Rickard Wilkinson och Kate Pickett forskar inom hälsovetenskap och har skrivit den mycket uppmärksammade boken Jämlikhetsanden. Därför är mer jämlika samhällen nästan alltid bättre samhällen (2009). Genom en omfattande forskning och statistik från 21 rika länder – däribland Sverige – visar de hur granden av ojämlikhet i ett samhälle påverkar hur vi mår, både fysiskt och psykiskt; hur länge vi lever, hur vi lyckas med våra studier; hur vanliga tonårsfödslar är; hur utbredd fetman är; hur mycket kriminalitet och våld som finns; hur stor den sociala rörligheten är, med mera.

För en skolpolitisk debatt är boken oundgänglig.

Avsnittet om utbildning inleds med konstaterandet att man i hela den industrialiserade världen och i alla politiska läger är överens om betydelsen av utbildning. Det är bra för samhället och det är bra för individerna. Men, säger författarna., även om bra skolor väger tungt är det familjebakgrunden som i första hand påverkar vilka resultat som utbildningen leder fram till, hur ett barn klarar sig i skolan och senare i högre utbildning. Barn klarar sig bättre om föräldrarna har högre inkomster och mer utbildning, och de klarar sig bättre om de kommer från hem där det finns plats för studier med referensböcker och tidningar och där utbildning värdesätts, och om föräldrarna engagerar sig i barnens utbildning. Och sedan ställer de den centrala frågan:

”Så hur kommer det sig då, att trots att alla industrialiserade samhällen åtminstone i teorin vill göra förbättringar på utbildningens område och ge alla samma möjligheter, så är det de missgynnade barnen som fortfarande klarar sig sämre i skolan och går miste om den myriad av fördelar som utbildning ger – hur bra skolsystemet än ser ut”

Författarna ger förklaringar till detta, men inledningsvis ser man på graden av ojämlikhet och studieresultat. Genom data från PISA-studierna, som gör det möjligt att jämföra studieresultat i olika länder, och studier som US Department of Education gjort för att kunna jämföra USA:s 50 delstater visar man att ojämlika länder och mer ojämlika delstater i USA har sämre utbildningsresultat. Sambandet är tillräckligt starkt för att inte vara slumpmässigt.

Hur mäter de ojämlikheten? Jo, de använder mått som tillämpas av myndigheterna i de olika länderna och som FN också använder. De räknar fram förhållandet mellan inkomsten för de 20 procent som ligger i topp och de 20 procent som ligger i botten på inkomstligan. De länder som har högst ojämlikhet är Singapore, USA, Portugal och Storbritannien. Den minsta ojämlikheten uppvisar Japan, tätt följt av de nordiska länderna.

Förutom studieresultat granskar också författarna andelen barn i de amerikanska delstaterna som hoppade av sina gymnasiestudier (high school) före examen. Avhoppen var mycket större i de mer ojämlika delstaterna. Skillnaden var stor – omkring 12 procent avhopp i stater som Alaska, Utah och Wyoming med låg ojämlikhet, men omkring 25 procent i Mississippi, Louisiana och Kentucky, alla med hög ojämlikhet. I diagrammet i boken framträder tendensen övertydligt.

Mot ovanstående skulle man kunna invända att sambandet beror på absolut fattigdom – att barnen oftare lämnar high school i fattiga delstater för att börja förvärvsarbeta och bidra till familjeförsörjningen. Och, säger författarna, det stämmer verkligen att avhoppen är större i fattiga delstater, men fattigdom och ojämlikhet har av varandra oberoende effekter. ”Ingen delstat har fattigdomstal på över 17 procent men avbrotten ligger på över 20 procent i sexton delstater och avhoppen är inte begränsade till de fattiga.”

Vidare lyfter författarna fram att även om man har välutbildade föräldrar, och därmed troligen hög social status, så beror utbildningsframgångar också på vilket land man bor i. I en kanadensisk studie jämförde man läsförmågan bland vuxna med utbildningsnivån hos deras föräldrar i fyra länder: Finland, Belgien, Storbritannien och USA. I de två senare länderna, där ojämlikheten är hög, fick man för varje utbildningsgrupp bland föräldrarna sämre resultat, än man fick i Belgien och Finland. Även i en bearbetning av PISA 2000 visas motsvarande mönster för 15-åringar. Finland och Sverige uppvisar hög genomsnittlig läsförmåga medan Grekland och Portugal uppvisar genomsnittligt dåliga resultat och stor ojämlikhet i läsförmåga.

Ojämlikheten kan också ha en mer direkt inverkan på barnens intellektuella färdigheter och inlärningsförmåga. Författarna redovisar experiment med barn från olika sociala miljöer som under vissa omständigheter kan prestera lika men i andra slår skillnader i upplevelser av de egna förutsättningarna igenom. Så här skriver författarna om ett experiment från Indien.

”(Man) tog 321 elva- och tolvåriga pojkar av låg kast och lika många av hög kast från spridda byar på landsbygden och lät dem ta itu med att lösa labyrinter. De började med att låta pojkarna lösa problemen utan att de kände till varandras kast. I de fallen klarade pojkarna av låg kast uppgiften lika bra som de av hög kast, i själva verket en aning bättre. Sedan upprepades experimentet, men denna gång ombads varje pojke att bekräfta sitt namn, vilken by de kom från, vad deras far och farfar hette och vilken kast de tillhörde. Efter detta offentliggörande fick pojkarna nya labyrinter och denna gång skilde sig deras resultat starkt åt – pojkarna av låg kast klarade sig avsevärt sämre.”

Det verkar inte räcka att finjustera utbildningens organisation, betygssystemet och de pedagogiska metoderna. De senaste årens reformverksamhet har inte heller blivit någon framgång. Alltför lite resurser av olika slag har lagts på att öka kunskapen om hur man åstadkommer en skola som verkligen ger alla lika möjligheter. Det går kanske inte heller om man inte samtidigt för en politik som ökar och stärker jämlikheten i samhället i övrigt. Detta är den stora utmaningen för skolan – och för politiken.

Kunskap och utbildning har alltid varit en klassfråga, men utvecklingen de senaste tio åren bryter den tendens mot utjämning som gjorde sig gällande under decennierna efter grundskolans införande. De resurssvaga eleverna vet att de inte har samma möjligheter. De vet att de är diskriminerade på arbetsmarknaden såväl som på bostadsmarknaden, att de blir annorlunda behandlade på banken, av polisen o.s.v. Dessa unga utvecklar tidigt, också i skolan, en syn på sig själva som underordnade. När grundskolan planerades ansåg de flesta politiker och lärare att det behövdes en gemensam skola för alla. Men vi har inte en skola för alla idag – trots att alla är där.

Samhället skapar klyftor i skolan, men skolan skapar också klyftor i samhället. Trots att skolan talar om allas lika möjligheter vet de flesta att det inte är så, alla har inte lika möjligheter. Skolan riskerar att inte vara trovärdig för resurssvaga elever och deras föräldrar.

Det är den sammantagna effekten av de senaste decenniernas reformer i och utanför skolan som skapat en situation med ökande klyftor och sjunkande kunskapsresultat för stora grupper av elever. Vad har ökad valfrihet och konkurrens att betyda i det här sammanhanget? Ger ett koncentrerat fokus på prov och resultat effekter som ökar istället för att minska klyftorna? Har läroplaner, betygssystem och en allt hårdare styrning från allt fler aktörer en roll i detta?

SOS-redaktionen

Jag vill ta två exempel. John Chubbs och Terry Moes bok, Politics, Markets and America´s Schools (1990), var en mycket inflytelserik plädering för fritt skolval och marknadsliknande lösningar – och ett kraftfullt avståndstagande från varje form av politiskt inflytande på skolan. I Sverige uppfattades länge boken som forskningens sista ord av exempelvis en ekonom som Richard Murray och en statsvetare som Bo Rothstein. I USA däremot fortsatte forskningen och debatten, och stödet för bokens teser krympte.

Mitt andra exempel gäller de svenska friskolornas amerikanska motsvarighet: Charter Schools. Likheterna är stora. Skolorna skulle vara öppna för alla och finansieras av kommunerna i Sverige och av skoldistrikt och delstater i USA. Det grundläggande beslutet fattades 1991 i Sverige och samma år antogs i USA den första Charter School-lagen i Minnesota. Det svenska intresset för de amerikanska erfarenheterna har dock varit mycket lågt. Och det finns intressanta skillnader. I Sverige är det kommunala inflytandet litet och det statliga stort, medan det i USA är delstater och skoldistrikt som har ansvaret och det statliga inflytandet är begränsat men energiskt. I USA är det inte självklart att tillåta att charterskolor drivs kommersiellt medan motsatsen gäller i Sverige för fristående skolor.

Diane Ravitchs bok, The Death and Life of the great American School system (2010) ger oss en unik möjlighet att ställa förändringsimpulserna mot de erfarenheter som följde.

Ravitch är utbildningshistoriker. Hon har varit biträdande utbildningsminister under Bush den äldre och arbetat som forskare och läroplansexpert åt flera delstater, tankesmedjor och universitet. Hon har varit och är en tongivande debattör med en lätt konservativ framtoning. Hon har aktivt företrätt tankar på ett fritt skolval och användning av marknadsmekanismer inom skolan samt också verkat för accountability d.v.s. att kunna ställa skolan och dess företrädare till ansvar. Vidare har hon ställt sig positiv till en ökad testverksamhet.

I boken vill hon förklara varför hon har kommit fram till att de flesta reformstrategier som skoldistrikt, delstater, kongressen och den federala regeringen driver och som stöds av superrika stiftelser och applåderas av tidskrifts- och tidningsredaktioner, helt enkelt är felaktiga och medför stora risker. Hon går till verket med stor energi och en lätt överväldigande dokumentation. För oss svenskar är det en viktig bok att läsa, eftersom vi låtit oss påverkas så mycket av den amerikanska debatten, forskningen och politiken när det gäller tester och synen på användningen av dem, fritt skolval och privatisering samt accountabiity eller ansvarsutkrävande.

Genomgående för Ravitch är att hon ser skolan som en unik verksamhet med sina egna villkor. Det går inte att låna lösningar utvecklade för andra syften. Hon redovisar flera exempel på misslyckade försök med lösningar hämtade från näringslivet. Hon vill ha väl utbildade lärare med en viss självständighet, lärare som respekteras av skoldistrikts- och delstatspolitiker. Hon redovisar flera misslyckade fall där kraftfulla ledare reducerat lärare till rädda ”konceptslavar”.

En genomgående poäng är att hon pläderar för en bred nationell läroplan som inte bara prioriterar läsning och räkning. Hon tar avstånd från användning av marknadsmekanismer på skolområdet. De hittillsvarande exemplen på det detta – school vouchers och charter schools – har genomgående tenderat att missgynna de sämst ställda eleverna – och den offentliga skolan blir kvar med de minst skolmotiverade eleverna. Grundskottet mot den förda politiken är hennes konstaterande att vi helt enkelt inte vet hur vi skall få misslyckade skolor på fötter. Det enda vi kan är att lägga ned skolor och placera de elever som blir över i en annan misslyckad skola som på kuppen blir ännu mer misslyckad. Näringslivsföreträdare och företrädare för charter schools vet inte mer än vi andra om detta.

Avslutningsvis skriver Ravitch att den offentliga amerikanska skolan med dess uppdrag att erbjuda en allmän och kostnadsfri utbildning har varit en viktig förutsättning för assimileringen av mycket stort antal invandrare och en väg till ett bättre liv för många. Det är osannolikt att USA kunnat framträda som världsledare om man lämnat över skolan till marknadens infall och strävanden. Marknaden har varit en beundransvärd mekanism för att främja små och stora företag och är överlägsen planekonomin vid fördelning tjänster och varor. Dock passar den inte – trots sina förtjänster – för att erbjuda tjänster som skall fördelas lika till alla oavsett betalningsförmåga och politisk makt.

Det allmänna utbildningssystemet är, menar hon, en grundläggande del av det demokratiska amerikanska samhället och har utgjort en väg till ett bättre liv för generationer av amerikaner. Om vi stärker utbildningssystemet, stärker vi också demokratin. Nu är den allmänna utbildningen i fara. De pågående reformförsöken undergräver kvaliteten och hotar det allmänna utbildningssystemets överlevnad.

Diane Ravitch slutar med en kraftfull varning och en engagerad plädering för ”neighbourhood schools” som en grundbult i den amerikanska demokratin.

Det är längesen jag läste en lika engagerad plädering för den svenska grundskolan – som ju bygger på samma grund som den amerikanska allmänna skolan.

(Mac Murray har varit kansliråd på Utbildningsdepartementet)

Här följer tio frågor som vi menar är avgörande för skolans framtid.

Vi har formulerat fem frågor på temat skolan och samhället. Två av dessa (demokratifrågan och de växande klyftorna) har nyligen diskuterats i SOS. Men eftersom de är så centrala tar vi dem en gång till.

Vi har också formulerat fem frågor om skolans utveckling. Flera av dessa skulle kunna sorteras in under andra mer allmänna samhällsfrågor, men vi har valt att se dem i ett skolutvecklingsperspektiv. De har alla betydelse för vilken slags skola och undervisning vi får i framtiden och vad det är för lärare som kommer att arbeta där.

De tio frågor/områden som är förtecknade nedan behöver diskuteras och problematiseras. De rymmer alla viktiga vägval och är därför betydelsefulla som referensbotten för den skolpolitiska debatten och skulle kunna användas som avstamp för utformandet av politiska åtgärder. Även om de inte direkt går att relatera till de olika partiernas politik idag, kan det vara intressant att fundera över hur de kan påverkas av de olika partiernas politik.

Fr.o.m. måndag kommer vi att introducera en fråga om dagen fram till valet. Men också efter valet är vår ambition att hålla diskussionen om de tio frågorna levande.

SKOLAN OCH SAMHÄLLET

1. Skolan och de växande klyftorna

2. Skolan och demokratin

3. Skolan och bildningen

4. Skolan och moderniseringen

5. Skolan som kulturell mötesplats

SKOLANS UTVECKLING

6. Lärarnas arbetsvillkor och yrkets utveckling

7. Lärarutbildningen som akademisk professionsutbildning

8. Undervisningens försvinnande (Reclaim teaching)

9. Forskningsunderskottet

10. Styrningen av skolan

SOS-redaktionen

Grundplot: skolans resultat är bristfälliga och måste bli bättre. Den självklara utgångspunkten för manifesten, är att vi tappat mark i internationella kunskapsmätningar och att vi måste återta en tätplats. Skolpolitiken styrs av provresultatens och rankningens topp – tio – logik, där begrepp som kunskap och bildning reducerats till kvantitativa mått. Där jämförelser kan göras mellan vad och vilka länder som helst, oavsett sociala, ekonomiska eller kulturella sammanhang. Under beteckningar som PISA och TIMSS rangordnas olika länder och skolsystem likt ett världsmästerskap i fotboll. Systemet tros kunna trimmas och resultat förbättras med fler kontroller och fler nationella ämnesprov, med inspektioner, utvärdering och uppföljning. Enhetlighet och standardiserade kriterier skall på den vägen tvinga fram en nationellt ”likvärdig skola”. Framförallt lanseras bilden av lärare som brister i kompetens att värdera och betygssätta elevers kunskaper, samt rektorer som behöver bli bättre på att leda sina skolor.

De rödgröna säger i sin gemensamma överenskommelse för skolan att de vill ha: ”skriftliga omdömen från årskurs ett och betyg från sjuan”, med målet att ”Sverige ska ligga bland topp 10 i OECD:s Pisa-undersökning inom ämnena matematik, läsförståelse och naturvetenskap 2015.” Verktygen för att nå denna topplacering är nationella prov och en tydligare utvärdering och uppföljning av resultaten. Den borgerliga alliansen vill nå samma topplacering med hjälp av ”tydliga kunskapskrav”, skriftliga omdömen och betyg från årskurs sex. Differensen mellan blocken består alltså av ett år; betyg i sexan eller sjuan, samt att de rödgröna har ambitionen att öka lärartätheten, från 8,5 till 9 lärare per 100 elever. Vilket i och för sig också förutsätter att fler vill bli just lärare… Något som sticker ut en aning och kan skapa oväntade allianser, är att Folkpartiet, Sverigedemokraterna, och som det verkar mellan raderna, även Vänsterpartiet vill se en (åter)förstatligad skola. Medan Miljöpartiet tydligast försvarar friskolornas rätt att existera och Centern är det parti som värnar ett kommunalt ansvar för skolan. Alla partier förespråkar dock en intensifierad statlig kontroll på skolans område genom fler inspektioner och fler nationella prov. Den tillit man hyser för statlig styr- och reglerförmåga grumlas inte av några som helst tvivel. Samtidigt säger sig v och mp, vara emot detaljerad uppifrånstyrning. Folkpartiet liberalerna däremot, förespråkar detaljerad reglering som rör elevers klädsel, mobiltelefoni, krav på föräldranärvaro vid oro, ordningsbetyg mot skolk etc.

Men i grunden är berättelsen om skolan densamma var vi än tittar; starkare statlig kontroll, fler prov, mer betyg, tätare inspektioner, tydligare mål och krav på resultat. Ingen berättar något om var vi ska med allt detta, inte heller om vad alla dessa år i skolan bör syfta till. Vilka former av kunskap – vilka olika kompetenser – i meningen att förmå hantera olika slags problem och leva någorlunda fredligt tillsammans med andra – är egentligen relevanta i tidsperspektivet ett sekel framöver? Skolgången är lång, uppemot 17 år av en individs liv, från förskola till gymnasium och med högskola för många därefter. Vad är det då som bör inspekteras och kontrolleras över alla dessa år? Hur ska man t ex kunna mäta och med garanti slå fast, att de förskolebarn som i höst trätt in i utbildningssystemet och för första gången ställt sina skor på rätt plats vid rätt namn, kommer att kunna hantera sin existens och sina liv? Vilka slags medborgerliga kompetenser kommer att krävas av barnet, den sedan vuxne och därefter åldrande människan bland andra människor i en värld som i så många avseenden kommer att vara en helt annan värld om hundra år? Det räcker att peka på; den tekniska utvecklingen, klimatförändringar och de folkomflyttningar som man föreställer sig kommer att ske, för att förstå att dessa får konsekvenser för människors existens.

Jag saknar och efterlyser härmed fler berättelser om skolan och dess bidrag till barnet, till medborgaren, till samhället – vad kan den ge oss? I en politisk valrörelse där det endast finns en dominerande åsikt, en hegemonisk (skol)ideologi och där samtalet avstannat om det framtidsprojekt som skolan utgör, har jag svårt att se demokrati som ett begrepp med mening.

(Timmy Larsson är lärare och doktorand i pedagogik)

Elevernas kunskapsutveckling uppfattas allmänt som skolans viktigaste uppgift. Hur kan det då komma sig att inget enda parti någonsin diskuterar vad kunskap är eller driver frågor om vad som är viktiga kunskaper idag? Samtidigt produceras programtexter på internationell nivå som i växande utsträckning utgör en osynlig styrning av den nationella utbildningspolitiken. T.ex. har EU-kommissionen fattat beslut om åtta nyckelkompetenser för alla medborgare som en rekommendation till de enskilda ländernas skolsystem. Varför diskuterar inte något enda parti dessa eller vad det betyder för vilka slags kunskaper som skolan bör lägga vikt vid?

I samband med läroplansreformen 1994 lade Läroplanskommittén fram ett betänkande med titeln Skola för bildning. Vart tog bildningsdiskussionen vägen? Vad innebär en skola för bildning jämfört med den traditionella obligatoriska skolan?  Vad är kunskap i relation till bildning? Hur kan man tänka om de kunskaper eleverna ska få i skolan i förhållande till senare i livet?  I förhållande till kunskaper de förvärvar utanför skolan?  O.s.v.

Varför är det ingen debatt? Varför håller alla bara med? Är det så illa att det nyliberala tänkande som numera ifrågasätts inom andra samhällssektorer  – inte minst den ekonomiska – behåller sitt järngrepp om skolan? Att inga politiker förmår tänka utanför de nyliberala lösningarna valfrihet och konkurrens? I drygt två decennier nu har alla länders utbildningspolitiska retorik präglats av tron på valfrihet, konkurrens, tydliga mål och mätbara resultat. Kraftfulla reformer har genomförts för att introducera dessa principer i de allmänna skolsystemen som uppfattats vara inkapabla att förnya sig själva och att det behövs nya belönings- och sanktionssystem för att förbättra kvaliteten på skolornas verksamheter. Tron på att införa principer från näringslivets affärsverksamheter till de allmänna skolsystemen har varit stor och tycks inte heller riktigt vara en fråga om höger eller vänster.

Det är hög tid att ifrågasätta de ”sanningar” om skolan som inte blir sannare av att ständigt upprepas. Som t.ex. påståendet att de sjunkande skolresultaten beror på den ”socialdemokratiska flumskolan”. Istället är det ju precis tvärtom!  De sjunkande resultaten har kommit med den nya skola som såväl borgerliga som socialdemokratiska regeringar har drivit fram sedan början på 1990-talet. Det är ju den nya konkurrensutsatta, resultatuppföljda valfrihetsskolan som är underpresterande i internationella kunskapsjämförelser.

Fram till mitten av 1990-talet gick det bra för svenska elever i internationella jämförelser. Det är framförallt efter 2000 som de nedåtgående tendenserna blir tydliga (Gustafsson, 2009). De elever som uppvisar dessa resultat har aldrig gått i den gamla ”flumskolan”. Det finns därför starka skäl att börja ifrågasätta de åtgärder som hela tiden sätts in för att förbättra resultaten. Sannolikt fungerar det snarare som att hälla bensin på brasan. En fortsatt utveckling längs valfrihetens och resultatuppföljningens väg kommer inte att förbättra någonting. Tvärtom.  Det kan inte vara vettigt att fortsätt med ”more of the same”. Det vi hittills fått veta om de rödgrönas utbildningspolitik tyder på att den politiska debatten inte kommer att nå längre än att välja mellan ”more” eller ”much more of the same”.

Låt oss istället på allvar diskutera problemen i den svenska skolan och vad som behöver göras – liksom vad vi måste slå vakt om. Här och nu ska jag ägna mig åt de sjunkande resultaten och växande klyftorna i den svenska skolan.

Anne-Marie Lindgren (2005) har visat att en stor del av de sjunkande resultaten bland svenska skolelever kan förklaras av växande klyftor. Vi har fått en skola som i allt mindre utsträckning klarar av att ge alla elever förutsättningar att ”utvecklas så långt som möjligt utifrån sina förutsättningar”, som ju bl.a. Folkpartiet har som mål. Med den politik som bedrivs idag blir alltfler elever allt sämre presterande i skolan.

Växande klyftor i skolan hänger samman med växande klyftor i samhället. Sambandet verkar åt bägge håll – skolans klyftor speglar klyftor i samhället men skapar också dessa klyftor. Det är inte ofarligt med ett skolsystem där alltfler elever blir utsorterade. Utsorterade, frustrerade och arga elever är lätta att rekrytera till kriminella verksamheter. När den växande kriminaliteten diskuteras i Sverige, är det dock Beatrice Ask och inte Jan Björklund som avkrävs åtgärder. Om skolan överhuvudtaget diskuteras i det sammanhanget så ges den en roll att i viss mån motverka men framförallt övervaka eleverna. Att skolan själv skulle kunna vara en del av orsaksbilden till den ökande kriminaliteten verkar inte ha fallit någon politiker in.

När grundlinjerna för dagens svenska skolsystem drogs upp efter andra världskrigets slut var ett viktigt argument att få en blandning av sociala klasser. Det är lätt att underskatta betydelsen av ett skolsystem där elever från olika sociala miljöer blandas och ”tvingas” lära känna varandra. Det har bland annat lett till en bred social kompetens hos svenskar som uppskattats kanske framförallt utomlands. Med valfrihet och friskolor slås denna tradition sönder. Även om den socioekonomiska sammansättningen på friskolor inte skiljer sig mycket från de kommunala är det en avgörande skillnad att arbeta med elever som gjort ett aktivt val, vilket ju sannolikt indikerar en hög skolmotivation, jämfört med elever som inte har gjort det. Denna skillnad handlar framförallt om motivtionen för skolarbetet. Med tanke på att det är just frågan om att motivera elever för skolarbetet som lärare (framförallt i grundskolan) ständigt ständigt får arbeta med, är det lätt att ana betydelsen av att skilja ut de motiverade från de omotiverade. Det är lätt att förstå att en del kommunala skolor som dränerats på sina motiverade elever kan utvecklas till vad som i England och USA kallas ’sink schools’.

Det är alltså den nya skola som byggts upp under 1990-talet som visar sjunkande kunskapsresultat. Ju mer satsningar på kontroll och uppföljning, desto sämre har resultaten blivit. Kritiken mot att införa marknadsmekanismer, resultatstyrning och fria skolval har hel tiden framförts av utbildningsforskare. Men utbildningsforskare står inte högt i kurs vare sig i Sverige eller utomlands. På senare tid har dock en kritik inifrån de nyliberala utbildningssmedjorna börjat märkas.

I The Death and Life of the great American School system – How Testing and Choice are undermining Education (2010) gör utbildningshistorikern Diane Ravitch upp med de idéer hon tidigare trott på och varit en av företrädarna för.  Hon gör det mot bakgrund av att det nu finns fakta om konsekvenserna av den skolpolitik som bedrivits. I boken kritiserar hon idéerna om valfrihet, ”friskolor”, den snäva inriktningen på grundläggande färdigheter, mängden prov och tilltron till mätningar. Förutom att alla dessa omfattande reformer inte har förbättrat det amerikanska skolsystemet (med undantag för enstaka skolor) pekar hon framförallt på hur de har ökat klyftorna, skapat en anpassning till de snävt inriktade proven (inklusive fusk med redovisningar på alla nivåer i skolsystemet) samt urholkat skolans resurser. Hon kritiserar också den amatörism som präglat hela den här perioden och visar hur privata intressen i flera avseenden tagit över den statliga (i USA federala) styrningen av skolpolitiken.

Hur kan man förklara att den gamla s.k. flumskolan som inte fokuserade kunskaper på samma sätt som idag och som inte gav betyg från år 1 ändå kunde lyckas så bra i internationella kunskapsjämförelser? En del av svaret är sannolikt den gemensamma skolan.  Klasserna hölls samman och eleverna delades inte upp i olika spår. De svaga eleverna slogs inte ut på samma sätt som idag och den genomsnittliga nivån blev därför högre.

Den gemensamma skolan och sammanhållna klassen finns inte kvar. Friskolereformen har delat upp elever i olika skolor. De mindre motiverade och resurssvaga eleverna går kvar i de kommunala skolorna som tappat den draghjälp de haft av de mer motiverade eleverna. Betygssystemet har lett till att eleverna inom klassen delas upp i G, VG och MVG-spår. I praktiken följer de olika spåren inte samma läroplan. De flesta eleverna följer sannolikt G-spåren, vilka sannolikt har begränsats på ett sätt som inte är i överensstämmelse med den officiella läroplanen.

Orsaksbilden är förstås mer komplicerad än så. Det är den sammantagna effekten av de senaste decenniernas reformer (kommunalisering, nya läroplaner och betygssystem, ökad valfrihet och konkurrens, ökat fokus på prov och resultat) som skapat en situation med sjunkande kunskapsresultat och ökande klyftor. Dessutom har förändringar av det inre arbetet i skolan sannolikt bidragit till utvecklingen. En sådan är undervisningens försvinnande. Den svenska skolan är sannolikt världsbäst på att ha avskaffat undervisningen till förmån för elevernas individuella ’egna’ arbete. Detta tema kommer jag att utveckla i en annan artikel – här vill jag bara konstatera att undervisningens försvinnande sannolikt slår hårdast mot resurssvaga elevgrupper som inte längre får undervisning i samma utsträckning som tidigare. Men det är inte heller bra för de andra eleverna, som genom det myckna egna arbetet får ägna alltför mycket tid åt att upprepa det de redan kan (vilket kanske renderar höga betyg – men knappast kunskapsutveckling). I ett bildningsperspektiv är visserligen individens personliga kunskapsutveckling central, men det är genom att relatera sitt eget liv till de stora kulturtraditionerna som bildning blir till.

Undervisningens försvinnande hänger också ihop med en förenklad kunskapssyn och där elevernas kunskapsutveckling reduceras till informationsinhämtning och övning. Vi behöver en diskussion om hur kunskapsinnehållet i skolan kan kvalificeras, vilket tar oss tillbaka till frågan om kunskap och bildning – eller snarare: kunskap för bildning.

Referenser:

Gustafsson, Jan-Eric (2009), Kunskaper och färdigheter i grundskolan under 40 år: En kritisk granskning av resultat från internationella jämförande studier. Göteborgs universitet

Lindgren, Anne-Marie (2005), Flum? Nej, segregation – en rapport om skolans tyngsta problem. Tankesmedjan Idé&Tendens, Rapport nr 8, oktober 2005.

Mitt i sommarstiltjen, i den fullständiga nyhetsbleken eller för att vara exakt den 5 juli presenterade Lärarnas riksförbund en undersökning. Den visade att barn till rika föräldrar får högre betyg än barn till fattiga föräldrar. Skillnaderna har ökat under de senaste decennierna. Skillnaderna har dessutom ökat mer än dem mellan barn till högutbildade respektive lågutbildade föräldrar. Detta är inte direkt någon nyhet. Men det är inte något man gärna talar om offentligt.

Chefen för det hela intervjuades i Rapport och Aktuellt. Han tyckte att det var olyckligt att det fanns så stora skillnader mellan de rikas och de fattigas barn. Han använde inte älsklingsordet oacceptabelt. Men han sa att det berodde på den socialdemokratiska flumskolan. Om man inte ställer krav på eleverna så går det så här. Hallå Herr Minister, ditt parti satt i regeringen åtta av dessa år. Den följdfrågan fick han alltså inte. Följdfrågor ska man inte ställa i Den Nya Offentligheten.

Förnuftet och logiken i hans förklaring är kanske inte alldeles glasklar.

”Nu är det så här att dina föräldrar tjänar inte så mycket pengar så du har valt att gå i en skola där det är många elever som behöver extra stöd och hjälp och där det är lite stökigt så att lärarna gärna flyttar till en lite lugnare skola med elever vars föräldrar tjänar lite mer än dina och därför måste vi ställa extra höga krav på dig. Det förstår du väl. Det är för ditt eget bästa.”

Ulrika By i Dagens Nyheter konstaterade att forskarna har kommit fram till att det är den så kallade valfrihetsreformen som har ökat skillnaderna i skolan. Det höll både den tillfrågade moderaten och socialdemokraten med om. Båda ansåg också att den så kallade valfriheten måste vi ha kvar.

”Vi kan inte tvinga duktiga elever att gå i mediokra skolor” sa moderaten. Vilka ska gå i de mediokra skolorna? Ja inte vet jag. Men nu handlade det plötsligt inte om pengar utan om begåvning. Barn till rika föräldrar är mer begåvade än barn till fattiga föräldrar. Vad är mera naturligt än att låta dem gå i olika skolor? Det är ju också praktisk för de bor ju i allmänhet på olika håll och om det behövs kan ju rika föräldrar alltid köra sina barn i sina bilar. Det brukar få plats en hel del barn i dem. Med lite lägre bensinpriser borde det inte vara någon extra belastning.

Den tillfrågade socialdemokraten trodde att den så kallade valfriheten ökat segregationen men ansåg inte att det går att förändra. Däremot kanske vi borde sluta att tala om segregation och i stället säga valfrihet. Rika föräldrar kan välja att sätta sina barn i rika barns skolor och fattiga föräldrar kan välja att sätta sina barn i mediokra skolor. Så har det alltid varit och inte har Sverige lidit av det. Tillväxten har till och med varit lite högre än genomsnittet de senaste hundra åren.

För inte så länge sen var fattiga föräldrar glada över att deras barn kunde gå i någon som helst skola. Den kallades folkskola för där gick folkets barn. Överhetens pojkar gick i läroverket och dess flickor i flickskolan. Allt var ordnat till det bästa, trodde man. Men våra styrande var inte nöjda. Frisinnade och socialister gillade inte klasskolan. Så föddes tanken på en skola för alla hos flumskolans anfäder. Skolans kvarnar mal långsamt så det dröjde femtio år tills alla barn gick i grundskolan.

Sen kom de till gymnasiet. Där gick barn till fattiga föräldrar i praktiska utbildningar och barn till rika föräldrar i opraktiska. För det fanns två olika begåvningar och de fanns märkligt nog i två olika samhällsklasser. Så det där med rika och fattiga föräldrar kan vi glömma. Det handlar bara om begåvning.

Blev du klokare på vad du ska rösta på? Hur som helst är valfriheten är stor för både fattiga och rika.

Vad är det för tankar och tendenser som dominerar skolpolitiken i dag? Bilden är naturligtvis som alltid sammansatt och motsägelsefull. Men man kan skönja en tydlig tendens. Den kan man med den engelske utbildningssociologen Michael Young kalla för en teknokratisk styrning av skola och lärarutbildning.

Under de senaste decennierna har traditionella inslag i den västerländska skolan renodlats och intensifierats. Skolan ses mindre som en plats där människor möts för att utvecklas mänskligt och socialt och mer som ett instrument för ekonomisk tillväxt. Inget fel på ekonomisk utveckling men att maximera det ekonomiska utbytet av investeringar i utbildningssektorn kommer i konflikt med exempelvis den medborgerliga bildningen. Privatiseringar och konkurrens förbättrar inte nödvändigtvis skolan och inte heller mer övervakning och kontroll för att inte tala om de nu aktuella elitsatsningarna.

Allt som man tror kan gynna den svenska skolans placering i internationella kunskapsmätningar har prioriterats och skolans sociala och kulturella uppgifter har tonats ner. Jag vill visa att det inte finns någon motsättning mellan att satsa på att förbättra elevernas kunskaper och att utveckla en demokratisk skola. Att förena dessa uppgifter skulle tvärtom vara ett svar på vad bildning kunde vara i vår tid.

I ett svenskt perspektiv kan man hävda att hela efterkrigstiden dominerats av vad som kommit att kallas skolans kunskapsuppdrag och att dess bildnings- och demokratiuppdrag fått spela en undanskymd roll. Men också i Sverige har skolans rationalistiska traditioner radikaliserats under senare tid genom effektivitetsmodeller hämtade från den privata sektorn. Utvärderingar av olika slag har blivit vardagsmat. Skolorna utsätts mer och mer för centralstyrning. Kunskapskontrollen av eleverna har ökat. Tester av mätbara kunskaper och färdigheter är oräkneliga. Ett tidens tecken är omvandlingen av skolmyndigheterna till mer eller mindre rena kontrollmyndigheter.

Kritikerna har gjort gällande att teknokratiska metoder bara skapar problem och att skolan i dag står inför uppgifter som aldrig kan lösas med effektiviseringar, toppstyrning och kontroller av skolor och elever. De metoder som nu rekommenderas för att förbättra den svenska skolans placering i kunskapsligan är rentav kontraproduktiva. De bäddar för ett lärande som varken eleverna eller samhället är betjänta av. Dessa kritiker argumenterar för att det bara är, som Young skriver, genom att bli mer ”reflexivt som det moderna samhället kan börja skymta de frigörande möjligheter som det alltid gjort anspråk på. Det handlar om något som bäst kan beskrivas som en form av offentligt lärande [public learning].”

Skillnaden mellan teknokratisk och reflexiv skolpolitik kan, menar Michael Young, beskrivas som:

ett skolpolitiskt skifte från prioriteringar av ökad kontroll genom mer detaljerade utvärderingskriterier, fler färdighetstest och mer av olika slags kontroller till en politik som ökar möjligheterna för det offentliga lärandet. Ett sådant skifte skulle innebära att man utvecklade nya former av diskussioner och meningsutbyten mellan lärare och elever, mellan lärare på olika skolstadier, mellan skolor och deras användare inklusive föräldrar och lokala arbetsgivare, mellan skolor och universitet och mellan hela den pedagogiska yrkeskåren och statsapparaten.

Förutsättningarna för ett sådant skolpolitiskt skifte i Sverige ser inte alltför lovande ut i skrivande stund. Men kanske är det just därför viktigt att utveckla tankar om reflexivt och offentligt lärande. För över tio år sedan skrev pedagogikprofessorn Tomas Englund i inledningen till Utbildningspolitiskt systemskifte? att förutsättningarna för den skolpolitiska diskussionen har förändrats i grunden genom en språklig förflyttning av fokus:

Detta märks bl.a. genom att ett mål- och utvärderings- och ett marknadsspråk är på väg att etableras. Detta innebär att grunden för skolans kollektivt demokratifostrande roll är på väg att ryckas undan. Vi menar att denna roll och demokratins innebörd istället borde fokuseras i förhållande till de nya krav som ett öppet och mångkulturellt samhälle för med sig.

Sedan dess har det vuxit fram alternativ till ”marknadsspråket” som ger en helt annan bild av skola och undervisning. Det finns flera bud på vilka dessa alternativ är, men jag vill hävda att det starkaste är det som argumenterar för ett nödvändigt samband mellan en kritiskt reflekterande hållning och ett offentligt lärande. De begrepp som är i omlopp har skiftande djup alltifrån dialog, förhandlingar, flerstämmighet till deliberation och kommunikativt förnuft, alltifrån delaktighet, tillgänglighet, öppenhet till demokrati och offentlighet.

Gemensamt för dessa alternativ till det teknokratiska och ekonomistiska tänkandet är en kraftfull argumentering för den nödvändiga förbindelsen mellan det som kommit att kallas demokratiuppdraget och kunskapsuppdraget. De ger inget utrymme för krav på ökad tillväxt och förbättrad konkurrenskraft som hindrar social och kulturell utveckling. De accepterar inte att vänta på det ögonblick då ekonomin ska tillåta också utveckling på andra områden.

I grunden finner man en helt annan uppfattning om vad utveckling är. Det centrala är möjligheterna att öka den individuella och sociala friheten. Ekonomiska förhållanden spelar helt visst en viktig roll men långt ifrån någon överordnad.

Vi har hundra år av en sekulariserad skola bakom oss. Med början i de stora skolreformerna runt sekelskiftet 1900 försvagades kyrkans och religionens makt över undervisningen. Kunskap och bildning ersatte under första hälften av 1900-talet gudsfruktan och respekt för överheten som centrala skolpolitiska begrepp. Kunskap uppfattades som något givet. Vetenskapen levererade säker och nyttig kunskap som inte kunde diskuteras eller ifrågasättas. Bildningen var uttryckligen humanistisk och ansågs inte ha något att göra med ”nyttiga kunskaper” men lika given och obestridlig som kunskapen.

Så uppstod motsättningen mellan skolans kunskapsuppdrag och dess bildningsuppdrag. De hade inte mycket med varandra att göra, eftersom det ena förmedlade förment fasta och odisputabla kunskaper till eleverna och det andra hoppades utveckla deras mänsklighet i kontakt med en kulturell kanon. I vissa delar av skolan prioriterades kunskapsuppdraget, i andra bildningsuppdraget. Men sällan möttes de två. Kunskap och bildning hölls åtskilda och förmedlades till eleverna som fasta och färdiga paket.

Efter andra världskriget blev det mindre tal om bildning och mer om demokrati. Bakgrunden var att flera av de europeiska demokratierna hade visat sig vara minst sagt bräckliga. Men också demokratiuppdraget har kommit att leva skilt från kunskapsuppdraget. Det har främst uppfyllts genom att skolorna förmedlat kunskaper om demokrati och ”fasta” demokratiska värden, i dag kallade värdegrunden.

De kunskaper som skolpolitiken vill prioritera idag uppfattas som lika fasta och givna som tidigare. Samtidigt har kunskaper och vetande på andra håll i samhället börjat framstå som mer relativa och livsnödvändiga att diskutera. Inte minst hoten mot miljön och vår överlevnad har kraftigt understrukit hur viktigt det är att syna all kunskap i sömmarna och diskutera den i ett socialt perspektiv. Det betyder att föra samman kunskap och demokrati som två sidor av samma sak. Kvalificerade kunskaper, självständigt tänkande och kritisk reflexion tillsammans med andra det är grunden för offentligt lärande. Det är också vad bildning borde vara i vår tid.

Den indiske nobelpristagaren i ekonomi, Amartya Sen, hör till dem som intresserat sig för demokratins betydelse för social och ekonomisk utveckling. Hans forskningsfält är visserligen den globala arenan, men hans resonemang förefaller giltiga också för lokala sammanhang som skola och lärarutbildning. Amartya Sen menar att man har skapat en motsättning mellan materiella behov och demokrati i diskussionen om de fattiga länderna. De skulle vara ointresserade av demokrati, hävdar man, eller rentav hindrade av demokratiskt styre när det gäller att tillfredsställa skriande materiella behov. Sen hävdar det motsatta. Demokrati är en nödvändig förutsättning för all utveckling, ekonomisk likaväl som mänsklig och social.

När det gäller svensk skola och lärarutbildning kan man inte tala om någon uttalad motsättning mellan demokrati och skolutveckling, men de är i alltför hög grad två skilda saker. Demokratin uppfattas främst som ett styrelseskick och en redan etablerad värdegrund som ska förankras i nya generationer och inte som en ständigt pågående utvecklingsprocess som berör all verksamhet. Till detta ska läggas Sens definition av det mångtydiga begreppet utveckling. För honom är utveckling lika med försvar för och utvidgning av mänsklig och social frihet. En viktig komponent i detta utvecklingsbegrepp är ekonomin. Men det finns, skriver Sen i Utveckling som frihet anledning att ”tillskriva grundläggande civila och politiska rättigheter en överordnad roll”.

Frågan är alltså om inte skola och lärarutbildning utvecklas bättre om de får bli myndiga och om de styrs och kontrolleras mindre. Mer demokrati i form av mer självbestämmande, större utrymme för självreflexion och mer av den breda och kvalificerade debatt som är demokratins livsluft. ”Public learning” kan ju både uppfattas som det lärande som är offentligt, öppet för alla och det som är gemensamt för alla.

Anledningen till att Amartya Sen lägger den avgörande vikten vid demokratin som all utvecklings drivkraft är tre grundläggande demokratiska värden. De handlar om allas aktiva deltagande och hör därför samman med självständighet och lärande.

För det första har ett demokratiskt system ett inre värde. Att delta aktivt i det politiska och sociala livet är av avgörande betydelse för ett gott och meningsfullt liv. Det måste också gälla för elever och studenter i utbildning. Demokratin äger vidare ett viktigt instrumentellt värde. Social och även ekonomisk utveckling vinner på beslut grundade på ett mångsidigt meningsutbyte och offentligt ansvarstagande. Det har också enligt Sen visat sig att demokratiska system är bättre rustade för att hantera kriser och lösa konflikter. Det är rimligt att anta att också utbildningsinstitutioner fungerar bättre genom större frihet och därmed också större ansvar.

Omedelbart pedagogiskt värde har Sens tredje demokratiska dygd, dess konstruktiva värde. Demokratins praktik ”ger medborgarna möjlighet att lära av varandra och hjälper samhället att formulera sina värderingar och prioriteringar” skriver Sen i en artikel i Journal of Democracy. Den demokratiska dialogens värde och effektivitet underskattas ofta, menar han. Ingenting kunde vara skadligare för skola och lärarutbildning än en sådan underskattning. Demokratin ska garantera individuella fri- och rättigheter men demokrati och lärande är sociala processer. I en tid när inga värden är riktigt fasta och inga auktoriteter absoluta behöver vi kvalificerade meningsutbyten på alla nivåer i samhället. Självständiga och lärande utbildningsinstitutioner – inte centralstyrda – är nödvändiga för att möta vår tids utmaningar.

Litteratur
Michael Young (1998), ”Rethinking teacher education for a global future”, Journal of Education forTeaching, 24:1.
Tomas Englund red. (1995), Utbildningspolitiskt systemskifte?, Stockholm: HLS Förlag.
Amartya Sen (1999), Utveckling som frihet, Göteborg: Daidalos.
Amartya Sen (1999), ”Democracy as a Universal Value”, Journal of Democracy, 10: 3.

I denna den tredje artikeln om Cambridgerapporten skriver Mac Murray om en rapport som är så långt från slagord man kan komma. Den är nyanserad, noggrant belagd, eftertänksam och respektfull. Mac Murray redovisar också en ny bok av Diane Ravitch, tidigare biträdande utbildningsminister under George Bush den äldre. Diane Ravitch gör upp med sina tidigare hållningar i skolfrågor. Det är alltså inte bara i England som vinden håller på att vända.

Sverige har hamnat i en skolpolitik av enkla slagord som är tänkta att direkt föranleda specifika åtgärder. Vi behöver, sägs det, exempelvis:

• privata alternativ
• mer kontroll och fler inspektioner
• mer och tidigare betyg med flera steg
• fler och tidigare obligatoriska nationella prov
• ökad lagreglering och en ny skollag
• ökad differentiering i både grundskola och gymnasieskola (”alla ska ju inte bli akademiker”)
• en mer detaljerad styrning av lärarutbildningen
• fokusering på de nationella kraven på utbildningen istället för stöd till elev- och studentinflytande
• förstatligande av skolan och ökning av det centrala statliga inflytandet.

Slagorden har sina ofta lika förenklade motsatser eller motord. Debatten domineras av enkla slutsatser av ofta nog så komplicerade mått – det må vara internationella kunskapsmätningar eller svensk skolstatistik.

I förenklingarna försvinner många frågor och problem. Vi har som Ulf P Lundgren sa för länge sedan en situation, där det snarare är lösningar som söker problem än problem som söker lösningar. Vad som än kommer upp är lösningen ett eller flera av de slagord som jag redovisat ovan, och de problem som är för komplexa för slagorden går inte att tala om.

Kort sagt har vi hamnat i en situation där det är möjligt att föra en kraftfull skolpolitik utan att egentligen tänka en tanke. I detta är Sverige långtifrån ensamt utan är i praktiken starkt influerat av engelsk och amerikansk debatt och skolpolitik. För att ge perspektiv på den svenska debatten tar jag upp två kraftfulla pläderingar för en mera nyanserad politik och debatt som tar hänsyn till de komplikationer som faktiskt präglar skolan och vad den kan uppnå.

England

England andas nu ut efter mer än 30 år av intensivt enpartistyre – 17 år av torystyre dominerat av Margaret Thatcher och 13 år av New Labourstyre dominerat av Tony Blair. Efter Thatcher/Blairs avgång imploderade de bägge partierna och tories lyckades nu bara nätt och jämnt återkomma (vann inte egen majoritet utan fick bilda koalitionsregering).

Margaret Thatcher började sin regeringskarriär som utbildningsminister och kände sig då både maktlös och föreödmjukad. Hennes hämnd blev formidabel och hon efterlämnade som premiärminister ett mycket starkt inflytande för regeringen över skolpolitiken och en nationell läroplan. För New Labour var utbildning det kanske allra viktigaste för att föra ”Cool Britannia” in i framtiden – enligt Tony Blair gällde det education, education and education. New Labour förde vidare den starka rollen för regeringen och antalet initiativ, åtgärder, kampanjer och regeringsbeslut är hisnande. Det handlade om mycket pengar (både till lärare och skolbyggnader) och delvis nya prioriteringar som allmän förskola för tre- och fyråringar.

New Labour förnyade politiken både inom den västliga socialdemokratin och inom hela västvärlden särskilt vad gäller hur politiken lanseras och förankras. I detta var New Labour en verklig nydanare. Innehållsmässigt innebar politiken både ett accepterande av delar av nyliberalismen (i England Margaret Thatchers arv) och vidareförande av mer traditionell socialdemokratisk politik. På skolområdet förde regeringen Blair vidare de tidigare regeringarnas centralism, tonvikt på inspektion och en förstärkt ställning för skolinspektionsmyndigheten (OFSTED) samt vikten av tester. Den starka tonvikten på lansering, förankring och medier medförde att politiken blev kraftfull, förenklad och slagordsmässig och det var som sådan den fick sin internationella framgång. Några år i slutet på 1990-talet gick det bra att som svensk departementstjänsteman förbereda sig på kommande ut- och inspel från den svenska statsrådsberedningen genom att läsa den engelska regeringens hemsida på internet (hemsidan lanserades tidigt).

Cambridge Primary Review är en granskning av den engelska Primary School (ålder 4/5 – 11) genomförd under mer tre år (2006 – 2009) av en grupp forskare och lärare anknutna till universitetet i Cambridge och finansierade av en stiftelse (jfr artiklar av Berit Hörnqvist och Mats Björnsson). Resultatet presenteras i en huvudrapport om nästan 6oo sidor sammanfattad i 153 punkter och 75 rekommendationer och forskningsöversikter om mer än 800 sidor. Den dåvarande brittiska regeringen avvisade rapporten med en arg och sårad fnysning om 1/2 sida hösten 2009. Det var inte så konstigt – medan regeringens politik år slagkraftig, förenklad. polemisk och maktlysten är Cambridgerapporten nyanserad och lyfte fram komplikationerna och tog kraftfullt avstånd från centralstyrningen. Rapporten är verkligen nyanserad och så nyanserad att den blir trögläst och man faktiskt kommer på sig själv att längta efter de tillspetsningar som vi alla vant oss vid.

Arbetet är naturligtvis förankrat i den specifika engelska situationen och historien men har ändå mycket att ge en svenska läsare. Jag har särskilt fäst mig vid pläderingarna för:

• Respekt för barns synpunkter (voices) och erfarenheter
• Att bygga på ny forskning om barns utveckling och lärande (den historiska genomgången är också av stort intresse för en svensk)
• Respekt för förskolans särart och dess tonvikt på lek. En höjning av skolpliktsåldern till 6 år bör övervägas
• Att läroplanen bör vara en och sammanhållen. Den ensidiga prioriteringen av läskunnighet (literacy) och räkneförmåga (numeracy) har både slagit sönder ämnena engelska och matematik samt fört viktiga delar av läroplanen åt sidan. Det går att urskilja två läroplaner – en prioriterad och en oprioriterad.
• Att skilja på utvärdering (assessment) av elevers kunskaper och skolans/skolors funktion. Snäva tester av elevers kunskaper kan inte användas för att utvärdera skolan. För detta ändamål fordras det vidare inriktade tester. Dock räcker det med urvalsundersökningar. I utvärderingen bör också värderingar av experter få en ökad roll. De bör och kan utvecklas för att nå en ökad precision.
• En vidare inriktning av skolinspektioner så att bägge läroplanerna uppmärksammas.
• En översyn av klasslärarsystemet (generalists)
• En ändrad rollfördelning, som innebär att regeringen, centrala och lokala skolmyndigheter inte bestämmer hur lärare skall undervisa. Det behövs en ”pedagogikrepertoar” snarare än pedagogikrecept.

Det finns mycket mer att uppmärksamma och om regeringen till äventyrs finge lust att tänka har den här en hel del att överväga.

New Labour förlorade valet på sitt förhållande till USA, dels stödet till Bush om Irak, dels att Wall Street fick fria händer i London att göra det man inte fick i USA. I den nya koalitionsregeringen mellan tories och liberaldemokraterna fick tories utbildningsministerposten.

USA

I USA har slagorden regnat lika tätt som i England, men den federala regeringen har inte samlat på sig lika mycket makt som den engelska även om den har ökat sitt inflytande.

Diane Ravitch är utbildningshistoriker, har varit biträdande utbildningsminister under George Bush den äldre, och har arbetat som forskare i flera Think Tanks med inte minst läroplansfrågor. Hon är en av de tongivande skoldebattörerena i USA med en närmast lätt konservativ framtoning. Hon gör nu ett bokslut över 40 år som forskare, debattör och politiker och gör upp med flera av de idéer hon trott på i The Death and Life of the great American School system – How Testing and Choice are undermining Education (Det amerikanska skolsystemets liv och död – hur tester och skolval underminerar utbildningssystemet). Det är en bok som är lättare att läsa än Cambridgerapporten eftersom den är mer tillspetsad och polemisk, men den är även den en engagerad plädering för att respektera skolans komplexitet och gå bakom slagorden.

Det viktiga budskapet är att det inte finns några inga enkla lösningar och att det inte duger att bara låna lösningar från andra områden t.ex. från företagen. Hon gör en kritisk genomgång av ett antal amerikanska framgångssagor från skoldistrikt och städer som sägs ha lyckats. Det visar sig mest vara vara potemkinkulisser där lärare reducerats till konceptslavar i ett strikt hierarkiskt system, där bara ledningen vet och inte drar sig för att skrämma de underlydande lärarna. Ett särskilt kritiskt öga har hon till The Billionaire Boy`s club – de superrikas kolossala stiftelser med Bill and Melinda Gates stiftelser i spetsen, som efter att ha misslyckats med enkla koncept nu samlar sig till att i största allmänhet främja privatisering i form av charter schools (motsvarar svenska fristående skolor).

Den amerikanska federala politiken har som den engelska varit kraftfull. George W Bush stora skolprogram är No Children Left Behind (NCLB) som bägge partierna ställde sig bakom 2001. Det innebär alla elever i skolor som fick federala anslag skulle testas i läsförståelse (reading) och matematik i årskurs tre till åtta. Testerna skulle utformas av delstaterna. Delstaterna skulle fastställa en tidsplan över hur alla elever fram till 2013/2014 skulle nå proficiency (ungefär = skicklighet). Alla skolor skulle ange en önkvärd årlig ökningstakt (AYP: adequate yearly progress). Om de inte uppnådde denna skulle de utsättas för åtgärder som blev allt hårdhäntare med åren och skulle sluta med att skolan övergick till charter school eller att rektor och lärare avsattes eller att man överlät skolan till ”private management” eller till staten eller annan omfattande omstrukturering (som de flesta valde).

Diane Ravitch kommentar är att målet att alla skall nå proficiency är genuint ouppnåligt och att vi inte alls kan veta hur vi skall få en skola på fötter – det enda vi kan göra är att lägga ned skolor och det har hittills lett till att de svaga eleverna hamnat i en än sämre situation. Hon redovisar många exempel på att införande av charter schools och stängning av misslyckade skolor resulterat i ett polariserat skolväsende där svaga elever hamnar i dåliga offentliga skolor, som därigenom blir ännu sämre och följaktligen stängs och så flyttas eleverna till ytterligare en skola som stängs.

Diane Ravitch är strävan efter accountability ett misslyckande eftersom det inte gått att utforma trovärdiga åtgärder när skolor misslyckas. Hon tar därför avstånd från accountability-rörelsen, choice (skolval) och ett snävt och ofta upprepat testande. Vad hon tror på är neighborhood schools (grannskapsskolor) som grund för den amerikanska demokratin, en bred nationell läroplan (där hela läroplanen följs upp) och väl utbildade lärare med en betydande självständighet. Som helhet når hon rätt lika slutsatser som Cambridgerapporten.

*

Vad säger dessa engelska och amerikanska böcker oss svenskar? En första tanke är att den svenska grundskolans bärande idéer nu hyllas av en tidigare närmast konservativ amerikansk debattör och borgerliga finska politiker. Finns det inga svenska anhängare kvar?

Den andra tanken är svårare att formulera. En politik som utformas i enkla slagord går enklast att motsätta sig och bekämpa med tillspetsade förenklingar. Slagorden leder till motord och vi har en polariserad debatt där en nyanserad debatt blir omöjlig. I denna svåra väg mot en mer nyanserad diskussion, där skolan får vara så komplex som den faktiskt är och det saknas enkla lösningar, kan vi ha stor glädje av både Cambridgerapporten och Diane Ravitch bok.

(Mac Murray har varit kansliråd på Utbildningsdepartementet)

Slutrapporten från Cambridge Primary Review gör något så ovanligt som att ta ett helhetsgrepp på frågorna kring primary education. Rapporten heter som bok Children, their World, their Education och titeln speglar den utsiktspunkt från vilken skolan studeras, det är barnens värld som präglar perspektivet. I den omfångsrika rapporten har Bibbi Hörnqvist valt att koncentrera uppmärksamheten på rapportens förslag kring framtidens läroplaner. (red)

1988-års läroplan  - plus och minus

Trots en massiv kritik när den nationella läroplanen kom 1988 (efter en lång period av stor lokal frihet) finns det nu en utbredd acceptans för en nationell läroplan och det positiva den har fört med sig. Samtidigt finns det kritik, framför allt kopplad till vad som hänt de senaste 10 åren. Kritiska synpunkter redovisas både från hearings med lärare, elever, skolledare m.fl. och från olika studier och forskningsrapporter. Även om de flesta vill ha en nationell läroplan så önskar man förändringar.

Rapporten lyfter fram en hel del gemensamma punkter i kritiken mot läroplanen: Den är överbelastad, det har bara tillförts nytt och inget har strukits. Den har blivit föremål för alltför mycket föreskrifter och detaljreglering. ”Questions about how to teach are not for Government to determine” sa utbildningsminister Kenneth Clarke 1991, men detta har man naggat i kanterna bl.a. genom de nationella strategierna för literacy (1998) och numeracy (1999). Den nationella strategin för literacy (läsa, skriva) specificerar innehåll, struktur och undervisningsprocesser för en daglig literacy-timme som varje primary school ska ha. Strategin för numeracy (matematik) har en liknande specificering. De olika strategierna har utgjort en kraftfull styrning vid sidan av läroplanen, de har inkräktat på bredden i undervisningen och gjort att andra områden fått minskat utrymme.

Strategierna tillsammans med ett intensivt testnings- och kontrollsystem har medfört att utrymmet för professionell utveckling och lokala professionella initiativ har blivit litet. Den breda läroplan som utlovats har inskränkts väsentligt. Framför allt har konst och humaniora fått stryka på foten liksom senare också science (som dock i början hade en starkare ställning). Även utrymmet för det slags lärande som kräver tid för samtal, problemlösning och ett mer tidkrävande undersökande arbetssätt har minskat kraftigt. Memorering och återgivande har kommit att värderas högre än förståelse och ifrågasättande och överföring av information mer än kunskapssökande i dess fulla mening. Följden har blivit en föreställning om att bredd i läroplanen är oförenligt med en satsning på standards (standardiserade bedömningar) i baskunskaper. Det finns många belägg, säger rapporten, inom både tidigare och senare forskning att denna föreställning inte stämmer – standards och bredd är tvärtom ofta positivt korrelerade. Den nationella kontrollnivån kan sägas ha blivit kontraproduktiv.

Även om det finns en bred enighet om vad som är fördelarna och problemen med den nationella läroplanen så finns ingen konsensus kring frågan hur man ska gå vidare.

Ett nytt sammanhängande system för primary education

Rapporten utformar förslag till ett nytt sammanhängande system för primary school underbyggt av en omfattande mängd forskning och resultat från hearings med olika grupper. Delvis gör man detta i polemik mot Rose Review som haft regeringens uppdrag att göra en revision av läroplanen för primary school (2008-2009). Det förslag som förs fram i Cambridge Primary Review skall garantera barnens rätt till bredd, djup och balans och hög standard inom alla läroplanens områden.

Rapporten menar att man måste ställa och besvara en del grundläggande frågor innan ett läroplansarbete kan påbörjas och en policy skapas. Vad är Primary school till för? Vilka behov och syften bör den inriktas mot de närmaste 20 åren? Vilka grundläggande värden och principer skall den upprätthålla och utveckla? Hur långt kan ett nationellt system reflektera och respektera värden och förväntningar från så många skilda grupper; kulturella, etniska, religiösa, politiska, ekonomiska, regionala, lokala?

Rapporten grundar sina svar på dessa frågor i forskning om barn och barns lärande och utveckling, behov och förmågor, i studier av det samhälle och den värld våra barn växer upp i nu och i framtiden samt i studier av skola och utbildning och av vilka faktorer som spelar roll för lärande.

Tanken är att de olika delarna i systemet för primary school ska hänga samman och utgå från en samlad bedömning och utifrån ett evidensbaserat synsätt. Det gäller läroplaner, mål, värden, principer, ämnen/domäner, fördelningen nationellt- lokalt, tester och utvärdering, pedagogik, lärarfördelning, lärarutbildning och lärarfortbildning. Rapporten har förslag och rekommendationer för alla dessa områden (sammanlagt 153 st). Det ska finnas en slags linje från målen genom hela systemet till barnens vardag i skolan och det lärande och den lärmiljö de får.

Jag ska kort försöka sammanfatta några av de förslag som rör läroplaner i vid mening och några punkter som hänger samman med det. Det kan inte bli annat än ett mindre urval.

Mål och principer

Även om det skulle kunna vara en fördel att ha en enda uppsättning mål för hela den obligatoriska skolan så finns det, hävdar rapporten, så mycket som är specifikt för primary-fasen att den behöver ytterligare mål och specifika mål med delvis en annan tonvikt än förskola respektive secondary school. Det krävs också att man hittar en balans mellan att förbereda för framtiden och att leva här och nu. Primary school är livet här och nu för barnen och alltså mycket mer än bara en förberedelse för secondary school eller för det framtida livet.

Mål måste vara mer än retoriska om de ska svara mot vad barnen ska uppleva i skolan, hävdar man. Det gäller att skapa meningsfulla och livskraftiga formuleringar som kan få hyfsat stort stöd i ett pluralistiskt samhälle. Och målen måste också ha bäring på övriga delar av systemet om de ska bli trovärdiga.

I Rapporten formuleras 12 mål inom 3 olika områden: individen (välmående, engagemang, ”empowerment”, autonomi), omvärlden (respekt och ömsesidighet, uthållighet och ömsesidigt beroende, lokalt, nationellt och globalt medborgarskap, lärande (kunnande, förståelse och ”making sense”, utveckla färdigheter, stimulera fantasin, skapa dialog). Det finns en beskrivande text till varje mål som är väl värd att läsa och nästan nödvändig för att förstå innebörderna.

Förutom målen ska skolan och lokala myndigheter vägledas av vissa principer så att målen för barnens utbildning inte motarbetas genom hur skolor sköts och fungerar. Det är principer som sätter ljuset på bl.a. rättigheter, kvalitet, rättvisa, bredd, balans mellan här och nu och framtiden, respekt för evidens, lokalt engagemang och vägledning i stället för föreskrifter, adekvata resurser och stöd.

Ämnen – domäner

Det råder enighet om att det finns en tydlig problematik med ämnen men oenighet om lösningarna på detta problem, menar rapporten. Läroplansdebatten och också läroplanens genomförande har hämmats av en rörig diskurs om ämnen, kunskaper och färdigheter, och diskussionen om ämnena och deras utrymme och plats har blivit onödigt polariserad. Rose-rapporten utgår från att tiden är det stora problemet och använder uttrycket ”quarts in pint pots” (ungefär litrar i halvliterskrus). Men Cambridgerapporten menar att eftersom en del skolor trots stor press klarar sitt uppdrag med goda resultat, så är det inte tiden i relation till läroplanen som är problemet. I stället pekar man på gapet mellan primary schools historiska personalmönster och bredden och komplexiteten i de uppdrag lärarna i primary school förväntas fullgöra idag och den kompetens dessa uppdrag kräver. Det historiska personalmönstret har att göra med hur man tidigare använde klasslärarsystemet för att möta de viktorianska kraven på en snäv läroplan, stora klasser, överföringspedagogik och utantillärande, allt så billigt som möjligt. Idag krävs ett annat sätt att tänka om hur man använder sig av personalresurser och kompetens och också om hur lärarutbildning och lärarfortbildning utformas. Det traditionella klasslärarsystemet kan ifrågasättas om man vill ha en bred utbildning av god kvalitet.

Rapporten har stannat för att beteckna de kunskapsområden som man föreslår för primary school för domäner. Domänerna är: konst och kreativitet, medborgarkunskap och etik, tro och religion, språk, oracy och literacy, matematik, fysisk och mental hälsa, tid och rum, science och teknologi. Det finns läsvärda beskrivningar av varje domän som ger förståelse för tankarna bakom.

Man frångår helt föreställningen att läroplanens kärna är ett fåtal ämnen och placerar alla 8 kunskapsdomänerna inom läroplanen. Varje domän ska ha nationella och lokala komponenter. Även om tidstilldelningen kommer att skilja sig åt så är alla domänerna väsentliga för barnens utbildning och allt måste undervisas till högsta standard. Bredd och standard går hand i hand.

Läroplanen utgör en matris av de 12 utbildningsmålen och de 8 domänerna (redovisade i en figur efter texten).

Nationellt – lokalt

Cambridgerapporten vill generellt ha mindre nationell styrning och reglering och mer lokalt och professionellt inflytande. De nationella strategierna vill man slopa helt. Nationellt ska man utforma läroplanens ramverk, d.v.s. en nationellt beslutad beskrivning och rational för läroplanen som helhet och för varje domän. Lokalt ska man bl a utforma program för den lokala komponenten för varje domän. De lokala myndigheternas roll bör förändras från att vara den nationella förlängda armen till att stödja skolor att fatta egna beslut om läroplan och pedagogik.

Skolorna ska bestämma hur domänerna ska utformas till en livskraftig skolläroplan och hur de ska benämnas, tidssättas och undervisas med målen som ständig referenspunkt.  70% av timplanetiden ska beslutas nationellt och 30% lokalt.

Kommentarer och reflektioner

”Sverige är inte England, men ett och annat känns igen”, skrev Jan Thavenius. Englands utbildningshistoria skiljer sig i mycket från Sveriges. Ändå är många av de aktuella frågeställningarna gemensamma. Vissa delar i rapporten är mer England än andra men en hel del frågor tar fatt i den svenska diskussionen – eller kanske snarare den diskussion som borde föras i Sverige. Skulle vi kanske behöva ett evidensbaserat verk av den här kalibern för att få en mer djupgående och seriös debatt med färre onödiga dikotomier och mindre av eländesbeskrivningar av svensk skola och lärarutbildning?

För mig var det mest slående att rapporten tar ett så starkt helhetsgrepp på området, att den söker få alla delar att hänga samman och styra åt samma håll – hela tiden med en stor respekt för barnen och deras kunnande, förmågor och liv, liksom för lärarna, det korstryck de lever i och vikten av utrymme för deras professionella utveckling och självständighet. Den balanserar evidens om vad som är med visionen av vad som skulle kunna bli. Den går verkligen, som någon kommentator uttryckte det, till hjärtat av vad utbildning är i en demokrati och den tar de väsentliga frågorna för skola och utbildning på djupaste allvar.

Det är förvånande men upplyftande att rapporten inte ger en eländesbeskrivning av primary school och dess lärare som motiv för sina förslag. Trots de mycket omfattande reformförslag man kommer med finns det en balanserad bild av en skola som i mycket fungerar bra och som har bra lärare, men som inte har fått de arbetsvillkor och möjligheter som skulle krävts. Förändringar krävs för att barnen ska få en bättre utbildning för framtiden och ett bättre liv här och nu, och för att lärarna ska få möjlighet till professionell flexibilitet och egna initiativ.

Relationen mellan baskunskaper och bredd i utbildningen har i England varit, och är kanske också här i Sverige, i mycket en politisk fråga. Cambridgerapporten hävdar mycket starkt att detta blivit en helt felaktig polarisering beroende på att man inte tagit forskningen på det här området på allvar.

Att gå ifrån ämnen till domäner är rapportens försök att lösa den svåra frågan om hur kunskap skall organiseras och hur undervisning skall organiseras utifrån det. Sista ordet är självklart inte sagt i denna fråga, men Cambridgerapportens försök till lösning är mycket intressant. Rapportens argumentation är sympatisk, den öppnar för kreativitet och lokala initiativ och tar bort ämnesinlåsningarna. Den möjliggör att organisera undervisning utifrån lokala villkor och förutsättningar.

Efter figur i Cambridgerapporten (dock utan de stora pilar i rapportens figur som förbinder aims och domains med varandra och som pekar fram mot ”A New Primary Curriculum”):

(Berit Hörnqvist har tidigare varit skolråd på Skolverket)