Problemen med dagens skolpolitik blir alltmer uppenbara och diskuteras numera också på våra stora tidningars ledarsidor. Ökande klyftor, sjunkande kunskapsresultat, ökad utslagning, försämring av lärares arbetsmiljö formar en brett uppfattad problembild och flera av de reformer som alliansregeringen genomfört har börjat ifrågasättas (t.ex. lärarlegitimationen, gymnasiereformen lärarutbildningsreformen).

Kort sagt – det borde vara läge för oppositionen att ta hand om den skolpolitiska bollen ett tag.  Men åtminstone socialdemokraterna verkar inte intresserade. Visserligen har Baylan på mindre än en vecka skrivit två artiklar på DN debatt som försöker ge sken av att presentera en alternativ skolpolitik. Vari alternativet skulle bestå är inte särskilt klart – huvudsakligen verkar det vara en kopia av regeringens politik men med en lite annan retorik. Detta konstaterades också i en signerad ledarartikel på Dagens Nyheter som bejakade denna folkpartisering av socialdemokraterna.

Eftersom ingen tagit bollen kan också de nya problemen tas om hand och ’lösas’ av samma krafter som skapat dem. På DN’s ledarsida hejar man på regeringen och uppmuntrar till att när nu moderaterna tagit över så många av socialdemokraternas kärnfrågor så kan man väl kidnappa också frågan om likvärdighet och hur man hindrar ’utanförskap’ i skolan.

Resultatet blir förstås ”more of the same”  – mer prov, tidigare betyg, mer kontroll, mer inspektion, mer reglering….. Genom att rikta uppmärksamheten mot kommunaliseringen går det att både ge sken av att ta itu med ’grundfelet i 90-talets reform och slippa problematisera resten.

Men varför blir det på detta viset? Varför tar inte skoldebatten fart?

Det enda svar jag kan komma på, är att den nuvarande skolideologin blivit så hegemonisk att de flesta har införlivat dess påståenden som självklara sanningar. T.ex. att den tidigare skolan var en flumskola, att det är kravlösheten som är problemet, att betyg måste man ha långt ner i åldrarna, att valfriheten är absolut nödvändig och något föräldrar och elever inte kan tänka sig att vara utan. Det finns också en rad osynliga, för-givet-tagna antaganden som aldrig diskuteras – som t.ex. att frihet är detsamma som valfrihet, att betyg är en nödvändighet för elevernas vilja att anstränga sig, att konkurrens mellan skolor höjer kvalitén på verksamheten, att det finns kunskap om hur en högkvalitativ undervisning ser ut.

Under många år byggdes en svart bild av den svenska skolan (och lärarutbildningen) upp i media och följdes upp i den politiska retoriken. Skapandet av den negativa bilden av den svenska skolan (som då fortfarande var en förebild i ett internationellt perspektiv) i media var den viktigaste förutsättningen för att sätta dagordningen för den skolpolitik som Jan Björklund kommit att representera. För bilden av skolan är viktigare än verkligheten – det är bilden som ligger till grund för politiken.

En förutsättning för att lyckas med att bygga den negativa bilden var den polarisering och förenkling av skolfrågorna som ramade in vad som kom att uppfattas som problem och vilka lösningar som behövdes. Därigenom kunde skolan och lärarutbildningen svartmålas samtidigt som skolexperternas kritik kunde avfärdas. Förenklingen och polariseringen gjorde det möjligt att tillskriva dem en rad uppfattningar som inte är sanna (som att t.ex. vara  emot kunskaper och ordning).

I den rådande skolideologin diskuteras inte skolans övergripande mål eller skolan som ett samhällsbyggande projekt. Inte heller kunskapen diskuteras. I andra sammanhang än skolan skulle det förmodligen förefalla absurt att formulera innebörden i viktig kunskap i tydliga påståendesatser – men i den skolpolitiska retoriken har det kommit att tas för givet att detta är den enda vägen till framgång. Kunskap likställs med ’att eleverna når målen’. Ingen tycks bry sig om vad det är de 10 % -en av eleverna som inte blir godkända i skolans kärnämnen inte kan som de övriga 90 %-en kan. Skolan diskuteras dessutom ensidigt som en kunskapsproducerande apparat och som en marknadsplats där individer kan konsumera och maximera sina utbildningsinvesteringar. Kvantitativa resultat har blivit hårdvaluta och diskussionen om kunskap reduceras till att bli en fråga om resultaten på de internationella mätningarna – hur vi klarar oss i tävlingen. Om man vill problematisera kunskapsbegreppet uppfattas man företräda flumskolan och alltså vara emot kunskapsskolan. Eftersom ingen vill vara emot kunskaper – är alla för den nuvarande skolideologin. Agenda-byggandet har varit så framgångsrikt att det inte verkar spela någon roll om vi byter regering.

Jag tror man måste skilja mellan 90-talets avregleringar och decentralisering som inte med självklarhet bestämde inriktningen på skolpolitiken och den politiska agenda som därefter bredde ut sig på den nya skolpolitiska arenan och som dominerar tänkandet idag med fokus på betyg, kontroll, inspektion, uppföljning och differentiering.   Jag tror också att för att få fart på den skolpolitiska debatten skulle tänkandet bakom denna agenda behöva lyftas och synas – d.v.s. den ’botten’ av antaganden som den nya hegemonin vilar på.

För det syftet är det intressant att läsa Hans Bergströms debattartikel nyligen. Hans Bergström har varit en av de starkaste aktörerna när det gäller konstruktionen av den svarta bilden av skolan och lärarutbildningarna. Det är därför intressant att se hur han nu känner sig tvungen (eller om det kanske är någon annan som trycker på) att rycka ut i hegemoni-försvar. Han konstaterar än en gång att det stora problemet med skolan på 80-talet var kravlösheten och bristen på arbetsro. Orsakerna till detta anser han vara att 68-andan tagit över institutionerna och med den en ”extrem jämlikhetssyn” vilket uppfattas som huvudorsaken till lärarnas sänkta status. För att komma tillrätta med situationen måste lärarnas status återupprättas vilket omfattar, såvitt jag kan förstå, att återinföra vissa nödvändiga skillnader och respekt för dessa skillnader. Då kan återigen rektorer och lärare uppfattas som auktoriteter och respekten för kunskap upprätthållas.

Det är just en sådan strävan som gör många av de reformer som drivits igenom begripliga. Det handlar om att återupprätta skillnader – skillnader mellan olika elevgrupper, skillnader mellan lärargrupper, lärarexamina på olika nivåer etc. Till bilden hör också markeringen av den akademiska hierarkin. Med den för närvarande havererade lärarlegitimationen så skulle t.ex. en akademiskt skriven uppsats uppfattas som en viktigare grund för bedömning av elevernas kunnande än lång erfarenhet av sådan bedömning.

Det gör det också lite lättare att begripa varför det går att, samtidigt som man förespråkar behovet av att höja lärarnas status, rikta den retoriska offensiven mot lärare och lärarutbildningen på ett sätt som sannolikt kraftfullt bidragit till att sänka statusen för läraryrket. Många reformer har dessutom bidragit till att försämra lärares arbetsmiljö. Det har aldrig varit meningen att alla lärares status ska höjas.

Så – vad är det vi måste tala om för att få till stånd en skoldebatt värd namnet? Här några exempel:

För att diskutera hur lärarnas status kan höjas måste frågan om läraryrkets kontroll över de pedagogiska verksamheternas utveckling och över vad som uppfattas vara god resp. dålig yrkesutövning analyseras. För att kunna tala om lärarutbildning som en professionsutbildning kan den inte vara underordnad andra gruppers övervälde – eller tvingas underordnas universitetens filosofiska fakulteter.

För att diskutera hur undervisningen kan förbättras skulle vi behöva tala om hur det går att skapa en infrastruktur och ett utrymme för ett långsiktigt och stegvis förbättringsarbete  genom en praktikutvecklande forskning. Vi måste också diskutera vad det var i 90-talets reformarbete som bidrog till den kraftiga spridningen av ’eget arbete’ som lösning på de nya krav skolorna stod inför. Det var visserligen inget påbud uppifrån – men bl.a. kraven som följde med det nya betygssystemet bidrog sannolikt till den galopperande spridning som kunnat konstateras under senare hälften av 1990-talet.

För att diskutera hur kunskapsresultaten skulle kunna förbättras går det inte att undvika en grundläggande analys av mål- och resultatstyrningens (så som den kommit att utformas i Sverige) inverkan på undervisningens innehåll och form – inte minst trivialiseringen av skolans kunskapsinnehåll. Till detta hör att kritiskt granska idén om att kunna formulera tydliga mål – liksom utvecklingen av den självvalda nivågruppering som uppstår då eleverna väljer mellan G, VG eller MVG-spår, vilket sannolikt har bidragit till att de svenska eleverna lyckas allra bäst med de mest triviala uppgifterna i de internationella kunskapsmätningarna.

För att diskutera hur likvärdigheten kan öka måste t.ex. frågan om det överhuvudtaget är klokt med ett marknadstänkande i skolsektorn lyftas. Det är en mycket vidare fråga än huruvida friskolorna ska tillåtas göra vinst. I förlängningen betyder det också att frågan om skolpeng och valfrihet skulle behöva lyftas. Liksom förändringen från att tolka elevinflytande som deltagande och påverkan på undervisningens innehåll och form (på 1980-talet) till att bli en fråga om att välja skola (på 1990-talet). Voice eller exit.

För att diskutera hur klyftorna mellan olika elevgrupper ska minskas måste vi diskutera valfrihetens baksidor. Det handlar inte enbart om att få till stånd en socio-ekonomisk blandning – utan framförallt att inte skilja ut de motiverade eleverna från de omotiverade.  Diane Ravitch har t.ex. visat hur valfriheten har lett till att några få är vinnare medan majoriteten förlorar.

För att förhindra utslagningen i skolan skulle vi behöva diskutera vad vi ska ha skolan till. Vad är skolan som samhällsprojekt – i ljuset av modernisering, globalisering och kunskapssamhällets utveckling? Vad det är för slags kunskaper och kunnanden som är nödvändiga som en medborgerlig bildningsbotten?

Finns det någon politisk spelare som vågar och vill ta tag i någon av de här bollarna?

I stället talar utredning efter utredning om strimmor av forskning, forskningsanknytning, forskningsöverbyggnad, kommundoktorander och lärardoktorander. Det finns risk för att sådana benämningar befäster inställningen att allt ordnar sig med några få tillägg.

Det behövs ett helhetstänkande. Universiteten måste leva upp till innebörden av att lärarutbildningen blev en akademisk utbildning 1977. Forskarutbildning, undervisning och forskningens nytta – i det här fallet nytta för skolan och skolans vardag – är de tre ben som den akademiska utbildningen ska stå på.

Det räcker inte längre för lärare att vara ”bäst i klassen”. Lärare behöver även ha kunskaper om skola, undervisning, utbildning, samhälle etc. för att leva upp till sitt samhällskontrakt som lärare. Forskning har visat att lärares kompetens är viktig för kvalitet och prestationer i skolan. I dag presterar svenska elever sämre i internationella jämförande undersökningar, duktiga lärare slutar och går till andra yrken och vidareutbildade lärare kommer inte tillbaka till skolan. Detta är bara några exempel på vad som kan hända, när vidareutbildning blir den enskilde lärarens angelägenhet, som universitet och kommuner inte tar ansvar för. Det är glädjande att enskilda initiativ förekommer, men det kan också ligga en fara i att positiva vittnesmål skymmer sikten för stora och nödvändiga förändringar, nämligen att universitet och kommuner tar gemensamt ansvar för uppbyggnaden av forskarutbildning i lärarprogrammen.

Det finns i dag få studier av s.k. kommun/lärardoktorander. Min studie av en grupp lärare med/i forskarutbildning ”På tröskel till en okänd värld” (Andræ Thelin 2009) visar, att skola och universitet upplevs som skilda världar och att en betydligt bättre samverkan dem emellan behöver utvecklas, för att bygga upp en relevant forskarutbildning för lärare. Både utbildning och verksamhet behöver vara öppna för förändrade arbets-, bedömnings- och examinationsformer. Dels behöver universitetet öppna sig för och respektera lärares kunskap om undervisning och utbildning och dels behöver verksamheten i skolan öppna sig för och respektera, att skolarbetet handlar om ”görande” och om hur det kan förstås. Det handlar om ömsesidig respekt för de kunskapsprocesser som äger rum i båda miljöerna och om hur dessa kan speglas i forskarutbildningen. Min studie visar, att det går att bygga upp sådana forskningsmiljöer, där både forskare och lärare känner sig delaktiga, men att detta kräver en hel del arbete och nytänkande. Dessutom måste detta arbete göras synligt och ”tillåtet”. Det kan ske genom att göras meriterande vid tilldelning av forskningsanslag, vid tillsättning av tjänster och i forskarkarriären. Även här behövs nytänkande!

Detta kräver integritet och ömsesidig respekt. Frågorna utmanar: Finns det utrymme för att låta lärare medverka i den akademiska kunskapsprocessen och synliggöra lärares kunskap? Finns det utrymme för att inrätta tjänster för forskarutbildade lärare i kommunerna och därmed möjliggöra en karriär inom läraryrket?

(Annika Andræ Thelin är docent i pedagogik)

Referens.

Andræ Thelin, Annika (2009): På tröskeln till en okänd värld. Forskarutbildning och skolans vardag. Rapport 31/2009. Norsk Institutt for studier av innovasjon, forskning og utdanning, Oslo.

Debatten är välkommen även om den är senkommen, men tyvärr tycks den redan ha låst sig. Lärarförbunden svarar Vlachos med precis motsatsen till vad Vlachos tycker: statusen kommer att öka. Vlachos tillbakavisar i sin tur lärarfackens alla argument, i grund och botten med den outtalade invändningen: det är möjligen en behjärtansvärd tanke, men i praktiken är den ogenomförbar.

Vid sidan av detta meningsutbyte förs debatten i debattartiklarnas kommentarfält och på ledarsidan. Här kan man se flera skiljelinjer. Frågan är om det går att komma vidare från den låsta debatten, men för att kunna göra det måste vi först titta närmare på de olika skiljelinjerna i frågan om lärarlegitimation.

Många debattörer tar sin utgångspunkt i jämförelsen mellan läkar- och läraryrket, där det ena yrket har hög status, det andra inte. Ett vanligt argument för legitimation är då att lika lite som du skulle vilja bli opererad av en obehörig läkare, lika lite borde du vilja att dina barn undervisas av en obehörig lärare. Men många har förmodligen upplevt att en alldeles utmärkt – men obehörig – lärare undervisat deras barn. Att lärare kräver legitimation blir i detta perspektiv lite av att styra ut sig i lånta fjädrar.

Varför man efterfrågar man dessa av läkarkåren lånta fjädrar är lätt att förstå: man vill ha den status och helst också höga lön som hör till denna yrkesgrupp. Professioner utmärks av bl.a. hög utbildning, och läraryrket kräver formellt en hög utbildning. Att då obehöriga lärare ändå tillåts undervisa sticker i ögonen. Även om vi inte kan förneka existensen av skickliga obehöriga lärare, så vill vi kanske inte att hela vårt utbildningssystem öppnar för vem som helst, oavsett kvalifikationer, att ställa sig i klassrummet?

På detta svarar legitimationens kritiker ofta med att underkänna kvaliteten i lärarutbildningen. Lärarutbildningen är så ”flummig” eller så ”slapp” att vem som helst slipper igenom, därför är den i sig inget bevis på att man är en bra lärare. Lärarutbildningen har de senaste 15 åren blivit så starkt ifrågasatt att gemene man, utan att vara helt insatt, åtminstone tror sig förstå att det måste vara någonting som gör att den inte håller måttet.

Lärarförbunden vill i sin replik på Vlachos inlägg understryka att det är för elevernas och inte för lärarnas egen skull som kravet på legitimation drivs. Reformen genomförs för att få fram de bästa: ”Legitimationen ökar kraven på lärarnas kunskaper”. Vlachos motsäger i och för sig inte detta, men som tidigare konstaterats så är hans huvudargument att reformen i praktiken är ogenomförbar. I stället kommer den att leda till mer administration för de ordinarie lärarna och ökad omfattning av vikariat.

Ideologisk och pragmatisk nivå

I grund och botten kanske problemet är att debatten förs på två nivåer: den ideologiska och den pragmatiska. Den ideologiska betonar rättviseskäl och den principiella vikten av yrkesutbildning. På den pragmatiska nivån reser man frågor om hur detta ska kunna genomföras i praktiken och om legitimation verkligen är ett bevis på lärarskicklighet.

Vi lämnar för ett ögonblick de pragmatiska argumenten åt sidan. Inte för att de är oviktiga, utan för att klargöra varför legitimationer i princip behövs. Det är nämligen lättare att först beskriva vad yrkeslegitimationer inte är. Yrkeslegitimationer är inte det samma som yrkesskicklighet på den individuella nivån. Legitimationer är i första hand ett medel för att upprätthålla en generellt hög kvalitet inom en yrkeskår. Legitimationer är till för att utesluta de individer som inte tar till sig av professionens kollektiva kunskap, dess ”vetenskapliga grund och beprövade erfarenhet” som det brukar heta i sammanhanget.

Att en läkare har legitimation säger inte så mycket om den enskilde läkaren är skicklig eller dålig. Alla läkare har inte samma uppfattning eller förmåga att bedöma patienternas tillstånd. Däremot innebär legitimationskravet att kåren har möjlighet att utesluta de yrkesutövare, som handlar i strid med forskning och erfarenhet. Läkarkåren håller en hög kvalitetsnivå, den enskildes nivå kan variera. Det kan till och med vara så att en usel läkare i någon avkrok oförtjänt behåller sin legitimation hela sitt yrkesliv. Det är inte det viktiga i sammanhanget – det viktiga är att professionen, om den får kännedom om felaktiga förhållanden, har befogenheter att agera mot dessa.

Legitimationskravet har också en annan effekt: professionens kollektiva kunskapsnivå kan successivt höjas. För lärare har vi idag ett system där man kan betrakta sig som färdig lärare, efter att ha genomgått sin utbildning. Ett formellt krav – med hot om uteslutning – på att hålla sig uppdaterad om undervisningsrelaterad forskning finns inte. Inte heller ett krav på att tillämpa relevanta forskningsrön i sin verksamhet. För läkare är det dock inte tänkbart att fortsätta tillämpa förlegade medicinska rön, kraven på innehav av legitimation bygger på var den medicinska forskningen i dagsläget befinner sig, inte på vad som var aktuellt under utbildningstiden.

Professionens kunskap

Den ideologiska nivån av debatten har en blind fläck: lärarutbildning är en sak, men lärarens skicklighet måste också bedömas mot bakgrund av professionens samlade kunskap. Och här blir problemet tydligt: lärarkåren har inte en samlad kunskap. Den bygger på enskilda individers individuella beprövade erfarenhet och ett mer eller mindre slumpartat urval från den vetenskapliga grunden.

Att inte varje lärare kan vara expert på varje enskild del av lärandeprocessen säger sig självt. Men även de som utövar sitt yrke inom en avgränsad del av processen, säg matematik för de tidigare åren, är i stort sett ovetande om vad kollegor prövat, förkastat eller byggt vidare på. Kunskapen är också skral om hur olika teorier på området relaterar till egen eller andras erfarenhet.

Vad man behöver forska mer kring är hur det går till när läraren (eller för den delen en elev) förklarar något för en (annan) elev. Vad är det som krävs för att lärande ska uppstå? På vilket sätt måste stoffet väljas ut, ordnas och presenteras? Hur påverkar elevernas förförståelse den lärande processen? Vilka är de kritiska delarna i innehållet, som måste klargöras, vilka nycklar till förståelse ställer ett stoff krav på för förståelse?

Om lärarkåren ställt och åtminstone tentativt börjat besvara dessa frågor, så hade den haft en kollektiv kunskap i professionen som varit värdefull att slå vakt om. Ett sätt att garantera att denna kunskap upprätthållits inom kåren, skulle kunna varit kravet på att legitimera lärarna.

Kanske finns fortfarande möjligheten? Kanske kommer det ena leda till det andra, legitimationsförfarandet kanske gör det oundvikligt att gå vidare till att bygga ett gemensamt språk på utbildningsvetenskaplig och erfarenhetsbeprövad grund? Låt oss hoppas. Men risken är stor att så många rent praktiska svårigheter uppstår, att legitimationen blir föga mer än en papperslapp. En papperslapp som hamnar underst i högen av läxpapper, utvecklingssamtalstalonger, skriftliga omdömen, veckobrev, frånvaroanteckningar, trivselenkäter, skolhälsovårdsblanketter, klasslistor, ledighetsansökningar, prov, inbetalningskort till föräldraföreningen med mera, som läraren idag ska administrera.

(Björn Kindenberg är klasslärare i år 4 vid Hässelbygårdsskolan, Stockholm)

Utbildningsvetenskaplig forskning har traditionellt sett strävat efter att öka kunskapen om olika företeelser i skolan. Denna forskning har i huvudsak utförts som akademisk universitetsforskning där problemen för undersökning varit teoretiska och forskningsgrundade.  Traditionen har utvecklats under en tid då tilltron till vetenskapen och expertisen varit stor och då den positivistiska vetenskapssynen varit förhärskande (Carlgren, 2005).

Trots att vetenskapens ofelbarhet och monopol på kunskap har ifrågasatts alltsedan 70-talet så har ändå inte forskningen flyttat ut från akademin i någon större utsträckning. Under en relativt lång tid har skolutveckling varit synonymt med lokalt utvecklingsarbete och kompetensutveckling och synen på kunskapsöverföringen som någonting relativt oproblematiskt har kvarstått. Under senare år har detta alltmer kommit att ifrågasättas i och med att behovet av praktiknära forskning har poängterats från flera håll.

Ur ett didaktiskt perspektiv är det intressant att ta reda på vad som främjar respektive hindrar lärande. Det är också intressant att studera exempel där undervisning har bedrivits framgångsrikt och titta på vad det är som kan vara framgångsfaktorer. Länge har man sett undervisning som något kopplat till den enskilda individen (läraren) och framgång respektive misslyckanden tillskrevs också denne och de metoder och förutsättningar som funnits och skapats i klassrummet (Stiegler och Hiebert, 1999).

Professionaliseringen av lärarkåren

Behovet av forskning har också med lärarnas profession att göra. Ingrid Carlgren (2005) tar upp  några av de argument som brukar framhållas för att en icke-akademisk forskning behövs:

• för att ge röst åt de som finns i verksamheten och deras frågor
• för att legitimera erfarenheten och erkänna den praktiska kunskapen
• för att förskjuta makten över skolans utveckling från politiker och forskare till skolan och lärarna själva

Bristen på professionell kunskapsbas och på dokumentation av utvecklingsarbete är det som hindrar att den praktiska erfarenheten och kunnandet ska kunna föras vidare, menar Carlgren:

”Professionaliseringen av lärarkåren förutsätter ett systematiskt kunskapsproducerande arbete i anslutning till de frågor lärare ställs inför, som än så länge lyser mest genom sin frånvaro.”

Vad beror detta på? En förklaring är att få lärare har den utbildning och kompetens som krävs för forskning och detta i sin tur gör att det inte finns så många exempel eller förebilder för lärare. Man tror helt enkelt att det inte är möjligt att förena jobbet som lärare med egen forskning. Forskning är och förblir i sådana fall något som försiggår på universitet och högskolor. Jag tror också att det saknas modeller för lärare för att själva kunna jobba med kunskapsproducerande arbete.

Varför behövs skolutveckling?

I och med den decentralisering av skolan som genomfördes under början av 90-talet och den målstyrning av skolan som kom till stånd i och med införandet an den nya läroplanen fick skolan tillbaka makten över hur arbetet skulle utformas och uppdraget att eleverna skulle nå de uppställda målen (Carlgren, 2005). När det kommer till hur den enskilda skolans verksamhet ska utvecklas betonas i LpO94 såväl huvudmannens som lärarnas ansvar:

”Skolans verksamhet måste utvecklas så att den svarar mot uppställda mål. Huvudmannen har ett givet ansvar för att så sker. Den dagliga pedagogiska ledningen av skolan och lärarnas professionella ansvar är förutsättningar för att skolan utvecklas kvalitativt. Detta kräver att undervisningsmålen ständigt prövas, resultaten följs upp och utvärderas och att nya metoder prövas och utvecklas.”

I den tolkning av begreppet vi ser i läroplanen ligger en förståelse av ordet utveckling som något som har en bestämd riktning eller strävar mot ett visst mål – inte vilken förändring som helst. Däremot kan ju behovet av skolutveckling uppstå just när skolan befinner sig i tillstånd av förändring (nya kursplaner, omorganisation, nya elevgrupper, införandet av tekniska hjälpmedel etc.) eftersom detta kan göra att man måste jobba mot målen på nya sätt.
En viktig aspekt som tas upp när man talar om förändring av organisationer är hur man tillvaratar de mänskliga resurserna genom att utveckla aktörernas förmåga att lära och utvecklas (som i detta arbete)ör det första kan det leda till en mer effektiv organisation. För det andra kan uppgifterna bli mer intressanta för dem som arbetar i organisationen. Det är i mycket stor utsträckning denna dubbelsidighet som borgar för pedagogisk utveckling (Tiller och Egerbladh,1998)

Hur kan skolutveckling skapa en varaktig förändring?

Exemplet Japan – Lesson Study
Medan man i USA och västvärlden i övrigt försökt lösa behovet av utveckling genom reformer och påbud för lärarna så har man i Japan lagt över ansvaret på lärarna att utveckla sin praktik – inte enskilt, utan gemensamt i lokala skolutvecklingsgrupper. Dessa drivs av lärarna själva men koordineras av en skolutvecklingsplan som sätter upp långsiktiga mål som man arbetar med under ett helt år. Många lärare deltar också i grupper som träffas på regional nivå månadsvis. 

I det som kallas för Lesson Study träffas lärare regelbundet över en lång tid och planerar, genomför, testar och utvärderar lektioner (research lessons). Tid för detta har sin fasta plats på schemat, det ingår alltså som en del av lärarnas ordinarie uppgifter. Arbetet dokumenteras och görs tillgängligt för andra lärare på skolan, i distriktet och resten av landet. Hela skolutvecklingsarbetet kan delas i upp i tre delar under året (Stiegler och Hiebert, 1999):

 1) Gemensamma träffar där årets övergripande mål bestäms och lesson study-grupperna formulerar sina egna mål utifrån detta,  
2) Forskningslektioner planeras, testas och revideras i en cykel
, 3) Resultatet av studien dokumenteras, delas och sprids. 

Det man fokuserar på är en fråga om något i undervisningen eller ett upplevt problem, som lärarna formulerar gemensamt i ämnesgruppen. Sammantaget är Lesson Study något som:

• grundar sig på en långsiktig utvecklingstanke som är organiserad
  håller fokus på elevernas lärande
• fokuserar på att förbättra undervisningen (inte de enskilda lärarna)
• bygger på samarbete
• hos lärarna skapar en känsla av delaktighet i utvecklingen av kunskapen om undervisning (professionen) och en möjlighet till personlig utveckling

Undervisning är en kulturell verksamhet

Vad Stiegler och Hiebert fann i en videostudie var att även om det finns – ibland stora – individuella skillnader i hur lärare undervisar inom ett land, så är likheterna inom nationen eller kulturen när det gäller lärarnas metoder och förhållningssätt mer slående. De särpräglade nationella mönster som blev synliga i lektionernas upplägg var mycket olika i de olika kulturerna. Således är också skillnaderna i undervisningskulturerna större än likheterna mellan olika lärare i de undersökta nationerna:

 ”Teaching, Not Teachers, Is the Critical Factor”, säger Stiegler och Hiebert.

Undervisningsgapet (The Teaching Gap) består i skillnaden mellan undervisningskulturerna och gapet mellan den undervisning eleverna (i USA) får och den undervisning som de skulle kunna få.

 Slutsatsen som Stiegler och Hiebert drar är att lärarkåren i USA vet för lite om hur framgångsrik undervisning ser ut och att lärare inte har några modeller för hur sådan kunskap ska kunna delas och föras vidare. Detta beskrivs bl.a. som skillnader i hur de olika lärarkulturerna ser på vad som är viktig kunskap i sitt ämne och skillnader i synen på hur man utvecklar undervisning.

Learning Study – en modell för modellen?

Jag är ute efter en modell som kan förena behovet av verksamhetsutveckling med behovet av att stärka lärarnas  professionella kompetens. I detta blir det också viktigt att knyta lärarnas arbete till forskningen. Modellen bör också ta hänsyn till det kulturella perspektivet på undervisning och kunskapsutveckling.
Ference Marton försöker med sin modell Learning Study förena behovet av praxisnära forskning med grundforskningens behov, d.v.s. att man samtidigt som man undersöker hur praxis kan förbättras också utvecklar kunskapen om en teori om lärande (Marton, 2005,) Modellen är en syntes mellan den praxisutvecklande Lesson Study-modellen och Design Experiment. Detta gör att den blir intressant i relation till både forskning och skolutveckling.

 Design Experiment är också en modell som kan verka praxisutvecklande. Utgångspunkten finns i ett sociokulturellt perspektiv på lärande (teori) där man försöker designa en lektion (eller lektionsserie) med målet att förbättra förutsättningarna för elevernas lärande. Fokus för undersökningen är det som väljs ut som centralt innehåll (t.ex. i ett ämne) för undervisningen.

Med ett sociokulturellt perspektiv på lärande blir utforskandet av den egna praktiken något som till viss del är synonymt med utveckling.  Det är genom lärandet som vi utvecklas och kunskapen finns i deltagandet i praktiken  (Säljö, 2005). För att lära oss av praktiken behöver vi ett gemensamt språk för att beskriva våra erfarenheter för varandra. På så sätt kan vi skapa ett gemensamt medvetande om vad undervisning är och hur en framgångsrik undervisning ser ut. Det är här behovet av lärandeteorin kommer in – som en brygga mellan praktiken och forskningen och som ett möjligt språk att använda sig av i förståelsen av elevernas lärande.
Fördelen med en Learing Study jämfört med en Lesson Study är att införandet av ett lärandeperspektiv (eller -teori) kan förfina diskussionen om vad det är som möjliggör respektive hindrar elevernas möjlighet att ta till sig lärandeobjektet. Det gemensamma språket kan vara ett led i att stärka professionen.

Learning Study – ett försök

I valet av modell väger jag också in mina egna erfarenheter från ett försök med Learning Study som gjordes under våren 2010.  Tiller och Egerbladh (1998) betonar att lärande måste komma någonstans ifrån. Precis som Carlgren argumenterar de för att erfarenhet är något som bär kunskap: ”[…] en uppläggning för lärande, [...] måste ta hänsyn till erfarenheterna och se till att människor kan ombilda sina erfarenheter till lärande och ny kunskap.”

I den Learning Study som jag deltog i valdes ett specifikt lärandeobjekt ut (representativ demokrati), elevernas kunskaper (eller uppfattningar) undersöktes före och efter undervisningen. Två lärare som undervisade två olika grupper deltog i studien. Avslutningsvis gjordes en analys av filminspelningen och arbetet diskuterades och dokumenterades. Fokus var diskussionen om vilket lärande som blev möjligt i de lektioner vi gemensamt hade planerat, utvärderat och planerat om på nytt. Här är några av de slutsatser som presenterades som de deltagande lärarnas erfarenheter:

• Fokus på lärandeobjektet gör att man får syn på vilka aspekter av det man vill att eleverna ska lära sig som är särskilt avgörande, eller svåra.
• Lärandeteorin gör att man får ett gemensamt språk för vilka aspekter man ska uppmärksamma i undervisningen
• Videodokumentationen gör det möjligt att få syn på vilket lärande som faktiskt görs möjligt för eleverna
• Kunskapen i (lärande-)teorin är avgörande för vilka slutsatser man kan dra av studien i förhållande till denna
• Arbetet är en långsiktig process och det behövs tid för att kunna genomföra det

Slutsatser

Vilken typ av skolutveckling är det då vi behöver? Vad måste man ta hänsyn till när det handlar om att få till stånd en långsiktig förändring? Sammanfattningsvis punktar jag här mina slutsatser:

• En modell för skolutveckling måste innefatta såväl möjligheten för lärare att delta som ett motiv för dem att göra det
• Lärarens kärnverksamhet är undervisning
• Undervisning är en kulturell aktivitet
• För att få till stånd en långsiktig utveckling krävs en förändring av skolans och undervisningens kultur
• För att undervisning ska kunna utvecklas och knytas till forskning krävs ett kunskapsobjekt och en teori om vad som utgör såväl hinder som möjligheter för lärande
• För att stärka lärarprofessionen krävs att lärare själva åstadkommer en kunskapsproduktion som kan spridas.
• Learning Study är en modell som kan användas i detta syfte

Källor:

Carlgren, I. Forskning av denna världen II – om teorins roll i praxisnära forskning. Vetenskapsrådets rapportserie, rapport 4. (2005) Stockholm: Vetenskapsrådet.
Egerbladh, T & Tiller, T. (1998) Forskning i skolans vardag. Lund: Studentlitteratur.
Läroplaner för det obligatoriska skolväsendet och de frivilliga skolformerna: Lpo 94 : Lpf 94. (1994). Stockholm: Utbildningsdep.
Marton, F. (2005) ”Om praxisnära grundforskning” I Forskning av denna världen II – om teorins roll i praxisnära forskning. Vetenskapsrådets rapportserie, rapport 4. (2005) Stockholm: Vetenskapsrådet.
Stiegler, J. W. & Hiebert, J. (1999) The Teaching Gap. Best Ideas from the World´s teachers for Improving Education in the Classroom. New York: Free Press.
Säljö, Roger (2000). Lärande i praktiken: ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm: Prisma

(Anna-Karin Frisk är lärare i Sv/So på Vinstagårdsskolan i Stockholm och initiativtagare till uppropet Lärarlistan. Hon är nu tjänstledig för didaktikstudier)