någonting! Det är ju du som är lärare och vet hur du ska göra för att han ska lära sig något.

En annan klok mamma tyckte att:

-        Det här var väl bra, men kan vi inte prata lite mer fritt nästa gång?

Nåväl, i år har vi beslutat oss för att skriva en spalt med mål ur kursplanerna vi arbetat mot, en spalt med skriftligt omdöme och slutligen en spalt med mål att arbeta vidare mot. Eftersom datorkunskaperna fortfarande är undermåliga bad jag maken om hjälp med att skapa en mall. Han fattade galoppen ganska snabbt trots att han inte är lärare, och han skrev också en del text för att se om mallen fungerade:

Han ursäktade sig med att här var faktiskt formen viktigare än innehållet. Det är nog tyvärr så jag upplever att det är i verkligheten också. I vår kommun ägnas just nu massor av lärartid till att diskutera hur man ska kunna formulera sig på ett sätt så att omdömena blir likvärdiga mellan olika skolor. Jag tror att det är fullständigt omöjlig uppgift. Hur ska vi kunna beskriva kunskapsutveckling och språkutveckling på ett språk där vi alla menar samma sak med vad vi säger? Vi har ju inte samma syn på kunskap, och det är naturligtvis inte så att vi kommer att lyckas nå dithän i en handvändning, särskilt inte så länge vi bara sysslar med retorik.

I samma takt som vi brottas med att försöka formulera oss på ett någorlunda vederhäftigt sätt blir barnen i klassen mer och mer oroliga just nu. Det är naturligtvis inte bara en enda omständighet som gör att gruppen fungerar sämre än vad den brukar göra, men jag tror att en av faktorerna som gör dem oroliga är att de inte är riktigt säkra på vad deras lärare är ute efter. Vi har börjat arbeta mer och mer tematiskt med erfarenhetspedagogiska förtecken i vårt arbetslag. Vi ser flera fördelar med det arbetssättet. Våra elever har i viss mån börjat skriva därför att de litar på att vi är intresserade av vad de vill kommunicera, och vi har försökt ställa öppna frågor i samtalen i klassrummen. När vi ska göra skriftliga omdömen behöver vi ha ett underlag som vi kan peka på för att vara trovärdiga. Vi faller i fällan, och vi ber barnen skriva vad de har lärt sig om ditt och datt. Vi testar vad de kan när det gäller skriftliga räknemetoder och likhetstecknets betydelse. Inte får de jobba två och två som de brukar få heller. Det ska ju bli en Individuell Utvecklingsplan. Eleverna upplever att vi lärare är ute efter att kontrollera dem. Och det är ju en riktig analys.

En annan faktor är som bekant tiden. Det tar en fruktansvärd massa kraft att göra all denna bokföring. En av mina kollegor föreslog lite skämtsamt att vi skulle göra en paus i den kvalificerade undervisningen ett tag, lägga fram de gamla läroböckerna och be barnen läsa något kapitel varje vecka så att vi sedan kan ge dem prov på det varje fredag. Vi hinner ju ändå inte med att planera teman och lektioner just nu. Det vi pratar om vad gäller lektioner under den här perioden kan väl närmast beskrivas som ambulansutryckningar. Nästa termin ska vi genomföra Nationella Prov.

Jag sitter som sagt och formulerar och formulerar… emellanåt undrar jag om inte det här jobbet är ungefär som i det gamla skämtet när generalen berättar för sina rekryter att om inte kartan stämmer med verkligheten, ja då är det kartan som gäller. Kartan är i det här fallet kursplanerna, och verkligheten representeras av våra elever. Ingemar Emanuelsson skriver i en artikel som ingår i Skolverkets publikation Att bedöma eller döma (2002) om att en del elever i vår skola får ”obligatoriskt underkänt”. Precis så är det. Jag har elever som inte med bästa vilja i världen har en chans att klara de uppnåendemål som finns beskrivna i kursplanerna. Det är jag skyldig att berätta i mina skriftliga omdömen. Samtidigt ska jag formulera omdömet på ett positivt sätt. Det ska fokusera mer på förmågor än på brister, och det ska syfta till att eleven känner sig nöjd med sig själv så att viljan till utveckling stärks. Den ekvationen får jag inte ihop. Kunde det inte räcka med mål att sträva mot när vi nu ska få en ny kursplan? Då hade vi sluppit sätta en stämpel i pannan på en del av våra barn som säger att de inte duger.

Sammanfattningsvis vill jag påstå att en Individuell Utvecklingsplan med Skriftligt Omdöme inte har kommit till därför att det är en efterfrågad vara. Behovet är skapat i ett samhälle där man försöker tala om för oss att allting är mätbart och utvärderingsbart. Är det inte dags att vända den trenden nu?

(Kerstin Magnusson är lärare i Karlshamn – åk 4-6)

Den debatt som jag just nu upplever som den mest tongivande är hur vi ska kunna förbättra resultaten i skolan. Enligt olika statistiska mätningar har dessa blivit sämre de senare åren och inneburit att Sverige har halkat neråt på listorna vid internationella jämförelser. Det är med stort intresse jag läser om de olika förslag som presenteras i syfte att höja kunskapsnivåerna i skolan: elitklasser, betyg tidigare i grundskolan, olika ordningsfrågor, lektorer i skolan, fortbildning av lärare och höjning av lärares löner för att attrahera, som det har uttryckts i olika medier, mer begåvade personer till yrket.

Jag kommer att ägna denna text åt det som jag anser är det viktigaste verktyget vi har i skolan för att höja elevernas kunskapsnivåer, nämligen lärarens unika kompetens kring lärandet och hur det bör visa sig i skriftliga omdömen och individuella utvecklingsplaner (IUP).

Utvecklingssamtal och skriftliga omdömen

2006 bestämdes det att skolan två gånger per läsår ska erbjuda utvecklingssamtal, dessa ersatte därmed de tidigare kvartssamtalen. Anledningen till skiftet var att inspektioner hade visat att skolan inte hade lyckats implementera tänkandet kring måluppfyllelse, som läroplanen från 1994 var byggt på. Tanken med dessa utvecklingssamtal är att de ska lyfta fram elevens prestationer i förhållande till läroplanens olika mål, och att de ska vara framåtsyftande och målinriktade.

Det blev ett regeringsskifte och de individuella utvecklingsplanerna skulle nu enligt nya bestämmelser kompletteras med skriftliga omdömen i de ämnen som eleven undervisats i. Det är viktigt att notera att syftet med dessa två åtgärder delvis är olika. De skriftliga omdömena formuleras av läraren och är en bedömning som är tänkt att informera om och tydliggöra elevens position och väg framåt i förhållande till målen i läroplanen. De individuella utvecklingsplanerna är däremot till största del tänkta att ta sin utgångspunkt i det enskilda barnets intressen, styrkor och förmågor. De ska uttrycka positiva förväntningar på barnet och tydliggöra vad skolan ska göra för att främja denna utveckling. Utvecklingsplanerna skrivs ner i samband med utvecklingssamtalet, som är ett trepartssamtal där vårdnadshavare, elev och lärare är delaktiga.

Göra teori av praktik

Utifrån många kollegiala samtal och av egen erfarenhet kan jag konstatera att det upplevs som komplicerat att vi lärare i och med dessa åtgärder är tvingade att göra teori av vår praktik. Men trots upplevda svårigheter skulle jag vilja säga att detta ändå innebär en möjlighet för oss lärare att äntligen få visa vad vår profession går ut på – vad den i sin kärna faktiskt innebär. Vi är experter på våra ämnen, men framförallt är vi experter på elevernas lärande. Förenklat kan man säga att det är det som skiljer en historiker från en historielärare. Vi lärare är experter på att hjälpa elever framåt i sin kunskapsbildning. Nu har vi äntligen fått en möjlighet att visa på varför vi behövs på den arena där barnen växer och ska utmanas i sitt lärande.

Flera undersökningar och vetenskapliga artiklar visar att skriftliga omdömen i många fall har varit värdeomdömen om eleven som person istället för att som de borde handla om elevens kunskapsutveckling. En elev i Kalmar hade i sitt skriftliga omdöme fått läsa Sluta bete dig som en dum blondin. Även om detta exempel är ställt på sin spets är det vanligt att elever får läsa olika uttalanden från sin lärare som handlar om deras person – att de är lata, ofokuserade, tysta, blyga osv. Jag anser att den här typen av kommentarer måste försvinna från de skriftliga omdömena eller med mycket större tydlighet än idag knytas till de kunskapsmål som finns. Vår profession måste här få mycket större plats – vem som helst kan efter en lektion i ett klassrum avgöra vem som är tyst eller vem som upplevs som okoncentrerad. Det krävs inte 4-5 år på högskolan för att avgöra detta. Vad som däremot kräver både utbildning och erfarenhet är att uttrycka vad sådant betyder för den enskilde elevens lärande. Jag har som lärare sett elever som, trots sin oförmåga att hålla sin kropp stilla under längre perioder, ständigt har utvecklats i sitt lärande och som inte haft några problem alls med att nå de uppsatta målen, medan samma beteende för en annan elev har inneburit stora svårigheter för kunskapsinhämtningen. Om det är så att dessa omdömen egentligen handlar om en ren arbetssituationsfråga för de övriga eleverna eller för läraren bör vi vara noga med att säga detta och då inte i de skriftliga omdömena utan i den vardagliga verksamheten. Jag upplever ofta att skolan försöker upprätthålla någon form av norm, som innebär att de barn som faller utanför denna ram ska korrigeras. På den ena sidan har vi dem som tar för mycket plats av någon anledning och på den andra har vi dem som senare i sina individuella utvecklingsplaner får mål som Räcka upp handen oftare. Jag utgår här från att det inte är den gymnastiska rörelsen man är ute efter.

De skriftliga omdömena ska enligt direktiven till sin karaktär vara formativa och forskning idag pekar på att just det sättet att uttrycka sig är nyckeln till elevernas kunskapsutveckling. Om vi lärare använder vår expertis till att beskriva vad eleverna kan, vad de kan utveckla vidare och på vilket sätt, har vi tagit ett viktigt steg för att återigen börja klättra uppåt i resultatstatistiken.

Den individuella utvecklingsplanen

Avslutningsvis vill jag lyfta fram några tankar kring den individuella utvecklingsplanen. Den ska, som jag tidigare har nämnt, skrivas ner under ett trepartsamtal och ta avstamp i elevens intressen, styrkor och förmågor. Stanna upp här en stund och läs den förra meningen igen. Känner du igen dig som förälder, elev eller lärare? Är det så här samtalen ser ut? Går barnen ut från dessa samtal stärkta i det som de är duktiga på, med mål som de själva har varit med att formulera och som motiverar dem framåt i sitt skolarbete? Eller kan det vara så att du sitter med individuella utvecklingsplaner som i stort sett var färdigskrivna när du kom till samtalet och som innebar att eleven, likt en gisslan, fick stå till svars och bekräfta den bild skolan målade upp. Sådana samtal kan avslutas med ett individuellt mål som formulerats i en mening av typen Sluta prata med kompisarna runt bordet – vilket det gjorde för min väns sjuåriga flicka. Meningar som dessa visar att tystnad premieras och interaktion bör upphöra då den inte är påkallad av läraren.

Efter att ha samlat in och läst över tvåhundra individuella utvecklingsplaner från årskurs 5 kan jag konstatera att målen ofta handlar om att eleven måste ändra på något, och att denna korrigering till största delen läggs på eleven att själv reglera. Trots att det i bestämmelserna står att man ska skriva ner vad skolan ska göra och endast vad elev och vårdnadshavare kan göra, är det mönster jag ser att väldigt mycket läggs på eleven att själv ändra på i form av att de ska tänka på, kämpa eller endast göra något annorlunda. Denna typ av självreglering är ofta dömd att misslyckas, eftersom alla som arbetar med utveckling kan vittna om hur svårt det är att lyfta sig själv i håret, speciellt om du inte är medveten om varför eller motiverad för egen del att ändra på något. Ändå är det ofta detta vi kräver av våra barn.

För skolan och vårdnadshavares del är de vanligaste uttrycken att de ska stödja, uppmuntra eller påminna, men dessa är tomma uttryck utan vidare konkretisering. Hur vill just den här eleven att man stödjer henne/honom? Hur ser uppmuntran ut för det här barnet? Jag anser att detta är viktiga frågor att ta med sig in i varje samtal. Dessutom anser jag att lärandesituationen oftast får stå helt utanför samtalet som om den vore fast i sin konstruktion, omöjlig att förändra. Även här måste vår expertis kring lärandet få större plats. Alla lärare jag pratar med är väl medvetna om att elever lär på olika sätt, och ändå ber vi dem ofta att anpassa sig till situationen istället för ibland göra tvärtom.

Lyft fram elevens förmågor och styrkor

Om jag får gissa så kommer den vanligaste invändningen mot min text vara att vi som lärare måste få diskutera problem som vi har i skolan, att vi inte kan föra elever och föräldrar bakom ljuset och låtsas att saker är bra som inte är det. Naturligtvis. Det är vår uppgift att tydliggöra även de svårigheter som kan finnas. Vad jag önskar är att utvecklingssamtalen får vara så som de i sin intention är tänkta att vara – ett samtal vars syfte är att lyfta alla elever, var de än befinner sig. Detta med vetskapen om att alla elever kan utvecklas, att de växer av positiv feedback och att mål måste konkretiseras och vara attraktiva för den som ska nå dem. Att belysa elevens förmågor och styrkor är, anser jag, inte samma sak som att ignorera de utmaningar som hon eller han samtidigt kan stå inför.

Om du inte alls känner igen dig i min text är jag den förste att gratulera dig och jag hoppas att din erfarenhet får stor spridning. Men om du känner igen dig i delar av texten eller kanske i enstaka formuleringar hoppas jag att vi kan mötas i en vilja till förändring, där lärares kompetens synliggörs för elevernas bästa, vilket innebär att eleverna kan känna sig stärkta i sin skolgång och motiveras till att ta ytterligare steg i sin kunskapsutveckling.

(Sara Thenfors Linderoth är lärare i Vellinge – åk 7-9)

”Klågerup den 3/12 2008

När vi träffades i utvecklingsgruppen senast lovade jag att återkomma med funderingar som gäller de skriftliga omdömen som ska skickas hem till föräldrarna. Som jag uppfattar situationen skulle man i det läge som finns nu kunna samlas kring ett relativt enkelt förslag som är provisoriskt och som ger utrymme för diskussion och förändring inför nästa utvecklingssamtalsomgång. Skolverkets Allmänna råd om ”Den individuella utvecklingsplanen med skriftliga omdömen” kom för bara ett par veckor sedan och ingen kan begära ett färdigt koncept redan nu. Dessutom pågår ständig kommunikation mellan skolan och föräldrarna och i den meningen är dessa omdömen inte något alldeles nytt, som måste få en fix och färdig utformning med en gång. Tvärtom är det säkert en klokare strategi att låta det här växa fram.

Bakgrund

Den diskussion om skriftliga omdömen som pågått i medierna rör naturligtvis ytterst betyg och betygsättning. Och betygsdiskussionen som helhet tenderar att handla om summativ bedömning, alltså en form av bedömning som summerar en persons samlade kunskaper vid ett specifikt tillfälle.

Det är den formativa bedömningen som är pedagogiskt intressant. Den syftar till att stimulera fortsatt lärande genom att kontinuerligt lyfta fram en persons styrkor och svagheter under pågående läroprocess och att vägleda honom eller henne mot målen för lärandet. Den person vars kunskaper blir bedömda förväntas få någon form av återkoppling i form av en muntlig eller skriftlig dialog om vad denne har lyckats med alt. kan göra bättre. Men det utesluter inte att man kan använda en summativ bedömning i kunskapsutvecklande syfte.

Det skriftliga omdömet kan ses som en mellanform mellan formativ och summativ bedömning, om det används klokt. Den på sina håll upprörda mediadebatten har dock gällt omdömena såsom varande betyg (summativ) och många har menat att det är problematiskt att ge betyg (”betygsliknande omdömen”) till lågstadiebarn.

Vad nytt kan sägas i frågan om den pedagogiska betydelsen av betyg? Det finns en mycket intressant artikel i den av Lärarförbundet nyligen utgivna antologin Sporre eller otyg – om bedömning och betyg. Det är en artikel av Dylan Wiliam.  Han refererar till internationell forskning om olika former av bedömning och dess betydelse för elevens lärande. En vanlig design i de försök som tas upp ser ut så här: Under en lektion får ett stort antal elever tankeuppgifter (i matematik) som ska redovisas. Efter redovisningen får en grupp elever betyg (siffra) på sina redovisningar, en annan grupp får kommentarer till de utförda redovisningarna och en tredje grupp får både betyg och kommentarer. Sen vidtar en andra lektion och elevernas prestationer under denna lektion analyseras. Bland de elever som enbart fått betyg efter den första lektionen visas inga framsteg, bland eleverna som enbart fått kommentarer noteras en 30% förbättring av resultaten, och bland de elever som fått både kommentarer och betyg visas heller inga framsteg. Den slutsats som flera forskare drar av olika studier inom det här fältet är att betygen är så jagcentrerande att kunskapsutvecklingen hålls tillbaka. För att feedbacken ska fungera kunskapsutvecklande krävs att den är uppgiftsorienterad. Feedback försämrar t o m resultaten när den är fokuserad på självkänslan (som i fallet med betyg och beröm). Beröm kan öka motivationen men då blir det nödvändigt att hela tiden använda sig av beröm för att hålla uppe motivationen – och det fungerar inte i längden. Omdömen leder däremot till förbättrade prestationer om de är fokuserade på vad som mer detaljerat måste göras för att uppnå bättre resultat.

Men omdöme är inte detsamma som formativ bedömning även om syftet med informationen är att hjälpa. Om eleven inte kan använda informationen till att förbättra sina prestationer är bedömningen inte pedagogiskt användbar. Det är som att säga ”var roligare” till en misslyckad komiker.

Hur har skolsverige hanterat de nya kraven på skriftliga omdömen? Det finns skolor som öppet säger att de inte tänker följa lagen (i t ex Norrköping och Linköping), en del av dem kommer dock att krypa till korset nästa termin. Den dominerande hållningen i kommuner och skolor är att utformningen av dessa skriftliga omdömen är en sak för den enskilda skolan och att det är rektor som beslutar. Det finns dock ett antal kommuner som bestämt sig för en gemensam modell som alla skolor ska tillämpa. Stockholm har gjort det. Miljöpartiet har därför till länsrätten överklagat ett beslut i Stockholms utbildningsnämnd om att införa en mall för de skriftliga omdömena i kommunens grundskolor. Man menar att det är olagligt med tanke på hur förordningstexten är skriven: det är inte nämnden utan professionen som ska ha detta ansvar. Så här ser stockholmsmodellen ut med utgångspunkt från frågan Har eleven nått målen i kursplanen?

Det är ju ingen tvekan om att det är fråga om betyg. Några mer konkreta upplysningar till elever och föräldrar om hur det går för eleven i skolan ger den här typen av omdömen knappast. Men det är inte bara Stockholm som agerat på det här sättet. Det finns fler kommuner i landet som har dessa mycket enkla betygsliknande omdömen.

Generellt verkar föräldrar vara missnöjda med att de inte fått vara med i de förberedelser som görs inför skriftliga omdömen. Det gäller säkert elever också – om man hade frågat dem.

Ett förslag

Förutsättningar: Skriftliga omdömen som inte är desamma som betyg. En utprövande första omgång vars utfall kan diskuteras till våren med lärarkollegor, med föräldrar, med elever.

Inom varje ämne eller kunskapsområde formuleras till varje elev ett skriftligt omdöme på två nivåer:

1) I svenska (eller motsv.) är du särskilt duktig när det gäller att …….

2) I svenska  (eller motsv.) behöver du särskilt utveckla din förmåga att ……

Efter att…. väljer läraren vad och hur hon/han vill skriva. Eftersom det har pågått ett omfattande arbete med mål och bedömning finns också ett omfattande material att ta del av. Dessutom är lärarna inte precis oerfarna när det gäller att förbereda utvecklingssamtal, konstruera individuella utvecklingsplaner och kommunicera med föräldrar. Jag har sett elevportföljer från 0-5 som ger ett fylligt material för den här typen av skriftliga bedömningar.

Hur mycket som ska tas med i det hemskickade skriftliga omdömet avgör varje lärare. Tanken är inte att omdömet ska vara heltäckande – utan konstruktivt.

Fördelar

a) Varje elev får både ett positivt omdöme och ett (om man så vill) ”negativt”. Det innebär att någon gradering av elever i förhållande till varandra med utgångspunkt från dessa omdömen inte är möjlig.

b) Om omdömet ges i varje ämne eller kunskapsområde får föräldrarna och eleven säkert tillräckligt mycket att tänka på.

c) Man kan i samband med utskicket till föräldrarna tala om att det är en försöksomgång och att föräldrar och elever kommer att bjudas in för att diskutera erfarenheterna och ge synpunkter på den framtida rapporteringen till hemmen.

d) I och med att man inte behöver vara heltäckande blir lärarnas arbetsinsats relativt begränsad.

e) Efter ett försök av det här slaget finns ett rikt material att gå in i om man vill förfina omdömena till våren. Man kan t ex analysera hur lärarna på olika sätt har formulerat ämnesspecifika omdömen (efter att …..)

f) Lagen efterlevs.

Nackdelar

a) För de föräldrar som vill ha betyg är detta inte betyg.

b) Föräldrar kan vilja ha mer heltäckande redovisning.

c) Lärarna åläggs en större arbetsinsats (förmodligen) än om man hade haft ett generellt stockholmssystem.

Det här är verkligen bara ett förslag som ni kan kasta i papperskorgen direkt. Men om ni vill kan vi diskutera det innan ni kastar.

/Hälsningar

Olle”