Skolan står inför två stora problem. Det ena gäller innehållet. Vilka kunskaper och förmågor behöver eleverna tillägna i skolan med tanke på det samhälle som finns nu och det samhälle som kommer? I det moderna livet möter människor ständigt flöden av sammanhang, sociala situationer, tider, berättelser, idéer, kulturer. Man förflyttar sig i detta mångfaldiga och ständigt föränderliga landskap, byter rum, byter tid, byter perspektiv: Familjen, jobbet, skolan, förskolan, gänget, idrottsklubben, nätet, filmen, musiken o.s.v. Vad är medborgerlig bildning i en värld som förlorat i överblickbarhet och entydighet?

Det andra problemet gäller eleverna. De förändringar i sätt att tänka som har skett bland barn och ungdom vad betyder de för arbetet i skolan? Eleverna ser annorlunda på sig själva och sin framtid, på arbete, på lydnad, på vuxna, på lärande. Hur motiverar man dessa elever att lära sig?

Lärarna måste dagligen hantera frågor av det här slaget. De möter barn och unga som vägrar inordna sig i den gängse skoltraditionen, de hanterar en allt större kulturell mångfald, de upplever hur de gamla kunskapshierarkierna får konkurrens i samband med all information eleverna hämtar från nätet o.s.v. Varför talas det inte offentligt om detta?

SOS-redaktionen

För några år sedan skrev sociologen Zygmunt Bauman en artikel med titeln ”Utbildning: under, för och trots postmoderniteten” (Det individualiserade samhället, 2001). Jag ska bara ta upp några tankegångar från hans rika och mångsidiga resonemang.

Bauman skiljer mellan tre typer av lärande. Hans utgångspunkt är ett påstående av antropologen Margaret Mead som menade sig ha funnit något som förenade många olika samhällen. Kärnan i påståendet – och det tänkvärda – är att det sätt på vilket kunskapen ordnas och överförs mer än kunskapens innehåll bestämmer hur individer lär sig tänka och hur kunskapernas delas och används. Vilka får tillgång till vilken kunskap? Och vad är det för sätt att tänka som förmedlas när kunskaper ordnas och förmedlas i t.ex. avgränsade ämnen, som baskunskaper eller ”fasta kunskaper”?

Det som Bauman kallar ”det primära lärandet” rör undervisningens etablerade innehåll, den kunskap som lätt kan väljas ut, ordnas på olika sätt och kontrolleras på ett relativt enkelt sätt (test, flervalsfrågor o.s.v.). ”Det sekundära lärandet” däremot är mera dolt för de inblandade. Det handlar till stor del om sådant som betraktas som självklart, som är vanemässiga sätt att uppfatta vad som är utbildning och kunskap, sätt att tänka som aldrig medvetandegörs, ”färdigheter som är ojämförligt mycket viktigare för elevernas framtida liv än de mest omsorgsfullt utvalda kunskapselement som tillsammans bildar mer eller mindre utvecklade utbildningsplaner”.

Det primära lärandet befinner sig kan man säga på en positivistisk nivå. Det gäller att inhämta de legitimerade kunskaperna för att kunna utföra vissa på förhand bestämda uppgifter. Talet om beständiga kunskaper och baskunskaper är uttryck för detta lärande. Det sekundära lärandet förmedlar vanor att tänka på ett visst sätt som också är förknippade med vissa uppgifter och inga andra. Bauman talar om det som att ”lära sig lära”. De två sätten att lära kompletterar varandra och är båda sedan upplysningstiden förbundna med den moderna formen av utbildning. Under modernitetens första fas var det viktigaste att samla en kunskap som beskriver det lagbundna, det förutsägbara, det som bara förändras långsamt och som därför kan förutses och behärskas – allt för att ”förbättra” människans tillvaro och bidra till ”framåtskridandet”.

Utbildning har därför under moderniteten uppträtt i strängt strukturerade institutioner, där kunskap organiserats i fasta mönster, där modeller och metoder övertagits av föregångarna, modifierats något och förts vidare, där läroprocesserna kunnat planeras och kontrolleras. De två typerna av lärande är anpassade till en situation där förändringar sker relativt långsamt, där kunskapen och kunnandet ackumulerats i överskådliga processer och under reglerade sociala former ­– så att skolor och universitet kunnat upprätthålla sin auktoritet.

Nu tillhör Zygmunt Bauman de samhällstänkare som betonar samtidens radikala förändringar som sägs kullkasta alla gamla sanningar. Kanske är situationen på vitala punkter helt annorlunda än när vi lite äldre skaffade oss kunskaper och tänkesätt enligt det primära och sekundära lärandet. Det är nu det tertiära lärandet kommer in i resonemanget, ”en form av lärande som våra nedärvda utbildningsanstalter, som fötts och vunnit mognad i den moderna ordningsivern, är illa rustade för att hantera”.

Det tertiära lärandet handlar om att lära sig att förhålla sig till ett samhälle och en kultur som på avgörande punkter skiljer sig från modernitetens relativa stabilitet med fasta orienteringspunkter och etablerade auktoriteter som stod som garanter för kunskapen. Det tertiära lärandet handlar om att förhålla sig till ett senmodernt tillstånd som ”har brutit sönder den moderna tidens enda stora spel i många små och dåligt samordnade spel, har vänt upp och ner på reglerna i alla spel och kraftigt förkortat livslängden för varje regelsamling”.

Det är framför allt två stora och viktiga förändringar som Bauman går närmare in på. Den ena – den som gör det tertiära lärandet nödvändigt – är den försvagning av de gamla stabila orienteringsmöjligheterna, den försvagning som bland annat gått under beteckningen det postmoderna tillståndet. Samhället och det sociala livet ser inte längre ut som förut, människorna lever och orienterar sig inte som förut, arbetslivet ser inte ut som förut. Och de gamla förklaringsmodellerna passar inte längre. Det tertiära lärandet går ut på att lära sig att leva i ett nytt, mer flytande tillstånd med många olika perspektiv och förklaringar, med olika värderingar och kanske framför allt med snabba förändringar av de situationer och de människor som ska tolkas.

Den andra viktiga förändringen är försvagningen av skolans och den högre utbildningens auktoritet. Jag ska inte gå närmare in på Baumans intressanta resonemang om detta utan hänvisar till hans text. Jag vill bara säga så mycket som att det enligt Bauman handlar om att utbildningen både förlorat en stor del av sin autonomi och sin centrala ställning i samhällsutvecklingen. Det kan synas vara ett lite egendomligt påstående med tanke på hur mycket det talas om utbildning som tillväxtmotor och avgörande för Sveriges ställning på den globala marknaden. Men i själva verket handlar det om ett klart samband. Ju mer man betraktar utbildning som tillväxtmotor desto mer förlorar den sin självständiga ställning och sin ledande roll.

Poängen i Zygmunt Baumans argumentering är alltså att om utbildningen fortsätter att planeras och drivas (och utvärderas!) enligt det primära och sekundära lärandets principer kommer den att långsamt men säkert förlora allt mer av sin självständighet och auktoritet. Gapet mellan de kvalifikationer som skola och universitet kan ge och de som ges av andra, flexibla och snabbt omställningsbara aktörer (privata utbildningsanordnare, företag o.s.v.) ökar. Gapet mellan de kvalifikationer som skola och universitet kan ge och de som individerna kommer att behöva ökar.

Ett sista långt citat ger som jag ser det en hel del att fundera över – men det ger också en hel del ansträngande arbete att översätta de allmänna resonemangen till erfarenheter som vi dagligen gör av det här samhället:

Samordningen av strävan att ”rationalisera” världen och strävan att fostra rationella varelser som lämpar sig för att bo i den, denna bakomliggande förutsättning för det moderna utbildningsprojektet, framstår inte längre som något trovärdigt. Och när förhoppningen om att vinna rationell kontroll över människans sociala livsmiljö sjunker blir det ”tertiära lärandets” värde i olika sammanhang så mycket mer uppenbart. Att ”förbereda för livet” – denna eviga, oföränderliga uppgift för all utbildning – måste först och främst betyda att man odlar förmågan att leva dagligen och i fred med ovissheten och ambivalensen, med en mängd olika ståndpunkter och frånvaron av osvikliga och tillförlitliga auktoriteter; måste betyda att man skapar tolerans för olikheter och en vilja att respektera rätten att vara annorlunda; måste betyda att man stärker den kritiska och självkritiska förmågan och modet att ta ansvar för sina val och deras konsekvenser; måste betyda att man utvecklar förmågan att ”ändra ramar” och motstå frestelsen att fly från friheten och den obeslutsamhetens ängslan som denna för med sig vid sidan om glädjen över det nya och outforskade.

Skolan har under moderniteten varit en central institution för att förse individerna med färdiga kunskaper och färdiga sätt att tänka som skulle räcka en livstid ut. Det postmoderna samhället kräver enligt Zygmunt Bauman att individerna lär sig hur man ”ska bryta mot det regelmässiga, hur man ska befria sig från vanor och hindra tillvänjning, hur man ska arrangera om fragmentariska erfarenheter till hittills obekanta mönster samtidigt som man betraktar alla mönster som acceptabla enbart ’tills vidare’”. Den banala frasen för denna insikt är ”det livslånga lärandet”. Bauman ifrågasätter om det lärandet kan ske på det primära och sekundära lärandets villkor. För säkerhets skull vill jag påpeka att han också diskuterar den avgörande frågan om vilka olika, mer eller mindre önskvärda vägar som denna ”anpassning” till det senmoderna tillståndet kan ta.

Det tertiära lärandet är alltså ett begrepp som vill understryka att senmoderna tider kräver en delvis ny form för utbildning som inte på samma sätt som tidigare förutsätter säkerhet och kontroll utan i stället räknar med öppenhet och osäkerhet. Vi återfinner idag samma spänning mellan modernitet och senmodernitet inom forskningen. Om det ligger något i den här analysen av den senmoderna samtiden, kommer det att påverka hur vi ser på forskningsanknytningens innehåll och form. Under alla omständigheter bör vi inte utan vidare överta den traditionella forskningens modeller eller erkänna dess anspråk på absolut auktoritet.

I denna artikel börjar Sven-Eric Liedman sin framställning i mötet mellan skolan och barnen. Han beskriver hur barns tidigare kunskaper ”normaliseras” i skolans läs- och skrivundervisning och hur de ”disciplineras” i umgänget med klasskamrater och lärare. I skolan är kunskapsprocesserna långsamma och beroende av ett fördjupat förhållande mellan lärare och elev. Skolan är inget snabbköp med ytliga relationer och omedelbara resultat.

Det finns trivialiteter som måste betänkas. Till exempel: skolan är en del av samhället.

Det är så självklart. Skolan är en samhällsinstitution bland andra. Den har lagar och förordningar, den har en budget och till och med en minister.

Och än mer: de människor som befolkar skolan lever större delen av sitt liv utanför skolan. Lärarna är vanliga människor som bor i lägenhet eller villa, pendlar eller promenerar till och från jobbet, kommer hem på kvällen till en verklighet som inte är skolans.

Så ock eleverna.

Även studenterna har merparten av sin tillvaro utanför universitet och högskola. De påverkas inte bara av vad som försiggår i föreläsningssalar och seminarierum, laboratorier och bibliotek. Världen kastar sig över dem så snart de är utanför portarna. I deras tankar finns den med dem även där inne.

Skolan delar blodomlopp med resten av samhället. Nog har den ett eget kretslopp, en egen väg från klass till klass och från kurs till kurs. Men allt som finns i skolan har sitt ursprung utanför den. Detta ”utanför” invaderar hela tiden dess inre genom de människor – barn, unga och vuxna – som arbetar inom den.

Ändå finns det något helt säreget med skolan. Vad man än gör inom den måste den rymma en pil som pekar mot framtiden. Här gäller det inte bara den sorts planering som är en avgörande del av varje mänsklig verksamhet – alltifrån att tänka ut kvällens middag till att lägga grunden för det hus som redan finns förebådat i ritningarna. Nej, i skolan ska man inte bara föregripa den verksamhet som försiggår där utan också det liv som eleverna eller studenterna ska leva efter det att de slutat skolan.

Skolan normaliserar och disciplinerar

Till en början är skolan den stora normaliseraren. Barn som kommer till den är redan fulla av kunskaper som de utvecklat i samspel med föräldrar och syskon och kamrater. Samma slags utveckling fortgår livet igenom med eller utan skolgång. Kunskapsrepertoaren skiftar från individ till individ, från miljö till miljö.

I skolan, däremot, ska alla lära sig läsa, skriva, räkna. Att läsa och skriva är märkliga verksamheter. Talet gör människa till människa, men skriften kommer som vi sett sent i hennes utveckling, för 5000-6000 år sen. Bilder har hon förfärdigat under större delen av sin utveckling. Men med skriften ska plötsligt en viss sorts standardiserade bilder också betyda något annat, nämligen ett ord eller ett ljud. Bilden av tjurhuvudet, alfa, ska kanske läsas som ett ’a’, huset, beta, blir ett ’b’. När skriften utvecklas och förenklas blir det svårt att urskilja tjurhuvudet, och ingen skulle längre kunna tänka sig att bo i något som liknar bokstaven ’b’.

Människor lär sig skriva och läsa. Hjärnan är inte anpassad efter dessa verksamheter på samma sätt som till talet. Ytterst är det människans symbolskapande och symboltolkande förmåga, säkert jämnårig med henne själv, som ändå gör det möjligt för henne att läsa och skriva. Men dyslexin är och förblir ett ok för många. Dyslektiker kan tyda symboler men inte med samma lätthet göra texter till sina. Det är alldeles särskild förmåga att blixtsnabbt kunna avkoda en liten krumelur och ge den ett ljudvärde eller foga samman flera krumelurer och däri se ett meningsfullt ord. Den som skriver har redan de små tecknen liksom anhopade i kroppen färdiga att smetas ut över pappret eller dataskärmen.

Att räkna med papper och penna (eller på dator) är egentligen bara ett specialfall av att skriva. Räkneorden upp till en viss nivå fanns med redan i det talade språket, och nog kunde man med fingrarnas och tårnas hjälp räkna ihop och dra ifrån långt före skrivkonsten. Geometriska figurer finns på bilder från urminnes tider. Men med kilen och lertavlan föddes möjligheten att göra mer komplicerade operationer. Till de äldsta skriftliga meddelandena som bevarats hör enkel bokföring. Några åsnor har bytts ut mot några kor.

Skolan normaliserar barnens kunskap genom läsning, skrivning och räkning. Säkert bör de tre färdigheterna hållas samman rätt länge. En tidig boskillnad mellan dem skapar onödiga gränsdragningar. Att lära sig räkna är en naturlig etapp i ett barns språkfärdighet. Att kunna rabbla räkneorden upp till tio, hundra och tusen börjar som en lek, och ju längre som lekfullheten kan bevaras, desto bättre. Är inte ekvationer egentligen ett slags rätt roliga gungbräden för tanken?

Men skolan lär inte bara ut den sorts kunskaper som lätt kan redovisas både muntligen och skriftligen. Den disciplinerar också barnen. Den lär dem inte bara att samla sig till att skriva och räkna. Den tränar dem också i att vara tillsammans under tämligen egendomliga former: en grupp jämnåriga ska hållas instängd med en eller ett par vuxna. I denna instängdhet ska de noga ge akt på vad dessa vuxna säger. De ska till och med vänja sig vid frågor där den som frågar – läraren – redan vet svaret.

Ja, reglerna är många fler och de innehåller också sådant som inte bara är etikett utan också moral. Man ska inte knuffas eller slåss, inte håna någon, inte frysa någon ute. Man ska lyssna till varandra, man ska lära sig samtala, till sist också föra ordnade diskussioner.

Det tar lång tid att anpassa sig efter detta. Många lärare i synnerhet på lågstadiet hävdar att det till och med blir svårare och svårare. Det är i så fall världen utanför skolan som tränger sig på häftigare och mer pockande än förr.

Spegel eller motvikt

I vilken mån ska skolan vara en motkraft till allt det som sker utanför? Måste den inte framför allt ge ett slags modell av det samhälls- och yrkesliv som barnen en gång ska leva som vuxna?

Det traditionella svaret gick ut på att de unga i undervisningen skulle få del av det bästa av den tradition som alltid tycktes hotad i den usla samtiden men som måste räddas till eftervärlden genom den nya generationen. Den sanna kristendomen, det klassiska kulturarvet och den hävdvunna moralen skulle präntas in i eleverna från det första skolåret, och universitetens främsta uppgift var i princip densamma, alltså att genom studenterna och den vetenskapliga litteraturen föra det yppersta vidare in i en osäker och hotfull framtid.

När den moderna tiden brutit in också på skolideologiernas område fick denna genuint konservativa idévärld konkurrens av en annan som tvärtom gick ut på att skolan först och sist skulle förbereda eleverna för en framtid som i alla avseenden skulle bli bättre än samtiden som likväl höjde sig avsevärt över det förflutna. Vuxna människor var redan mer eller mindre fördärvade av den ordning som de vuxit upp i, men de unga var ännu formbara och tack vare dem skulle framtiden bli bättre.

Det var reformismens kanske vikigaste idé, gemensam för liberaler och socialdemokrater (ja, även kommunister blev vanligen anhängare av den – åtminstone dagen efter revolutionen). Genom skolan skulle framtidens människor skapas. Det var dessa människor som skulle forma en friare, klokare, bättre värld.

Det finns fortfarande anhängare av ett låt vara uttunnat konservativt skolideal. Fina gamla värden som familjen och religionen ska föras vidare till nya släkten. Ett kulturarv som brukar definieras synnerligen vagt är också viktigt. Genom det ska samtidens förflackning motverkas.

Reformismen är inte heller utdöd, bara lösare i konturerna också den. Barnen är bärare av en bättre framtid och måste tidigt få redskap att förverkliga den.

Men det är varken reformismen eller konservatismen som har initiativet idag. Snarare är det en skvaderideologi, alltså en sällsam blandning av å ena sidan en nästan gränslös teknikoptimism och å andra sidan en valhänt men bejakande inställning till vad som ses som det goda livet: frihet och oberoende, rättsäkerhet och ett demokratiskt styresskick, allt värden som man anser att ett lyckligt land som Sverige redan är i besittning av. Teknikoptimismen paras med övertygelsen att framtidens ekonomi också kommer att blomstra.

Blandningen kommer till synes i den nya skollagens märkliga sammanställning av ”kunskaper och värden”.  Kunskapen är till för att Sverige ska stå sig väl i tekniskt och ekonomiskt avseende i den mördande internationella konkurrensen i globaliseringens tidevarv. Värdena ska göra oss fortsatt hyggliga.

Den skola som här framtonar är i viktiga avseenden en spegelbild av dagens samhälle. Dess typiska drag ska bara vässas ytterligare, och därför måste skolan ställa krav på de unga. Det behövs bättre kunskaper i den tekniska och ekonomiska utvecklingens nyckelämnen. Initiativkraften måste bli större och entreprenörerna fler. Barnen ska dessutom lära sig bli hyggliga och hederliga och rätt uppskatta värdet av det samhälle som de lever i.

Men i ett avseende är denna nya skola ändå inte i takt med den värld som eleverna möter utanför dess portar. Det är inte mycket som ger dem vägledning inför marknadens vädjan till dem att bli goda konsumenter. Jo, kanske förmedlas ett och annat välvilligt råd att rätta mun efter matsäcken, inte ge sig in i de ekonomiska äventyrligheter som inte minst internet vill locka dem till, och att för framtiden lära sig privathushållningens svåra konst i en värld av idel kostsamma frestelser. Men hur mycket hjälper det?

Det är främst på ett annat sätt som marknadens megafoner når in i skolvärlden. Skolor har blivit företag i konkurrens om elevernas och i synnerhet föräldrarnas gunst. Friskolor tävlar med kommunala skolor i en kamp på liv och död.

Det är i denna föreställningsvärld som eleven kan betraktas som kund i en skola. Med ordet ”kund” är vi genast inne på marknadens planhalva. Och strax är det därmed också något annat än det sträva entreprenörsidealet som tonar fram. Relationen mellan elev och skola, elev och lärare framstår som ytlig och tillfällig. Bindningen är inte starkare än den jag har till den grönsaksaffär eller den fiskdisk där jag handlar. Så länge varorna är utmärkta fortsätter jag att gå dit. Men den dag tomaterna är halvruttna och laxen smakar illa söker jag mig någon annanstans.

Kunskaper likställs med spenat och sillfiléer. Läraren är en handlare och eleven eller elevens föräldrar hans kunder som kritiskt granskar de kunskapsvaror som bjuds.

Det är utmärkt att en elev har möjlighet att byta från en dålig skola till en bättre. Men i den goda skolan blir eleven aldrig bara en kund. Bindningen mellan lärare och elev är djupare än så. En bra skolklass kan inte fungera som en grupp människor som av en tillfällighet råkar befinna sig i samma butik.

Kloka lärare förfaller inte till det slappa kundpratet. Men hur många goda lärarämnen kommer att söka sig till framtidens skola när skolvärlden genomgående framställs som ett spel mellan säljare och köpare?

Jag är övertygad om att en god skola som är med om att skapa både fria och initiativrika människor tvärtom måste utgöra en motvikt till mycket i den värld som finns utanför skolan. För att belysa detta kan vi utgå från ett förhållande som jag tror att de flesta kan enas kring.

Skolan är inget snabbköp

Redan ett barn får uppleva elektronikens snabbhet. Genom mobiltelefonen kan man nå till andra sidan jordklotet. Det exotiska kommer nära i TV-rutan. Genom några tryck på iPoden kan favoritmusiken kommenderas fram.

För den som har pengar är hela världen också tillgänglig i snabbköpet. Med ännu lite mer pengar kan familjen fira jul i Thailand.

Barnet kan önska sig något och genast få det. Eller: barnet önskar sig något men kan inte få det därför att föräldrarna är för fattiga. Eller: barnet kan inte få det därför att mor är sjuk och far försvunnen ut i ett avlägset krig.

Barnen kommer till skolan med erfarenhet av att allt är omedelbart tillgängligt om man bara har de rätta redskapen – pengarna. Det finns inga processer som måste vara långsamma.

Men i skolan möter de ofrånkomligen sådana processer. Det är inte gjort i en handvändning att avkoda alfabetet eller att tillägna sig divisionens konst. Att lära sig ett nytt språk tar tid. Ett nytt musikinstrument kräver övning och åter övning. Belöningen kommer först efter hand: man kan spela bättre och bättre.

Att lära barn att de flesta grundläggande kunskaper kräver tid är en av skolans svåraste uppgifter idag. Den nödvändiga långsamheten måste inskärpas på varje stadium. På alla nivåer finns frestelsen att störta fram längs någon genväg. För studenter vid universitetet kan nätet tyckas rymma all den information som man någonsin kan vara i behov av. Det är lätt att tro att Google kan hjälpa en att lappa ihop en hygglig uppsats.

Och varför ska man bemöda sig om att formulera sig väl? En blogg tar utan protester emot vad för slags prosa som helst.

En skola som ska kunna inpränta att de viktigaste kunskaperna kräver tid måste vara en stark skola med självmedvetna lärare. Men hur ska en skola kunna vara stark om dess elever är tillfälliga kunder och dess lärare misstrodda och hunsade expediter? Står inte elevernas (och föräldrarnas) valfrihet i vägen för den befrielse som de grundläggande kunskaperna innebär för varje människa?

Det kan vara frestande att vilja ta bort alla de friskolor som sedan några årtionden vuxit upp som svampar ur jorden. Det är inte realistiskt. Tvärtom kan skolor med en speciell inriktning, en speciell pedagogik ha sitt värde. Där finns ofta de sällsynta eldsjälarna som är bättre lärare än de flesta. Kristna eller islamiska skolor som sätter stopp för Darwin kan förstås inte accepteras; det är en uppgift för Skolverket att förhindra sådana dumheter.

Men de rena affärsföretagen som strävar efter att göra vinst på skattepengar är till själva sin grundläggande idé moraliskt förkastliga. De mest utmanande bland dem har inte ens en rektor utan en verkställande direktör i spetsen för verksamheten. En VD ska finnas i företag men inte i skolor. Om det är en före detta lärare som styr ut sig i dessa lånta fjädrar är det löjligt. Om det är någon som saknar erfarenhet av undervisning är det skamligt. Skolans mål är inte ekonomiska, ekonomin är ett nödvändigt medel underordnat helt andra mål.

Marknadstänkandets intrång i skolsystemet får också andra märkliga följder. Om en skolklass består av ett antal kunder är dessa kunders närvaro i skolsalen lika tillfällig som besökarnas i ett snabbköp. Men en skolklass är en social gemenskap. Den kan vara full av kotterier, konflikter, till och med av förtryck. Men den måste också vara ett av viktigaste övningsfälten för barn och ungdomar att lära sig vissa moraliska förhållningssätt – kort sagt vissa värden för att använda den nya skollagens ord – som hänsyn och rättvisa. Klassen ska till och med öva eleverna i demokratiskt förhållningssätt.

Det är gott och väl att elever har möjlighet att byta skola. Men denna möjlighet gör dem inte till kunder.

Affärstänkandet hotar också att förvilla bilden av sociala och regionala skillnader. I princip kan kunder strömma fritt fram och åter över landet. Elever från Stockholms fattiga förorter i söder kan söka sig till skolor i Täby eller Danderyd. Parveln från Sveg kan bli kund i en skola i Vellinge kommun.

Grundskolan har alltsedan sin start haft till uppdrag att verka socialt utjämnande. Den ska ge alla barn möjlighet att ta sig fram i livet oavsett bakgrund. Det idealet finns fortfarande. ”Klassresan börjar i klassrummet”, har Jan Björklund så vackert sagt. Men ju mer relationen mellan elev och skola, elev och lärare förytligas, desto lättare blir det att bortse från att dessa finns regioner och kommuner och stadsdelar som kämpar med helt andra sociala, kulturella och ekonomiska hinder än de välmående platser där marknads- och kundtänkandet är som mest utbrett. Det är ett nationellt intresse att skolor i områden som har särskilda problem får extra resurser till sina skolor. Men i ett kundperspektiv är det förkastligt.

För att sammanfatta

Skolan måste ha makt och mod att i vissa avgörande avseenden avvika från de gängse normerna i dagens samhälle. Det finns processer som måste ta tid.

Kunskapen är ingen färskvara. Förhållandet mellan lärare och elev måste vara djupare än mellan köpare och säljare. En skolklass är ett särpräglat kollektiv men det är i just detta kollektiv som vissa dygder kan inpräntas på ett tillräckligt konkret vis.

Skolan måste också ha en viss självständighet gentemot byråkratisk reglering. I den mångomtalade New Public Management håller affärsideologin på att ingå en olycklig allians med stelbent reglering och fantasilös kontroll. Det är ett synnerligen disharmoniskt äktenskap.

En skola som betraktas som myndig – och det gäller skolan alltifrån förskolan till högskolan – måste arbeta för att ingjuta kunskapens glädje bland sina elever. Kunskaper ger nämligen inte bara motstånd, utan den kan också väcka en lust som är mer långvarig än den som varorna i snabbköpet någonsin kan förära sin köpare. I själva verket hänger lust och motstånd samman. Den snabba tillfredsställelsens lust bleknar snabbt bort. Den långsamma kräver ansträngning och självövervinnelse.

(Sven-Eric Liedman arbetar med en polemisk bok om skola och universitet, som är tänkt att utkomma i januari 2011. I den boken kommer denna text att återfinnas)

Denna webbplats heter Skola och Samhälle, vilket man inledningsvis kan reflektera lite över. Sammanställningen Skola och Samhälle indikerar på något sätt att skolan inte är helt och hållet ett med samhället. Att den är lite sär i förhållande till övriga samhället. Jag tror nu inte att de som döpt sajten velat lyfta fram en sådan tolkning, men min utgångspunkt är att det är mycket viktigt att se skolan som en helt och hållet integrerad del i samhället.

Skolan i samhället

Ska skolan utvecklas på ett positivt sätt måste större hänsyn tas till hur det omgivande samhället utvecklas och under vilka förutsättningar eleverna går i skolan.

En slutsats av det är att gymnasieskolan måste definieras utifrån vad den faktiskt är; nämligen en arbetsplats – för många elever den arbetsplats som samhället har att erbjuda när inget annat står till buds. På denna arbetsplats ska en del elever kunna arbeta med att skaffa sig teoretiska kunskaper för vidare högre studier, andra med att utveckla ett yrkeskunnande i kombination med teoretiska studier, där det praktiska inslaget kan vara större eller mindre utifrån intresse och förutsättningar. Gymnasieskolan är en arbetsplats med ett stort kollektiv (eleverna), förmän och chefer (lärare och skolledning).

I tanken att utveckla ett perspektiv på gymnasieskolan som en arbetsplats även för elever ligger att få skolan mer integrerad i det omgivande samhället. Under framför allt de senaste årtiondena har olika försök gjorts för att stimulera ett närmande mellan skolan och det omgivande samhället, inte minst näringslivet. Detta har haft växlande framgång och i stort uppfattas skolan fortfarande som en tämligen obekant och isolerad del av samhället. En ”avskolifierad” skola skulle lättare få de breda kontaktytor ut mot samhälls- och näringsliv som är angeläget för skolans utveckling.

I en skola som på allvar betraktas som en arbetsplats skulle det också vara lättare att ställa krav på närvaro och ordning, vara tydlig med arbetstider, naturligen kunna ha verksamhet under större del av dagen och eventuellt kvällstid, förlägga de nuvarande terminerna på annat sätt mm. Inte minst skulle en förläggning av skollokaler till arbetslivsmiljöer, dvs kontorshus, industrilokaler o. dyl. kunna utvecklas.

Ett arbetsplatsperspektiv på skolan skulle innebära:

- högre närvaro på arbetsplatsen för såväl elever som lärare (man är inte frånvarande hur som helst från sin arbetsplats)

- arbetslokalerna finns i naturliga miljöer

- arbetet förläggs naturligen över en större del av dagen/kvällstid

- elever får lön i stället för studiehjälp

- lov heter semester

- läsår heter arbetsår

- ”arbetsåret” får en annan indelning än i dag och löper under kalenderår

När jag i ett annat sammanhang framfört tanken att skolan bör ses som en arbetsplats vilken som helst i samhället har invändningar varit av typen: Men så tråkigt det låter, skolan är och måste få vara mer än en vanlig arbetsplats. Detta lustigt nog sagt av personer som uppfattar sina egna arbetsplatser som högst stimulerande och spännande. Det är naturligtvis det som är utmaningen: att göra skolan till en stimulerande och spännande arbetsplats.

Sommarlovet – skadligt för skolan?

För att utveckla en av punkterna ovan så skulle en annan förläggning av läsåret kunna innebära en väsentligen annan syn på vad skolan är. Som det nu är har vi ett skolår som är uppdelat i en hösttermin som börjar i slutet av augusti och en vårtermin med avslutning i början av juni. Detta är som vi alla vet en kvarleva från det gamla bondesamhället, där det fanns behov av barnen som arbetskraft under den brådaste tiden i jordbruket. Eventuella försvar för det långa sommarlovet ur pedagogisk synpunkt är efterkonstruktioner. Lovet har aldrig varit betingat av någon pedagogisk tanke. Den nuvarande uppdelningen i två terminer med ett orimligt långt uppehåll över sommaren är inte rationellt. Det innebär att skolåret blir onödigt sammanpressat och skapar en koncentration av arbetet som är till förfång för såväl elever som lärare. Inte minst när det gäller det uppdrivna tempot i slutet av vårterminen då allt ska hinnas. Systemet med 45-timmarsvecka under terminerna innebär även att utrymmet för fortbildning eller samordning är litet under de arbetsintensiva terminerna. Ett skolår med en längre utsträckning skulle minska stressen och ge ett bättre arbetstempo. Det långa uppehållet över sommaren är också ur inlärningssynpunkt mindre lämpligt. Mycket tid måste i början av hösten ägnas åt att komma igång igen. En naturligare ordning är ett arbetsår (läsår) som är tredelat och som sträcker sig fram till midsommar och börjar tidigare i augusti än nu. Förslaget innebär inte med nödvändighet (även om det skulle vara motiverat) en utökning av antalet skoldagar totalt, utan just en bättre spridning över året och en anpassning till hur det ser ut i samhället i övrigt.

Genom att låta arbetsåret (läsåret) sammanfalla med kalenderår skulle man också komma till rätta med den otymplighet som nu gäller att läsåret inte sammanfaller vare sig med det kommunala eller statliga budgetåret.

Skolan måste ses som det den är: en av de mer betydande arbetsplatserna i samhället och inte som nu som en relativt isolerad ö med egna mer eller mindre säregna villkor.

Självklart kan jag se de invändningar som förslaget kan föranleda. Lärare har alltid hyllat sommarlovet som en tid som behövs för återhämtning efter det stressiga läsåret. I förslaget ligger dock att göra arbetet mindre stressigt. För föräldrar kan förslaget innebära att den egna tiden för när det är lämpligt och möjligt att ta att ta semester reduceras. Samtidigt vet vi att många föräldrar upplever det långa sommarlovet som ett påtagligt problem eftersom man har svårt att planera meningsfull sysselsättning för barnen under hela lovet och det finns en stark oro för att ungdomar skaffar sig dåliga vanor.

En invändning kan också vara att möjligheten till längre sommarjobb reduceras. Det kan innebära att vissa ungdomar missar en del inkomster och att företag har svårt att få semestervikarier. Samtidigt är det så att utbudet av sommarjobb påtagligt har minskat under de senaste åren och att kommunerna med konstlade medel har fått tillskapa sommarjobb. Kanske öppnas i stället möjligheten till extraknäck under andra delar av arbetsåret.

Lärarna i skolan

Om perspektiven på skolan förskjuts åt det håll som antytts ovan, finns rimligen större möjligheter att få till ett mer avdramatiserat arbetstidsavtal med lärarna. Det är inte så konstigt att man som lärare slår bakut inför vad man uppfattar som en försämring av arbetsvillkoren när allt annat i allt väsentligt blir oförändrat inom skolans värld. Med en normalisering av synen på skolan borde det också bli naturligare att lärare på samma sätt som andra arbetstagare ser arbetsplatsen som den naturliga platsen att utföra sitt arbete på. Tror inte heller att det egentligen behövs så mycket argumentation kring fördelen med att lärare finns i skolan under hela sin arbetstid. All forskning visar att det bästa för eleverna är att ha stor tillgång till sina lärare, lärarledd undervisning, samtal, coachning och hjälp med planering av sitt skolarbete. Svårigheten är att bryta ett mönster som har lång hävd och ses som ett privilegium om ingen annan förändring görs som kan motivera ett annat förhållningssätt.

Den som vill får gärna nu låna slagordet: Lärarna i skolan och skolan i samhället.

Till eftertanke

Det var en gång en liten by som låg i skogsbrynet nere vid en liten sjö. I den lilla sjön fanns det lax och laxöring och byns invånare livnärde sig på att fånga fisken och sälja den.

Först lärde man barnen fånga lax och laxöring genom att ta med dem på fisketurerna. Men så ville man rationalisera detta.

Vid stranden byggde man ett litet hus. Man anställde en person som undervisade barnen i den lilla byn om hur man fångar lax och laxöring.

En vacker dag tog fisken slut i sjön. Men invånarna hade upptäckt att det fanns villebråd i skogen. Man lärde sig att jaga dem. Så nu livnärde sig invånarna i byn på att jaga villebråd och sälja köttet.

Men nere i ett litet hus vid stranden arbetar en man med att lära byns barn hur man fångar lax och laxöring.

(Sune Stjärnlöf är programchef i utbildningsnämndens kansli i Järfälla)

Enligt ett slutet alternativ är framtiden redan be­stämd av dagens vuxna och deras värld. De mest ut­präglade exemplen ges av de totalitära staterna. I grunden ligger en föreställning om hela samhällets – ja, livets – planerbarhet, som inte är helt främmande för oss svenskar.

Enligt ett öppet alternativ skall skolan förbereda barn och unga för att som vuxna själva ta ställning till sina liv och till sitt samhälle

Peter Dahl, som en period var professor vid Konst­högskolan i Stockholm, har träffande uttryckt detta såhär: Skolan (dvs konsthögskolan) ska inte förnya konsten utan förbereda sina elever att som konstnä­rer förnya konsten. Överfört på lärarutbildningen vill detta säga att lärarhögskolorna inte ska förnya barn­omsorgen och skolan, men förbereda sina studenter att som färdiga lärare bidra till barnomsorgens och sko­lans utformning.

Vad kan Olof Palme ha menat när han talade om skolan som spjutspets mot framtiden? I hans tro på ett jämlikhetens samhälle fanns förvisso inslag av en övertygelse om planeringens möjligheter, märkligt vore det annars efter det socialdemokratiska samhälls­byggandets framgångar. Men också Palme insåg att det fanns gränser för planerandet och att detta gällde inte minst skolan. Följande anekdot, som Palme se­dermera privat bekräftade för mig, belyser detta.

På sommaren 1968 besöktes utbildningsministern på sitt ämbetsrum av några högstadieungdomar från en stockholmsskola. De anförde följande: ”Du är so­cialdemokratisk utbildningsminister. Ditt parti har det socialistiska samhället på sitt program. Du måste verka för en socialistisk skola. Vi läser kapitalistisk ekonomi i skolan, men vi kräver att få läsa socialis­tisk ekonomi istället.” Palme, som visste att detta inte var vad han tänkte sig, skruvade sig i stolen och sva­rade undvikande: ”Det här är alldeles för svåra saker för grundskolan” Ungdomarna replikerade snabbt:

”Inte alls, vi läser mycket svårare saker – vi läser tre­enigheten.” Däri hade de kanske rätt – förhållandet mellan helheten och delarna är och förblir en svårig­het för mänsklig tanke, och i en rationalismens tid blir dess formulering i religiösa termer näranog obegrip­lig. Och Olof Palme insåg att ekonomiundervisningen i grundskolan måste syfta till insikt om det samhälle vi har. Skolan är inte ett propagandainstrument för en hypotetisk framtid.

Skolan har alltid ett framtidsperspektiv, men den tillhör också sin tid och har vuxit fram under gången tid. Nuet befinner sig alltid mellan det förgångna och framtiden – det är mättat med det som varit och är rik­tat framåt.

Den framstående politiska tänkaren Hannah Arendt utvecklar sådana perspektiv i essäsamlingen Between Past and Future (1961), där en av uppsat­serna heter The Crisis of Education (1958). Arendt, som levde mellan 1906 och 1975, var från Königsberg – det nuvarande Kaliningrad. Hon stu­derade för Martin Heidegger och Karl Jaspers och dis­puterade i Heidelberg 1929 på en avhandling om kärleksbegreppet hos Augustinus. Hon var judinna och tvingades fly från Tyskland. Från 1941 bodde hon i USA. En förteckning över hennes rika författarskap finns i Elisabeth Young-Bruehls biografi For Love of the World. Till hennes huvudverk hör The Origins of Totalitarianism (1951), The Human Condition (1958) och Eichmann in Jerusalem: A report on the Banality of Evil (1963). I den senare boken lyfter hon fram tanklösheten som en rot till det onda, till judeutrot­ningen. I On Revolution, också från 1963, hyllar hon sitt nya hemland, USA, genom en studie av den ame­rikanska revolutionen som frigjorde de engelska ko­lonierna i slutet av 1700-talet. Hennes sista verk blev The Life of the Mind, som anknyter till Kants ‘Kritik av det rena förnuftet’ och ‘Kritik av det praktiska för­nuftet’. Posthumt utgavs (av Ronald Beiner) Lectures on Kant’s Political Philosophy, som anknyter till Kants tredje kritik, den av omdömesförmågan.

I The Crisis of Education, som alltså skrevs i slu­tet av femtiotalet, var Arendts intresse inte det som då stod i skoldebattens brännpunkt – nedgången i ameri­kansk skolundervisning i matematik och naturveten­skap, vilken uppfattades som kritisk mot bakgrunden av de sovjetiska rymdframgångarna med Sputnik. Hennes intresse för skolan hade ett vidare perspektiv. Hon varnade för att använda skolan som ett politiskt instrument. Skolans innersta väsen är – enligt Hannah Arendt – natality, detta att nya människor föds in i värl­den. (I lexikonet översätts natality med ‘nativitet’, fö­delsetal. Arendt menar födelse – ”detta att vi är födda”. Det finns för övrigt ett annat översättningsproblem: Arendt talar om Education, ett ord som har en vidare betydelse än det rätt instrumentella ‘utbildning’ och som innefattar också fostran och bildning. Jag undvi­ker i det följande ordet ‘utbildning’ och använder mes­tadels ’skola’.)

Betoningen på natality innebär i Arendts framställning att nykomlingarna – det må vara de som föds in i vårt samhälle eller är invandrare – måste ha sin del i ska­pandet av framtidens samhälle. Den nuvarande vuxengenerationen har ingen rätt att inteckna framtiden för dagens unga. Deras framtid är inte en förutbestämd utopi som i en totalitär stat (det må vara marknadens eller socialismens fundamentalism) utan en värld som de själva har erövrat och format. Mot det demokratiska alternativet av unga vuxna som går in i det mödo­samma arbetet att övertyga sina likar och därmed står inför risken att misslyckas ställer hon ett diktatoriskt ingripande i skolan av de vuxna, som bygger på de vuxnas överlägsenhet att tillverka det nya som vore det ett fullbordat faktum – som om det nya redan existe­rade. Arendts slutsats, som vid första påståendet ver­kar paradoxal, är att – precis för att ta vara på det ny­skapande i varje barn – skolan måste vara konserva­tiv; den måste bevara denna friskhet som något nytt i den gamla världen, en värld som, även om den är re­volutionär, alltid är – i den nya generationens ögon – överårig och nära sin förstörelse.

Ett exempel från lärarutbildningens område ligger nära till hands. Om denna utgår från skolans läroplan finns det en risk att de nyutbildade lärarna alltid kommer att ligga ett steg bakom skolans verklighet, eftersom läroplanen snabbt överspelas av utvecklingen. De nya lärarna borde istället, i Peter Dahls anda, förbere­das för att delta i skolans fortgående förändring.

För Hannah Arendt företräder lärarna vuxenvärlden i skolan. De företräder alltså inte vare sig staten eller kommunen eller läroplanen. Skolans kunskap förank­ras genom lärarna i de vuxnas livsvärld snarare än i ve­tenskapen – skolämnenas förhållande till vetenskapliga discipliner blir medelbart. I The Human Condition (på svenska: Människans villkor) analyserar Arendt tre former av mänskligt görande i vuxenvärlden – labor, work and action. Med labor menar hon det dagliga knegandet för livsuppehället, work betyder i hennes språkbruk ‘produktion’ eller ’tillverkning’ och action är ‘handling’. Distinktionen mellan produktion och handling går tillbaka till Aristoteles.

Produktion bestäms av på förhand uppställda mål och bedöms efter hur väl målen uppnås. Handlingen däremot är fri i den meningen att den bestäms av vad situationen kräver. Den värderas inte efter på förhand uppställda mål utan efter de faktiska omständigheterna. Produktion och handling svarar mot olika kunskaps­former, i förra fallet en mera instrumentell, målbestämd teknisk kunskap, i senare fallet en erfarenhetsbaserad praktisk visdom.

Pierre Bourdieu gör i Le Sens Pratique åtskillnad mellan två slags logik, logique scientifique och logique pratique. Den praktiska logiken är knuten mera till handling (grekernas praxis), till här och nu, till för­trogenheten med den föreliggande situationen och till de handlandes förhållningssätt och ansvarighet. Den har föga av den vetenskapliga logikens distans och all­mängiltighet och är inte tillämpningen av den begreppslogik som traditionellt förknippas med skolor och universitet. Den praktiska logiken är knuten till handlingens föränderliga perspektiv och dess ansva­righet, den står nära det sunda förnuftet, det common sense som – liksom språket – utövas i mänskliga gemenskaper. Solidaritet och respekt för andra och deras synsätt hör till den praktiska logiken. Den prak­tiska logiken är innehållslig snarare än formell, den arbetar med analogier och träffande exempel, snarare än med deduktioner från allmängiltiga utsagor. Det finns en åtskillnad mellan föreställningarna om tid i de två logikerna: i praktikens logik är tiden irreversibel – vad som är gjort är gjort, och det som ska göras ska göras, det går inte att repetera och det kan vara ont om tid, medan den vetenskapliga logikens tid är reversibel och står till förfogande. Det är en praktisk logik snarare än en vetenskaplig som är förenlig med Hannah Arendts syn på skolan som förberedelse för framtiden.

I verkliga livet är produktions- och handlingsperspektiven inflätade i varandra. Ofta är produktionsperspektivet ett överhetens systemperspektiv, medan handlingsperspektivet är ett praktikernas nedifrånperspektiv. Konflikter om arbetsvillkor är ofta ett ut­tryck för systemperspektivets oförenlighet med yrkes­livets praktiska logik. Studier av sjukvård och under­visning visar detta, liksom beskrivningar från indu­strin. Även i en datoriserad högteknologisk industri (kärnkraft, processindustri, oljeborrning) visar det sig att handlingskunskapen (vad Donald Schön kallade knowledge-in-action) är nödvändig för produktionens effektivitet och för att arbetet skall bli meningsfullt.

Låt oss återvända till skolan. Lärarna, som före­trädare för vuxenvärlden, måste vara förtrogna med vuxenvärldens mångfald och ha insikt om den vetenskapliga logikens begränsningar. För Hannah Arendt är det genom sin auktoritet som läraren företräder vuxenvärlden. Hon har i en uppsats kallad What is Authority? (även den i Between Past and Future) för­klarat vad hon menar att auktoritet är. Hon börjar med att tala om vad auktoritet inte är: om läraren utövar tvång bryter hennes auktoritet samman. Auktoritet innebär en lydnad i vilken människans frihet bevaras, den är en frivillig lydnad. Det finns en frihet att argu­mentera, men allt kan inte tas upp till diskussion vid varje tillfälle, allt kan inte vid varje tillfälle göras på ett nytt sätt – världen förutsätter för sin existens en viss varaktighet och kontinuitet. Argumenten måste ha ett slut, åtminstone provisoriskt. Lärarens icke-auktoritära auktoritet bygger på lärarens och vuxengenerationens minne och erfarenhet. Den fordrar urskilj­ning – att kunna skilja det väsentliga från det oväsent­liga. För att eleverna ska godta dessa distinktioner krävs förtroende och tillit.

Föreställningen om auktoritet går tillbaka på roma­rna. För dem var stadens grundande och dess författ­ning heliga. Ordet ‘auktoritet’ kommer från det latin­ska auctoritas, som i sin tur kommer av verbet augere – att öka, utöka. (Det svenska ‘öka’ är besläktat med latinets ‘augere’.) Auctoritas var förknippad med an­svarighet, och genom den vidgades grundlagen i sin användning så att den passade till dagens situation. Auktoriteten, i motsats till makten, hade sina rötter i det förgångna. I politiken företräddes auktoriteten av senaten, som gav råd, medan det var folket som hade makten. Senatens råd gav vidgade perspektiv på fol­kets maktutövning, liksom lärarens auktoritet tillför något till barnets värld. Senaten fungerade som en motvikt som höll saker och ting i balans.

När det i vår tid talas så mycket om behovet av utbildning finns det paradoxalt nog allt mindre plats för unga människors mognande och för läraren som auktoritet. Läraren behövs som ett skydd mot den vuxenvärld som – bl a genom informationstekniken – tränger sig på, genom hennes auktoritet utvidgas bar­nens och de ungas värld så att de i en framtid är väl förberedda att möta vuxenvärlden och delta i den. Läraren blir en länk mellan det förflutna och framti­den. För att detta ska vara möjligt krävs att skolans öppenhet bevaras och utvecklas, att produktions-perspektivet (målstyrningen) på skolan hålls tillbaka och handlingsperspektivet främjas.

De ungdomar som för mer än fyrtio år sedan besökte Olof Palme med krav på att skolan skulle utbilda för en socialistisk framtid förefaller oss nu överspelade av världshändelserna. Också dagens skola blir bäst om den inte låter sig vägledas av någon idealbild om fram­tiden. Dess huvuduppgift är, liksom den alltid har va­rit, ungdomens fostran här och nu. De unga kommer själva att ta hand om sin framtid när den tiden kom­mer.

(Gunnar Bergendal har varit rektor vid Lärarhögskolan i Malmö)

Jag ställde frågan till en flicka i årskurs nio. Hon och en klasskamrat till henne var tillsammans med mig på en kurs för lärare i en Stockholmsförort. Uppdraget för eleverna var att berätta om sin skoltid och om det arbetssätt som är utmärkande för den skola de gått i under alla sina grundskoleår.

-  Jag ska berätta om hur jag utvecklats, sa flickan. När jag började i ettan vågade jag inte öppna munnen. Jag vågade inte ens räcka upp handen. Jag var så blyg så jag ville helst sjunka genom jorden varje dag. Och nu står jag här…! Det ska jag skriva om. Jag ska berätta för dem som har några år kvar i skolan att om man får vara med och bestämma så blir man säkrare och vågar lita på sig själv. Det ska jag skriva.

En uppgift som alla nior har i det som i den skolan kallas ”jag-projektet” är att i olika texter reflektera över sin barndom och skoltid och beskriva sin resa genom sina skolår. Det brukar bli bra texter. Det brukar bli rörande texter. Ofta blir det lite präktiga texter. Texter som uppmanar dem som ännu har några år kvar att gå innan de tar steget till gymnasiet att ”lyssna på lärarna”, att ”kavla upp ärmarna och börja plugga”, att inse att ”det är bra att lära sig att städa”!

Några veckor innan nian är slut arrangerar eleverna en installation. Den föregås av en hektisk tid som avslutas själva installationsdagen. Då får alla andra flytta på sig. Då går niorna runt och väljer ut en lämplig miljö att bygga sin installation i. Det kan vara en del av ”djurrummet”, halva biblioteket, spiraltrappan ner till F-1-2:orna, uppehållsrummet eller någon del av korridoren. Där samlar eleverna sina minnen. Här finns texter de skrivit. Här finns musik de komponerat. Här finns filmer de spelat in. Här finns en gipsmask dekorerad med symboler som visar något om dem själva. Här finns stora bilder som berättar om elevernas morgon och här finns bomärket i linoleum som ska tryckas på tyget som för alltid ska sitta i trapphuset och som blir det ”spår av liv” som var och en lämnar efter sig.

Allt detta berättar eleverna om när de följer med mig till olika studentgrupper. Jag arbetar på lärarutbildningen vid Stockholms Universitet, och eleverna kommer från den skola jag lämnade för att arbeta på dåvarande Lärarhögskolan för tio år sedan. Jag har varit med och startat skolan för nästan tjugo år sedan och detta är ett sätt för mig att ha kvar en fot i skolvärlden. Jag älskar mötena med niorna. De är så stolta. De är så allvarliga. De tar till och med av sig mössan när de står inför studenterna! Elevernas berättelser tas alltid emot positivt av studenterna. Här kommer plötsligt deras framtid närmare. Det är dessa ungdomar som blir deras verklighet ganska snart. Det är dessa ungdomar som de blivande lärarna kommer att ha ansvar för. Då gäller det att skapa möten som inger hopp.

Läraryrket är så komplext. Det inrymmer livet. Det liv vi lever nu. Det innehåll och de arbetsformer vi fyller det livet med måste vara meningsfullt. Nu. Inte bara sedan.

Läraryrket har låg status sägs det. Jag vet inte om det är vetenskapligt belagt, men det låter så i medierna. Eleverna halkar efter, menar man. Då behövs det hårdare tag. Stramare tyglar. Fler och tidigare betyg. Lärarutbildningen måste ändras. Den måste bli mer akademisk. Ämnena måste lyftas fram tydligare. Vi måste få bort flummet.

Jag har märkt förändringen. Sedan Lärarhögskolan för två år sedan gick upp i Stockholms universitet har det blivit en tydligare riktning mot mer ”ämne” och mindre didaktik. Mer av form och mindre av innehåll. Vi ska nu söka samarbete med andra institutioner än de utbildningsvetenskapliga. Här finns, säger man, massor av för oss lärare dold kunskap som lärarstudenter kan behöva. Saknas en föreläsare på en didaktisk kurs kan vi fylla luckan med en doktorand från lingvistiken t.ex. Man har nu gett prefekterna i uppdrag att se över institutionsorganisationen så att vi bättre utnyttjar doktorander på olika institutioner! Antalet utbildningsvetenskapliga institutioner ska minska. Allt detta ihopslagande spelar egentligen ingen större roll, bara begreppet akademisk professionsutbildning inte har betoningen på akademisk utan på professionsutbildning.

Till lärarprofessionen hör att inge barn och ungdomar hopp. Att locka fram lusten att lära. Att låta alla barn och ungdomar få möjlighet att utveckla sina inneboende förutsättningar. Till detta behövs möten. Samtal. Lärande i samspel. Tror man på att viktig lärarkunskap bland annat innebär sådant måste vi bromsa nu. Nu måste vi ställa oss i vägen så att didaktiken inte rustas ner till förmån för ”ämnet”. Som en enda stor mur måste vi ställa oss. Och hålla ihop för nu blåser det hårda och otäcka vindar!

(Inger Nordheden är universitetsadjunkt vid Stockholms universitet)