I Skola och Samhälle (S.O.S) den 14/3 – 2011 skriver Gunnar Berg om ”Rektorer som pedagogiska ledare – Vad innebär det?” Han tar bl.a. upp det ”korstryck” som riktas mot rektorerna  p.g.a. de krav och förväntningar som de utsätts för. Rektorerna slits mellan ett förvaltande/administrativt chefskap med resultatansvar – ”piskan” – och ett pedagogiskt ledarskap med verksamhetsansvar – ”moroten”. Gunnar Berg frågar sig  om det är möjligt att leva upp till denna minst sagt mångfacetterade och motsägelsefulla kravprofil.

Kan – och vill – rektorerna arbeta med skolutveckling och pedagogisk förnyelse så att det blir möjligt att skapa en ”skola i världsklass”?

Dags för ett skolledarlyft, utöver rektorsprogram och ledarutveckling

Utbildningsförvaltningen i Stockholm har under 2010/2011 satsat på ledarutveckling för rektorer, och som det står i pressmeddelandet ”Vasst chefsprogram för Stockholms skolledare” och ”Forskning utvecklar rektorsrollen” med bl.a.” juridik, engelska, gruppledarutbildning, rekryteringsutbildning och forskningscirklar” på schemat. Utbildningsdirektör Thomas Persson säger att ”De som genomför utbildningen bidrar med ny kunskap och nya perspektiv på skolan och på hur vi på bästa sätt kan utveckla skolan på vår resa mot visionen En skola i världsklass”. Och att ” Samtliga rektorer uttrycker i intervjuerna att de är väl förtrogna med det nationella uppdraget. Detta uppdrag uppfattas som tydligt”. Men flera av grundskolerektorerna menar att det är för mycket inriktning mot betyg och resultat från utbildningsförvaltningen. Ibland händer det att stadens mål krockar med de nationella målen.

Det statliga rektorsprogrammet som startade ht 2009 hade drygt 2 700 skolledare från starten. Fram t.o.m. vt 2011 är ca 2 540 kvar i programmet. Nästan 180 har avbrutit utbildningen enligt Skolverket. De vanligaste orsakerna till avhoppen var att man bytt jobb eller hade  för hög arbetsbelastning.

Men alla dessa projekt och skolledarlyft döljer ett antal problem. I forskningsstudien ”Rektorers arbete i ljuset av New Public Management” (en intervju med 22 rektorer i Stockholm och Uppsala och samtliga 212 kommunala grundskole- och gymnasierektorer i samma kommuner med en svarsfrekvens på 76 procent) lyfter man fram:

• Rektorerna upplever att de har kontroll över sitt arbete – samtidigt som de säger att de är överbelastade.

• Rektorerna säger sig ha ett ganska stort handlingsutrymme – men de lyckas ändå inte få mer tid  till det pedagogiska ledarskapet.

• C:a 70 procent var positiva till de förändringar som skett – ett slags ”företagisering” av offentlig sektor. Rektors roll har allt mer kommit att likna en vd:s.
• 41 procent skulle vilja öka omfattningen på skolans marknadsföringsinsatser.

Vem/vilka ska se till att det blir någon förändring? Vill rektorerna ha någon förändring? Vad kan man tänka sig att delegera bort med beslutsrätt? Vill man vara mer ute i klassrummen? Ute i den dagliga skolverksamheten? Just nu verkar det luta åt ”nöjd och glad men på knäna” om man ska tro utbildningsförvaltningen i Stockholms stad.

När skolan kommunaliserades i början på 1990- talet skrevs det in i skollagen att ” För ledningen av utbildningen i skolorna skall det finnas rektorer. Rektorn skall hålla sig förtrogen med det dagliga arbetet i skolan. Det åligger rektorn att särskilt verka för att utbildningen utvecklas. Som rektor får bara den anställas som genom utbildning och erfarenhet har förvärvat pedagogisk insikt ” (skollagen 1985:1100 2 kap, 2 §).

Rektor är pedagogisk ledare och chef för lärarna. I nya skollagen förtydligas rektors ansvar och beslutsrätt. T.e.x. måste alla beslut om särskilt stöd tas av rektor. Rektors ansvar för betygssättningen förtydligas. Rektor ges möjlighet att delegera beslutanderätten.

Men hur ser det ut i praktiken:

• Skolinspektionen har riktat kritik mot sex av tio grundskolor när det gäller rektors förtrogenhet med verksamheten och det pedagogiska ledarskapet.
• Rektor har alltför sällan en samlad bild av hur kunskapsresultaten ser ut i den egna skolan.
• Rektor saknar därför viktiga utgångspunkter för sitt beslutsfattande..
• Rektorer bör initiera och föra samtal på skolan om vad som genererar framgångsrik undervisning och lärande.

En OECD – rapport, Förbättrat skolledarskap (2009), anger fyra huvudsakliga åtgärder som kan förbättra skolans ledarskapsarbete:

• Tydliga och avgränsade ansvarsområden med hög grad av självbestämmande.
• Fördela skolans ledarskap.
• En specifik skolledarutbildning.
• Göra skolledarrollen attraktiv.

Skolverket skriver att ”Det betyder att rektor måste ha kunskap och kompetens för att tolka uppdraget, omsätta det i undervisning och leda lärprocesser samt skapa förståelse hos medarbetarna för samband mellan insats och resultat”.

Rektorsuppdraget på nationell och kommunal nivå är en närmast omöjlig uppgift att göra något bra av, så länge förutsättningarna ser ut som de gör. Det är bara rektorerna som kan göra något åt detta. Vill man ha någon förändring måste den komma underifrån. Lärarförbundet gjorde 2009 en undersökning bland 1000 skolledare om hur de använde sin arbetstid:

• Sex av tio skolledare arbetade mer än 45 timmar i veckan.
• Över hälften tyckte inte de hann med de många uppdrag de hade.
• Hälften ägnade upp till 60 procent av sin arbetstid åt administrativa uppgifter.
• Tre fjärdedelar ägnade 40 procent eller mindre av sin arbetstid åt det pedagogiska uppdraget.
• SCB gjorde 2009 en undersökning om chefers arbetssituation för TCO:s räkning. Den visade att skolledarna har personalansvar för flest medarbetare och minst möjlighet att påverka den egna organisationen.

Vad kan Lärarförbundet göra? Föreslå skolledarlyft? Föreslå att rektorernas beslutanderätt delegeras ut i större utsträckning? Så länge rektorerna förblir lojala ja-sägare och kommunens förlängda arm med vd-aspirationer händer inget. Skolan styrs tyvärr idag till stor del av okunniga tjänstemän och politiker. Skolan är en del i kommunens budget, en budgetregulator som vilken annan verksamhet som helst. Sparbeting är ett välbekant ord i skolans vardag.

Är alternativet för rektorer att byta yrke om de vill utveckling och pedagogisk förnyelse?

Det är dags för partierna och politikerna i riksdag och kommuner att ställa sig bakom professionen om inte talet om ”en skola i världsklass” ska skorra ännu falskare än vad det gör nu.

(Bengt Sundell har varit förskollärare/förskolechef/arbetat i grundskola)

Det finns många sätt att öka vinsten. Standardisering är ett. I Rapport från Sopornas planet utnämner Stefan Jonsson standardiseringen till ”själva globaliseringens grundläggande mönster” och ”den samtida världens dynamo, ett system som stöper allt i samma form, ett system som gör världen uniform”. Överallt snurrar denna världens dynamo och den snurrar inte bara i produktionen av varor. Några vitt skilda exempel öppnar tankeväckande perspektiv på den standardiserade skolan.

I massmarknadens fröhandel har de laboratorieframställda hybriderna tagit över och det förs nu en politisk kamp mot dem i USA. Det kan man läsa om i Michael Pollans En andra natur. Hybriderna skriver Pollan ”har tagits fram för att tillfredsställa de kommersiella odlarna som bryr sig mindre om att grönsakerna smakar gott och är nyttiga än om att de tål att skördas maskinellt och transporteras långa sträckor”.

Hybriderna är genetiskt identiska produkter som inbjuder till omfattande skadeangrepp. Enhetligheten är alltså inte bara tröttsam och tråkig utan direkt farlig. Likheten med de internationella kunskapsmätningarna är slående. Den globala standardiseringen, likriktningen och bristen på hänsyn till lokala förutsättningar. På hybrider kan man ta patent, kunskapsmätningarna har praktiskt taget skapat ett kunskapsmonopol.

Varor produceras alltmer i låglöne- och lågskatteländer. I de ”utvecklade” länderna tillverkas reklam, design och varumärken. I Stängsel och öppningar skriver Naomi Klein om produktionen av varumärken. En varumärkesidentitet framställs på huvudkontoret och drivs sedan igenom med ”militärisk” disciplin för att sända ut ett löfte om att du alltid och överallt kan räkna med identiskt samma produkt och upplevelse och slippa bli överraskad.

Varumärkning, skriver Naomi Klein, handlar om ”rigoröst kontrollerade, enkelriktade budskap”. När varumärkeslogiken överförs till politiken för den ”ofrånkomligt med sig denna fanatiska önskan om homogenitet”. Men i demokratiska och sociala sammanhang hör inte ”förutsägbara och disciplinerade” sätt att tänka hemma.

Ta nu det här med vinststyrda skolor. Vi glömmer för tillfället deras avancerade skattesmitning. Det är klart att de till varje pris vill tillverka enhetliga varumärken: i deras skolor är det ordning och reda, där går bara studiemotiverade elever som får höga betyg och lär sig entreprenörskap. Gärna mångfald men bara på ytan. Valfrihet för dem som har frihet att välja. Standardisering av undervisningen, standardisering av produkterna. En del kommunala skolor hänger på. Man vill vara med i konkurrensen med påkostade broschyrer och minimum av saklig information.

Standard är numera ett vanligt ord i skolvärlden. I allmänhet menar man att det ska vara en viss standard på undervisningen. Men vi är på väg mot en annan standard – enhetlighetens.

De internationella kunskapstesten, PISA o.s.v., är tänkta att öka  standarden. Men vilket är viktigast – kvalitén eller enhetligheten? Hur som helst pressar de på länder över hela världen en ensartad norm. De dra alla över en kam från Qatar till Azerbaijan, från Sydkorea till Sverige. Alla dessa olika samhällen och kulturer standardiseras. De lokala förutsättningarna och de olika kulturerna raderas ut. En och samma skoluniform dras över huvudet på alla elever.

Dessa tester handlar om en global norm för vad som är kunskap och vad som är viktig kunskap. Ett globalt monopol har skapats som alla deltagande länder underkastat sig. Vissa typer av kunskaper i främst läsning, matematik och naturvetenskap har valts ut. Mätningarna uppmuntrar inte direkt till mångfald och nytänkande utan enkelriktning och anpassning. De internationella kunskapsmätningarna är ensidigt inriktade på en tänkt ekonomisk-teknisk utveckling. Social och mänsklig utveckling är uppenbarligen inte alls viktig.

Standardiseringen på skolans område har nått sitt hittills mest sällsamma utslag i OECD-rapporten The High Cost of Low Educational Performance (2010). Med hjälp av det ”senaste ekonomiska modelltänkandet” har några forskare räknat ut vad ökningar av resultaten i kunskapsmätningarna kan vara värda. Om OECD-länderna ökar sina värden i PISA-mätningarna med i medeltal tjugofem poäng de närmaste tjugo åren kommer deras samlade bruttonationalprodukt (BNP) att stiga med ”USD 115 trillion” (115.000.000.000.000 dollar) under de närmaste åttio åren. Med rapportens ord, ”other aggressive goals”, som att få alla länder att nå Finlands nivå, skulle öka BNP med ”USD 260 trillion”.

Detta är ingenting annat än en standardisering av själva historien. Resonemanget förutsätter en enda global form av framtid som dessutom är identisk med ekonomernas bild av det nyss förflutna. Det är en fullständigt tom projicering utan något som helst innehåll. Den förutsätter att världen kommer att stå och falla med samma kognitiva förmågor som PISA säger sig mäta. Vidare att den typ av ekonomisk tillväxt som BNP mäter är möjlig i åttio år till. Och slutligen att jordens resurser är oändliga och att vi kan bortse från tillväxtens skador på miljö och människor.

Här snurrar den samtida världens dynamo i ett tankemässigt vakuum.

Det finns en viss enighet bland dem som diskuterar demokratins problem om att demokratiseringen måste spridas till nya områden. Kulturen, offentligheten och utbildningen brukar nämnas. Varför nämns politiken och ekonomin mer sällan? Ekonomin har trots allt tagit mer och mer av makten från politiken.

Frågan om demokratins framtid är hur som helst en av de tre, fyra viktigaste frågorna i dag – också för skolan. Även den rymmer stora möjligheter till demokratiseringar. Låt mig ta några konkreta exempel.

För en tid sen deltog jag som rådgivare i omorganiseringen av en lärarutbildning. Frågan var bland annat hur forskningen, lärarnas kompetensutveckling och lärarutbildningens deltagande i skolutveckling och fortbildning skulle organiseras. Jag satt i en grupp som föreslog en modell med självbestämmande under ansvar och offentlig insyn.

Om en tillräckligt stor grupp, kunde enas om vad den ville ägna sig åt för frågor, skulle den få göra det. Kravet var bara att deras argument kunde godtas av ett råd. Rådet skulle offentligt bedöma deras argument och självt öppet redovisa sina argument för ett godkännande eller avslag. Rådets medlemmar skulle successivt bytas ut så att i princip alla kunde hamna där någon gång. Grupperna skulle en gång om året offentligt redovisa vad de gjort och varför och bli bedömda om de skulle få fortsatt förtroende. Detta var ett försök att hantera maktfrågan i demokratisk ordning.

Så blev det naturligtvis inte. Organisationen fick den sedvanliga hierarkiska strukturen med en högsta ledning, enhetschefer, forskningsansvariga och oklara beslutsvägar.

Vid samma lärarutbildning deltog jag i en heldagsredovisning. Studenterna skulle konkret gestalta frågor om kunskapssyn. I min grupp handlade gestaltningen om stillbild och rörlig bild. Diskussionen blev ganska livlig och alla hade lärt sig tolkningspluralismens läxa. Det var självklart att det fanns olika tolkningar av bilderna och att de skulle få komma fram. Det var så intressant att höra hur andra hade uppfattat dem. Men där tog det slut i en glad och oförbindlig relativism.

Vad är det som försvinner både i den gamla monolitiska kunskapsförmedlingen och i den nya pluralistiska relativismen? Värderingarna, argumenten, den kritiska granskningen, vad man kan lära sig av de olika uppfattningarna – kort sagt politiken eller ” the politics” med den bredare och bättre anglosaxiska termen. Ett demokratiskt underskott kan skapas på mer än ett sätt.

Med till synes små medel och små barn kan man åstadkomma genomgripande ting. Exemplet handlar om en lågstadieklass i San Francisco. Det är hämtat från Anne Haas Dysons bok Writing Superheroes.

I boken redovisar hon en studie av en klass med 34 barn från ett tiotal etniska grupper i årskurserna 2 och 3. Hon var intresserad av hur barnen deltog språkligt och på andra sätt i olika aktiviteter, inte bara de vuxenstyrda. Hon undersökte hur de utnyttjade och bidrog till att utveckla det gemensamma språket. Hur lärde sig barnen att med språkets hjälp delta i klassens sociala liv? Vad betydde identifikationer med andra och konflikter av olika slag för deras språkutveckling? Kunde de med Anne Dysons ord ”uppfinna nya sätt att leva tillsammans i en värld präglad av kulturell mångfald”.

Hon undersökte också hur klassrummets kulturella mångfald kunde vara en resurs för både individuell och kollektiv, både social och språklig utveckling. Frågan var om barnen genom skillnaderna blir medvetna om att språket kan användas på olika sätt, om att olika språk är förbundna med olika sociala världar.

I det arbete som Dyson följde kan man urskilja fyra olika delar. I praktiken var de naturligtvis inte åtskilda:

1. Klassen hade en daglig tid avsatt för ”fri skrivning”. Friheten öppnade för berättelser och hjältar från populära medier, medan den påbjudna läsningen introducerade skoltexter, bland annat grekiska myter som en jämförelse med de moderna hjältesagorna. Skrivandet resulterade i kortare texter.

2. I klassen fanns en regel att den som hade skrivit en berättelse också hade rätt att läsa upp eller återberätta den för klassen. Rättigheten kallades Författarens stol.

3. En annan rättighet gick under namnet Författarens teater. Var och en som hade skrivit något hade också rätt att uppföra ett rollspel på grundval av berättelsen. Författarna valde klasskamrater som uppförde deras texter. Själva regisserade de och berättade storyn, någon gång spelade de också med.

4. Slutligen fanns det ännu ett stående inslag under dessa timmar. Hela klassen samlades regelbundet till samtal om texterna och rollspelen. Under dessa samtal kunde eleverna diskutera innehållet i berättelserna och uppförandet av dem. De kunde ta upp konflikter, ge sig in i förhandlingar och komma överens om krav och regler för klassrumsarbetet. Teman som togs upp i dessa diskussioner handlade bland annat om allmakt, gott och ont, makt och fysiskt våld, manligt-kvinnligt, kärlek och relationer, rasförhållanden. Men man diskuterade också kvaliteter hos texterna och rollspelen.

Vad läraren och eleverna hade skapat var alltså ett offentligt forum i klassen. En mikrodemokrati med aktivt deltagande, diskussioner, gemensamt överenskomna rättigheter och skyldigheter.

I en undersökning av de unga och politiken konstaterar den brittiske mediesociologen David Buckingham att det avgörande är att unga människor är uteslutna från politiken och från de dominerande formerna av politisk debatt, från att ingripa och delta i politik. Unga uppmanas hela tiden att uppförs sig vuxet och moget och blir lika ofta påminda om att de inte är vuxna. Hans slutsats blir:

Det är viktigt att undvika att se den politiska utbildningen som bara en fråga om att avhjälpa de uppenbara bristerna i unga människors politiska kunskaper och kompetenser. Den större utmaningen är att finna vägar att övertyga de unga om att politik är relevant för dem och skapa förbindelser mellan de egna erfarenheternas mikropolitik och offentlighetens makropolitik.

Är det inte egendomligt att så många haft en enorm tilltro till skolans ”demokratiska fostran”, men få har försökt undersöka vilka möjligheter skolan har och vilka konkreta resultat den eventuellt kan nå? Jag kan för tillfället bara påminna mig en enda studie, Knud Illeris Pædagogikens betydning. Säkert finns det andra.

Illeris undersökte långtidsverkan av undervisning genom att ta reda på vad det blivit av eleverna på vanliga skolor jämfört med elever från några försöksskolor. De senare la särskilt vikt vid: elevernas deltagande och medbestämmande, långtgående skoldemokrati, hög prioritering av elevernas sociala behov, en utåtriktad och samhällsinriktad undervisning med radikalt ämnesintegrerad uppläggning.

Till resultaten hörde att försöksskolornas elever var mer positiva till sin skolgång. De värderade kommunikationsförmåga, social orientering, omdömesförmåga, mod att ta till orda och självkännedom högre än kontrollgruppen som var mer fokuserade på ämneskunskaper i snäv mening. Försöksskolornas elever hade mer demokratiska attityder och var mer upptagna av medbestämmande medan kontrollgruppens attityder var mer auktoritära och mer inriktade på anpassning.

David Buckingham, The Making of Citizens, London & New York 2000.

Anne Haas Dyson, Writing Superheroes. Contemporary Childhood, Popular Culture, and Classroom Literacy, New York & London 1997.

Knud Illeris, Pædagogikkens betydning, Köpenhamn 1991.

David Trend, Radical Democracy, New York & London 1996.

När jag började min lärarbana var det på den då helt nystartade Kunskapsskolan i Täby, som var uttalat inspirerade av Ross-konceptet. Personal, även lärare, var på studiebesök i USA och vittnade om fantastiskt påkostade skollokaler i en pedagogisk organisation som verkade drivas av ett filantropiskt multimiljardärpar.

Till vår nystartade skola hämtades idéer som spände från det holistiska, i form av ämnesintegrerande så kallade trådkurser, till det extremt individualistiska, där matematik och språkämnen bröts ned i separata steg som varje elev skulle följa helt i sin egen takt. Stora inslag av eget arbete förekom, där eleverna jobbade efter sin egen planering, med mentorn som coach i arbetet. Kunskapsskolan skulle vara modern, IT-inriktad, förbereda för framtiden och ha en tydlig orientering mot omvärlden.

När jag efter ett år bytte skola började jag på en kommunal stockholmsskola, också den nystartad, också den med ett koncept den följde. I det här fallet Skola 2000 (jag har försökt googla “Skola 2000”, men det verkar som om allt som återstår idag är en avsomnad enskild firma som sysslar med konsultverksamhet). Skolor i Skola 2000-konceptet skulle vara moderna, IT-inriktade, förbereda för framtiden och (ja, du gissade rätt) ha en tydlig orientering mot omvärlden.

Gemensamt för de båda koncepten var också de fysiska lokalerna, ett “storarbetsrum” i centrum av en mindre arbetsenhet (ca 90 elever), kringgärdad av mindre undervisningsrum, i tanken mer av “verkstäder” än klassrum, i båda fallen försedda med glasväggar för att betona helheten och den pedagogiska samhörigheten med kringliggande lokaler.

Gemensamt för de båda skolorna var att lärarens handledande roll betonades, liksom det livslånga lärandet och vikten av att ge eleverna informationssökning, problemlösningsförmåga, samarbetsförmåga och andra egenskaper av mer eller mindre generell natur. Ord som “klass” skulle bort, istället hade vi på de olika skolorna basgrupper respektive undervisningsgrupper, vilka var tänkta som flexibla grupper helt baserade på skiftande individuella behov (även om det inte i praktiken fungerade).

Allt detta tänker jag tillbaka på när jag läser Lärarnas Nyheters artiklar. Men jag kan inte låta bli att tänka ännu längre tillbaka, till den första terminen på lärarutbildningen (1992), där kurslitteraturen var “Elevens värld”(1984) av Gunn Imsen och som börjar med att slå fast att:

Det går inte längre att gå till lektionen med sin läsebok eller räknebok under armen för att starta lektionen med ‘där vi slutade sist’. Lärarna skall gemensamt utarbeta sina läroplaner, och de skall kunna förklara för föräldrar och skolmyndigheter, varför de väljer att lägga upp undervisningen som de gör. Och lärarna måste förbereda sig på att deras arbete blir utvärderat både av kollegor och av instanser utanför skolan.

Därefter kommer denna mening, som alltså är skriven för mer än ett kvartssekel sedan

Det är slut på den tiden, då du kunde stänga dörren till klassrummet bakom dig och inga andra än dina elever och du själv visste vad som ägde rum innanför dörren.

Skolan är som ett sådant där anatomiskt animerat klipp, som cykliskt visar en kropp i ständig rörelse. Skolan är i ständig rörelse, hela tiden med framtiden för ögonen och hela tiden med pressen på sig att sätta ned foten i framtiden och lämna det förflutna bakom sig.

Det finns en dröm om skolan, som en raket på väg upp i rymden, in i framtiden, ut i verkligheten. Och jag delar den drömmen. Jag har inget emot vare sig Kunskapsskolan, Ross eller (det avtynade) Skola 2000 som koncept. Jag har inget emot att dessa eviga drömmar om framtidens skola nu ikläder sig en entrepenöriell lärandekostym.

Däremot är jag trött på att dessa koncept och drömmar sällan utgår från den vardag i vilken jag undervisar. I denna verklighet skulle det behövas veckor av gemensam planering för att genomdriva temaarbeten, ämnesövergripande projekt, trådkurser eller vad man nu väljer att kalla dem. I den verkligheten skulle det behövas väl tilltagen tid för individuell uppföljning av elevernas resultat och utveckling av deras potential.

Det är viktigt att drömma, jag drömmer varje dag om den skola jag skulle vilja ha. Men precis som dina egna drömmar blir fullkomligt ointressanta för andra människor när du återger dem, eftersom gemensamt delade erfarenheter saknas, på samma sätt blir alla dessa koncept och modeller tomma ord för mig, när förutsättningarna saknas för att förverkliga dem.

Det krävs ingen högre begåvning för att inse att ämnen som geografi, kemi, historia, matematik och fysik har många områden där gränserna mellan dem kan suddas ut. Men det verkar kräva en oerhörd tankemöda ( eller kanske bara mod?) för att klura ut att ett sådant arbetsområde behöver förberedas under flera veckor.

Skulle man avsätta den tiden (låt säga en månad av ostört, undervisningsbefriat arbete) till ett lärarlag, med uppgiften att åstadkomma ett lika ämnesövergripande som lärande undervisningsområde, så är min övertygelse att det skulle infria många av de drömmar som nu bemänger skoldebatten.

“Men vad ska eleverna göra under den tiden?” är en fråga jag nästan kan höra. Ja, inte vet jag. Vara på fritids? Vara på kollo? Inrätta särskilda språkskolor eller idrottskolor under september månad? Det känns inte ens som mitt problem. Jag är lärare och vill diskutera vad som möjliggör lärande, med kollegor, forskare och andra samhällsaktörer. Jag överlåter åt skolförvaltningar att möjliggöra denna diskussion för oss lärare, hellre än att försöka ge oss färdiga svar.

(Björn Kindenberg är klasslärare i åk 4 vid Hässelbygårdsskolan, Stockholm)

Skolan ska i sitt uppdrag verka för att varje elev får en utbildning som är anpassad till dess unika förutsättningar. Inte nog med att det är en demokratisk rättighet som alla samhällsmedborgare i Sverige ska kräva, det är dessutom ett effektivt sätt att skapa bra lärandesituationer.

För att verkligen förstå hur viktigt detta är brukar vi som lärare, lärarutbildare och vuxna tvinga oss till följande tankeövning: om jag dagligen var tvungen att gå till en bestämd plats och vistas där så länge som någon annan bestämde, skulle jag då själv vilja välja vad innehållet under dagarna skulle bestå av? På den frågan svarar vi unisont ja. Låt oss fortsätta med frågan: kommer vi bättre eller sämre ihåg vad som sades och gjordes under skoltiden om vi fick välja ett innehåll själv? Eller i vart fall fick intressera oss för de delarna som vi fastnade för eller själva fick fundera fram varför och hur saker och ting förhöll sig?

Man skulle kunna anmärka och uttrycka oro för att om skolan skulle leva efter ovanstående målsättning, att de som vistas där får syssla med något för dem intressant och berörande, så skulle det kunna innebära en innehållsmässigt splittrad skola. Då kan det finnas fog för att stanna upp och fråga sig vad som är viktigt och nödvändigt att lära sig i dag.

Om man i skolan utgår från att historia och andra vetenskaper kan förstås som absoluta sanningar står den inte bara för en vetenskapssyn som resten av kunskapsvärlden lämnat för decennier sedan, då säger den också att individanpassad undervisning innebär att alla ska ha samma förståelse och uttryckssätt. Skolan påstår i så fall att om vi vill skapa demokratiska medborgare genom skolsystemet så ska inte ett individuellt, kritiskt och självförtroendeskapande undervisningssätt råda. Att låta elevers kunskaper i det rumänska språket komma fram som en styrka i ett geometritema är inget oöverstigligt problem. Att låta elevernas minnen från Bagdad genomsyra deras uppfattning av strävbåge är inget hinder för kunskap, snarare tvärtom.

I vår vardag möter vi en svensk skola som i sin praktik snarare bryter ner ovärderliga kulturella kunskaper och färdigheter för att platsa i en trång mall som kan betygsättas, än tar dem tillvara och utgår från dem. Det tycks som om kursplaner utgår från, och ser, den genomsnittliga svenska eleven från början av 1990-talets svenska skola som idealet. Intressen, kunskaper och färdigheter som inte platsar i denna mall är ett hinder då de för bort tankar och motivation från det som skolan idag handlar om. Vi har lyckats få en enorm tillgång till att bli ett problem!

Framtidens arbetsmarknad vet vi inget om men ett rimligt antagande är att den kommer att handla ännu mer om att kommunicera än idag. Det innebär i sin tur att en elev som kan kommunicera genom att förstå, uttrycka sig och uppleva med sina sinnen på så många sätt som möjligt är något eftersträvansvärt. Hur kan vi då se en elev som är bekant med flera världsspråk redan i tioårsåldern som ett problem snarare än en tillgång? Samtidigt vet vi att en majoritet av Sveriges befolkning inte kan nämna tre stora kinesiska företag eller Indiens president vid namn.

Om förskolorna och skolorna i Malmö vågade bejaka kulturella och språkliga kapital skulle kanske även resten av Sverige följa efter. Det finns i Malmö en potential att förbereda morgondagens samhällsmedborgare genom aktiva demokratiska och pluralistiska inlärningssituationer. Vi kan följa upp den omvandling som skett inom idrottsrörelsen med MFF som ett lysande exempel och den som skett på industriell nivå i Malmö med en skolreform. De internationella små entreprenörsföretag som nu blommar upp i Malmö ska fyllas av internationella människor som är fulla av självförtroende och stolta över att kunna vara aktiva på den globala arbetsmarknaden. Vi kan inte påstå att det finns ett sätt att se på världen, en bok att läsa och tre språk att kunna (med en dialekt) om Malmö ska gå i spetsen för framtidens arbetsmarknad. Tvärtom.

Vi föreslår att ledande företagsrepresentanter och ledare inom Malmös förskolor, skolor och högskola samtalar om framtidens behov och hur vi kan förse morgondagens demokratiska globala medborgare med pedagogiska institutioner som bejakar, inte nedvärderar en heterogen förståelse av världen. Vi föreslår en reviderad syn på innehållet i läroplanerna och en helt ny syn på elevernas erfarenhetsvärldar i förhållande till målen som ska styra inom skolan.

(Per Dahlbeck är universitetsadjunkt på Malmö högskola. Tobias Fredriksson är lärare och pedagogista på Nya Stenkulaskolan i Malmö)

Men allteftersom fler artiklar publicerades utmanades min initiala reaktion. I P1 den 14 april berättade Zaremba bland annat om hur han hade gått tillväga, hur mycket tid han hade lagt ned, alla han har intervjuat, alla tidskrifter och böcker han läst o.s.v. Vilken gedigen research. Tänk, att landets ledande kultursida sätter sin kanske främsta journalist på att göra ett såpass dyrt journalistiskt jobb! Att bedöma artikelserien efter dess förmåga att hantera fakta är kanske att rikta kritik mot något som inte varit dess syfte, även om den granskningen givetvis ska göras.

Fram träder något ganska genialt, trots allt. Zaremba lyckas, på sin alldeles egen och förförande journalistiska prosa, gestalta precis varenda invändning jag någonsin hört om skola, lärarutbildning, fackförbund, skolverk, kommunalisering, skolledare mm. i en och samma artikelserie. Från folkskole- och grundskollärare som saknar metodiken och den gamla trygga seminarieutbildningen som professionen nästan helt kontrollerade utan inblandning av akademin, till läroverkslärare, gymnasie- och högstadielärare som bara har respekt för vetenskapsmän i sina ämnen och som skyr pedagoger och pedagogisk forskning som elden skyr vatten. Alla får sin kritiska röst ventilerad. En mängd underligheter synliggörs och som orolig förälder får man en berättelse som stämmer överens med den bild av skolans tillstånd som mätningar som PISA och TIMSS skapat i media. Kritiken låter Zaremba ta form mot en klassisk och konsekvent genomförd retorisk bild: den lilla människan (läraren) mot stat, teknokrater, rektorer, experter, forskare, politiker och institutioner. Det är ett rättsövergrepp av mått som skildras. Och inte nog med det, han kliver samtidigt på varenda öm tå som finns att kliva på. Kort sagt, reportaget lämnar ingen oberörd. Det är riktigt bra journalistik.

Men vad kom han då fram till? Ja, Zaremba har flera poänger som jag mer allmänt formulerade skriver under på. Betygssystemet har i olika utformningar och under olika perioder hämmat den kunskap det avser sig mäta. Lärarnas yrkesstolthet och professionalitet måste höjas från dagens nivå. Lärarutbildningen måste förbättra sin rekryteringsbas och öka sin legitimitet gentemot akademi, politiker, skola, lärarstudenter och allmänhet. Kommunalisering och fritt skolval verkar haft en negativ inverkan på likvärdigheten i svensk skola och man måste fråga sig hur man kan vända den utvecklingen. Ja, kort sagt, frågor som varit på agendan ett tag och som även diskuterats här på SOS. Men, jag tycker Zaremba missar den viktigaste poängen av alla. Eller ja, missar och missar, den finns där, men det som är styrkan i reportaget, att det slänger upp alla bollar i luften, gör samtidigt att det grumlar sikten för kärnproblemet.

Lärare älskar och hatar lärare

Hela min släkt är full av lärare av alla de slag. Jag minns min mamma under min uppväxt. Hon var den där lärartypen som alltid slängde sig över den senaste pedagogiska trenden. Ivrigt läste hon in sig och gjorde den till sin för att något år senare byta kappa. När en populär föreläsare hade varit och föreläst om en ny syn på lärande och kunskap för lärarna på hennes skola kom hon hem och riktigt sken. Hon hade sett ljuset! Mamma var en bra lärare, det tror jag mig veta utan att bli för partisk. Nöjda elever, nöjda rektorer som gav henne topplöner och lärarkollegor som ständigt bad att få kopiera hennes undervisningsmateriel. Så har vi min farbror. Han var närmast den motsatta typen. Inte att han inte var populär bland elever och en kunnig och skicklig lärare, nej, jag menar inställningen till de pedagogiska trenderna. Han fnös mest åt dessa. Både han och mamma var gymnasielärare. Jag minns aldrig att de kom ihop sig om skolan. De visste att just de frågorna skulle man undvika när släkten samlades.

När jag läser Zarembas artikelserie så läser jag den inte som en kamp mellan den lilla läraren och etablissemanget. Där Zaremba ser staten, lärarutbildningen, Skolverket, rektorer och andra anonyma och auktoritära instanser ser jag lärare, lärare och åter lärare. Vilka undervisar på lärarutbildningens mest kritiserade delar? Jo, lärare (ofta odisputerade äldre kvinnor, västa sorten…). Vilka skriver läroplaner och finns på Skolverket för att utfärda riktlinjer? Jo, lärare. Vem får i uppgift att skriva fram en proposition om ny lärarutbildning? Jo, en gammal lärare. Vem skriver den pedagogiska litteratur som lärare helst av allt läser? Jo, lärare. Visst, här finns en och annan utböling som lyckats nästla sig in och som gjort avtryck, men på det stora hela: lärare både älskar och hatar lärare.

Jag läser Zarembas reportage som en berättelse om ett yrke med oerhört mäktiga falanger som likt familjerna Montague och Capulet i Romeo och Julia inget hellre vill än förgöra varandra. Skickligt utnyttjar man opinionsvindarna. För något decennium sedan hade Capulet övertaget, nu verkar Montague regera. Är det något jag önskar mig högre än allt annat här i världen (ja, högre än familj och barn) så är det att de båda familjerna kan lära sig leva sida vid sida, ja, kanske även ena sig i kampen för det gemensamma.

En profession som håller sig själv på mattan

Skoldebatten kommer aldrig dö, skolan är ett närmast av naturen konfliktfyllt område som alla kan och bör ha åsikter om. Så var det redan på 1800-talet när bönder fnös åt den framväxande folkskolan och skolinspektörerna inte bara ägnade tid åt att granska undervisningen utan även nogsamt följde allmänhetens inställning till folkskolan.

Men den splittring som finns mellan olika falanger av lärarkåren är förödande för kåren som helhet. Å ena sidan har vi de som framförallt står på akademins sida. Många lärare på denna sida är livrädda för att ge de egna makten över professionen. Man låter sig hellre styras av filosofer, naturvetare, ekonomer, språkvetare mfl. Man identifierar sig hellre med deras status och kunskap än med irrhönsen på ”lärarhögskolan”. Å andra sidan de som bara erkänner de med rätt pedagogisk ideologi, inga andra göre sig besvär och alla andra har fel, har fel kunskapssyn, inhuman människosyn osv.

Båda dessa grovt skisserade extremer av kåren tillhör bevisligen en och samma profession, lärare, men de står samtidigt otroligt långt ifrån varandra i skol- och lärarutbildningsfrågor och är båda skickliga på att utnyttja den mediala debatten till sin fördel, men till yrkets fortsatta kräftgång (ett självskadebeteende, kan man säga). De här motsättningarna må ha fungerat i 1940-talets klass- och parallellskolesamhälle, där olika lärargrupper fortfarande i hög grad tillhörde OLIKA delar av samhället. Men vi befinner oss inte där idag, inte riktigt.

Parallellskolesystemet övergavs i mitten av 1900-talet, de första stegen mot en gemensam och akademisk lärarutbildning togs ungefär samtidigt. Men lärarna har inte kunnat enas i ett gemensamt professionellt projekt. Akademin är fortfarande en anomali för professionen, i högre grad än för andra professioner, skulle jag våga påstå.

Där läkare, sjuksköterskor och ingenjörer i de allra flesta fall lyckas isolera misslyckanden till individuella eller företagsspecifika tillkortakommanden blir fel i skolans värld nästan undantagslöst ”systemfel” (se t.ex. Björn Wimans krönika i DN den 24/4). Att lärare y i skola x misslyckas beror på påbud uppifrån, grupparbetesideologi, temaarbeten, katederundervisning, lärarhögskolan, ja allt annat än egna och personliga tillkortakommanden. Detsamma om en kommun missköter skolan, då är det kommunaliseringens fel. O.s.v.

Strukturdebatt kan vara bra, visst. Här kanske läkare, ingenjörer och sjuksköterskor har att lära av lärare. Men har man, som många lärare har, investerat en hög andel av sin professionalitet i att det är just en viss syn på kunskap eller en viss sorts undervisningsidé som är den rätta vägen, då blir strukturdebatten samtidigt en attack mot den egna och lärarkollektivets professionalitet.

Ska lärarna som kår lyckas vända på utvecklingen måste de bli bättre på att dra undan mattan för denna typ av kritik. Ett steg kan vara att i högre grad stå enade bakom idén att en lärare kan göra sitt jobb oavsett vad rektorn, expertis, regeringen eller DN har för pedagogisk och organisatorisk böjelse för stunden.

(Magnus Hultén är lärarutbildare och forskare på KTH)

Jag har själv hört till hans beundrare. Därför har det varit med stor besvikelse som jag tagit del av hans artikelserie om skolan i DN där han förfallit till grov populism och missbruk av data och citat. Det är så illa att texterna skulle kunna användas som inslag i journalistutbildningen för att ge exempel på hur man genom ensidigt urval av konkreta skeenden och citat kan bevisa vad som helst!

Den svenska skolan rymmer många problem, och det är inte svårt att finna exempel på hur både barn och lärare far illa. Men det finns dess bättre också mängder av välfungerande skolor. Förhållanden som skulle vara värda en nyanserad analys blir behandlade som om problemen huvudsakligen vore en följd av en konspiration av politiker, skolverkstjänstemän, forskare och andra ideologiproducenter som är okunniga om den praktiska verkligheten och ointresserade av barnens kunskapsinhämtande. Analys av problem som har att göra med djupgående samhällsförändringar blir ersatt av vulgära rallarsvingar i form av invektiv och slagord som Zaremba snappat upp på olika håll.

Några exempel: Han vill att skolväsendet ska förstatligas, men Skolverket vill han lägga ner eller åtminstone att det ska fråntas rätten att utarbeta läroplaner. Han vill ge intrycket av att Skolverket bebos av personer utan praktisk erfarenhet av skola och undervisning. Hur en utvidgad statlig styrning av skolan skulle utformas ger han inte någon antydan om.

Ett genomgående tema är att kommunaliseringen är orsaken till det mesta som är dåligt inom skolan. Alla vet att det på flera håll inom kommunerna finns tjänstemän med inflytande på skolorna som vet för lite om undervisning och skolornas speciella villkor i samhället och därför fattar dåliga beslut. Men det är svårt att förstå att centralstyrning från Stockholm skulle bättre lösa skolproblemen i ett samhälle som blivit alltmer socialt segregerat och differentierat, samtidigt som föräldrars anspråk på att kunna påverka sina barns skolsituation har ökat. Det finns förvisso anledning att närmare granska avvägningen mellan statligt och kommunalt inflytande på skolan och frågor bör ställas om det inte vore möjligt att kraftigt öka inslagen av självförvaltning av enskilda skolor. Men sådana resonemang ryms inte i Zarembas svartvita värld. Han har en gång för alla bestämt sig för att vara de enkla lösningarnas riddare när det gäller skolan.

Annat exempel: Han hävdar att de som bestämmer över skolan har svikit dess kunskapsuppdrag till förmån för att skapa en slapp trivselskola. Det som Jan Björklund kallar flumskolan! Han påstår genom försåtligt valda citat att politikerna rentav tagit bort kravet att meddela kunskap ur skolans styrdokument. Att skollagens portalparagraf från dess tillkomst har likställt fostran och kunskapsmeddelande som en oupplöslig enhet passar inte in i hans demagogiska framställning.

Ytterligare exempel på ensidigheten: Zaremba kritiserar den omfattande forskning som på skilda håll i västvärlden visat att det finns stora skillnader i skolresultat mellan barn från olika sociala grupper. Den visar att barn till lågutbildade föräldrar och flyktingbarn som nyss kommit till Sverige får svårare än barn till högutbildade föräldrar att tillägna sig undervisning och att de får genomsnittligt lägre betyg än barn till högutbildade föräldrar. Han hävdar på ett försåtligt sätt att sådan forskning skulle vara uttryck för en socialdarwinistisk syn, som vill hänvisa lågutbildades barn till en sämre skolgång, och han gör gällande att det bygger på en deterministisk syn på begåvningens fördelning mellan olika befolkningsgrupper. Han ser det som i släkt med ett rasbiologiskt tänkande. Att det kan finnas fullt begripliga andra skäl än låg begåvning till att eleverna får dåliga betyg vill han inte räkna med. Att det kan behövas en pedagogik som tar hänsyn till barns olika förväntningar på skolan när de kommer från olika hemmiljöer tycks inte heller föresväva honom.

Han talar nedsättande om skolarbete som går utöver katederpedagogik och den traditionella uppdelningen på en mängd små skolämnen till förmån för temaorganiserat studium och grupparbeten. Aktivitetspedagogik som tar med eleverna i planeringen av sitt eget arbete och söker ta vara på deras erfarenheter gör han närmast till ett fult ord.

Skolverkets Salsaprojekt, som vill visa vad man genomsnittligt kan förvänta av betygsresultat med hänsyn till den sociala sammansättningen i skolan är ett speciellt hatobjekt. Det framställs som ett svek mot arbetarklassen och flyktingföräldrar och som en ursäkt för att skolorna inte ska behöva anstränga sig med dessa elever. Det kan visst vara värt att kritiskt diskutera Salsa för att den fäster så stor vikt vid just betygsresultaten och inte kan beakta andra kvaliteter hos dessa elever. Men det är inte det som Zaremba bryr sig om, utan det är just betygsresultaten. Lärare som mödar sig att hjälpa sina elever så gott det går kan uppmuntras om resultaten blir bättre än som skulle förmodas utifrån Salsa. Det kan också användas som ett instrument för att bedöma behoven av extra resurser och stimulera till ökad användning av en pedagogik som dessa elever kan ha nytta av. Det är en nedsättande bild som Zaremba ger av lärares arbete i klasser med elever som har ringa studiemotivation. Det handlar i hög grad om att såsom en pedagog Mats Wahl för många år sen talade om – söka “växandes punkt”!

Zaremba lyfter fram exempel på tidig träning av barns läs-och skrivfärdigheter med s k lus-metod, ett läsutvecklingsprogram. Det är visst värt att lyftas fram, och det används redan av många lärare. Det är inte alls motarbetat som Zaremba vill hävda. Och att framställa det som att skolledare och lärarutbildare är ointresserade av att befrämja tidig läs-och skrivutveckling hos alla elever är en seglivad myt som Zaremba gör allt för att befästa. Zaremba lyfter fram framgångsrikt arbete i Handen för att förbättra läs- och skrivförmågan hos eleverna där och visar på att man på andra håll inte varit intresserade av att ta reda på hur man nått dessa resultat. Det är bra om Zarembas skriveriet leder till att man närmare tar reda på hur man arbetat i Handen, även om man kan ha svårt att tro att man där funnit det “Colombi ägg” som skulle göra att barn från olika sociala grupper kan lyckas lika bra i skolan!

Betygsfrågan: Det är en sorgligt förledande negativ beskrivning som Zaremba ger av effekterna av de relativa betygen som avskaffats för lång tid sedan. Han menar att det är effekterna av denna typ av betyg  som har skapat en fortsatt negativ inställning till betyg hos många lärare. Han låtsas att de relativa betygen med dess procentuella fördelning på olika betygsteg i en femgradig skala skulle ges med samma procentfördelning mellan betygen i enskilda skolor och klasser, medan de i själva verket avsåg fördelning i landet som helhet. När en lärare fegt sade att “femmorna har tagit slut” menar Zaremba att det var ett uttryck för absurditeten i betygssystemet. Han säger rentav att länsskolnämnderna som kontrollorgan skulle kritisera en skola som gav högre betyg än genomsnittsfördelningen! Men det var ju i själva verket skolledarnas och länsskolnämndernas uppgift att se till att betygsättningen någorlunda motsvarade vad man kunde förvänta på grundval av de centrala standardprov som fanns. Vissa skolor borde därför ha mycket högre betygsgenomsnitt än andra. Dessa standardprov fanns till för motverka den betygsinflation som lätt annars skulle uppstå. Men svårigheterna att få lärarna att förstå det relativa betygssystemet och tendensen att tillämpa det på det sätt som Zaremba tycks tro var den faktiska innebörden ledde till att de måste försvinna, och de kom ju att ersättas av ett mer tydligt kunskapsrelaterat system. Standardproven har kommit att ersättas av kunskapsrelaterade centrala prov. Resultatet har ändå blivit just något av den betygsinflation som de gamla standardproven sökte förhindra och som man nu ser där skolor måste konkurrera om att få elever.

Jag har levat ett långt liv inom skolans värld, som ämneslärare, skolledare och lärarutbildare, men jag har aldrig mött några lärare som har bagatelliserat sin uppgift som kunskapsförmedlare till förmån för en slapp trivsel hos eleverna. Det finns kanske ändå några sådana, men de kan inte vara många. De flesta lärare anser dock att det är viktigt att eleverna känner trygghet och förstår meningen med skolarbetet och att detta kräver olika sätt att arbeta med olika elevgrupper.

Jag finner det djupt beklagligt med det enkla piska-morot-tänkande om vad som skapar en bra skola för alla barn som befrämjas genom Jan Björklunds kritik av “flumskolan” och som får nytt stöd genom Zarembas artikelserie.

Det förs i Skola och Samhälle en nyanserad debatt om vilken undervisning som är bäst för barn med olika bakgrund och i olika åldrar. En tidigare alltför stark dominans av lärartal från katedern med läroboken som huvudsakliga hjälpmedel har på sina håll kommit att ersättas av att elever lämnas alltför mycket åt att själva “forska”. Detta kan bli alltför svårt för många barn från hem utan studietradition som har svag läs- och skrivförmåga. Men dessa och liknande problem borde kunna diskuteras utan de våldsamma överdrifter och ensidigheter i beskrivningen av den svenska skolverkligheten som Maciej Zaremba presenterat.

(Göte Rudvall har varit lärare, skolledare och lärarutbildare. Han deltog aktivt i de första försöken med enhetsskola i Sverige. Han kallas ibland för en av ”grundskolans fäder”.)

Det är inte alldeles enkelt att följa Zarembas resonemang, men jag förstår det som att hans ärende är att se till att skoldebatten fortsätter att handla om flum kontra ordning. Risken med detta är att det politiska samtalet fortsätter att uppehålla sig vid förenklade motsättningar istället för att nyanseras och fördjupas. Det är inte vad svensk skola behöver.

I artikeln berättas en solskenshistoria (Zarembas egen beteckning) om Haninges skolors färd från förfall till ordning. Haninges förvaltningschef, Mats Öhlin, en av hjältarna, har vänt situationen i Haninges skolor från sämst i Sverige till en situation där det inte finns någon ”skillnad i kunskaper mellan barnen till rik och fattig, svensk, somalier eller grek”. Lite svårt att förstå hur Zaremba vet det, men så berättas sagan. Zaremba skriver att Öhlins linje handlar om fokus på kunskap, fler och tidigare prov och höga krav på eleverna.

I början av Öhlins tid som förvaltningschef ledde jag en utredning som skulle ligga till grund för kommunens skolutveckling. Genom utredningen lanserade vi begreppet synvända för att samla ansträngningarna för att förbättra situationen i Haninges skolor. I artikeln nämns i förbifarten att Öhlin använder begreppet när han föreläser om sina och Haninges framgångar. Det intressanta är att de tankar och idéer om skolutveckling som vi lyfte i utredningen vilar på en annan teoretisk och värdemässig grund än Zarembas artikel.

Rapportens inledning summerar hur vi tänkte. Jag väljer därför att citera den i sin helhet.

”En förskollärare i förskoleklassen uttrycker sig så här om de elever som riskerar att inte nå målen.

Alla vi människor föds ju inte alls med samma kapacitet. Så det kan ju inte vara lärarens uppgift att se till att alla, där föräldrarna tycker att dom ska gå här, ska uppnå målen. […] Får man den sortens elever med den sortens problem kan man ju inte hjälpa till nånstans.

En arbetslagsledare i förskolan säger följande om de barn som riskerar att inte nå målen.

Vi tittar först och främst på oss själva väldigt mycket och på miljön. För vi tycker ändå att många gånger har vi kanske fokuserat för mycket på barnen, problemet hos barnet. […] Sen gör vi en handlingsplan och bestämmer vem som ansvarar för vad kring det här barnet. […] Och så försöker vi förändra i miljön och tänka om, hjälpa till i rutiner. För vi tror ändå att vi behöver ändra oss, att insatsen behöver vara hos oss och i miljön för att ge det här barnet stöd.

De två citaten illustrerar två synsätt som bygger på skilda teoretiska utgångspunkter och på motsatta tolkningar av förskolans och skolans uppdrag. Bakom det första citatet kan man ana en traditionell psykologisk-medicinsk förståelse av människor. Människor är födda med olika förmågor som sätter gränser för hur de kan utvecklas. Tanken om att barns och elevers förmågor följer en normalfördelning kan anas: en viss andel av befolkningen har svag kapacitet; en viss andel normal kapacitet och en viss andel hög kapacitet. Människor har fått egenskaper från födelsen som i liten utsträckning kan påverkas under livets gång. Denna, ofta outtalade, utgångspunkt leder fram till att skolans uppdrag uppfattas vara begränsat till att ge förutsättningar för elever med normal eller hög kapacitet att nå målen i kursplaner och läroplaner. De elever som av skolans personal definieras tillhöra de med låg kapacitet uppfattas vara förutbestämda att inte kunna utvecklas och lära enligt styrdokumentens intentioner. Det är ett synsätt som går helt emot det uppdrag som formuleras i förskolans och skolans styrdokument.

Det andra citatet kan kopplas till teorier som betonar sociala och kulturella perspektiv på människan. Det antyder att människor hela tiden förändras, konstruerar sig och konstrueras i relation med den sociala miljön. Ett barn eller en elev blir till i relation med andra människor. Då blir det, som citatet visar, viktigt för pedagoger att vända blicken mot sig själva för att frilägga vilka (medvetna eller omedvetna) teorier som ligger bakom hur de bemöter barn och elever. Eftersom de uttalade och outtalade förväntningarna påverkar barnet eller elevens möjligheter och begränsningar. Detta synsätt ligger i linje med förskolans och skolans uppdrag: att ge förutsättningar för alla barn och elever att lära sig och utvecklas mot målen för utbildningen. Blicken är vänd mot hur pedagogerna kan ändra förhållningssätt, bemötande, pedagogiska material, krav, organisationsformer med mera för att ge barn och elever bättre förutsättningar att utvecklas och lära. Därigenom ges ett utrymme för pedagogisk utveckling som kan leda till goda lärandemiljöer.

Under utredningens gång har dessa två synsätt ställts mot varandra. I de intervjuer som vi gjort är det psykologiska och medicinska perspektivet – fokus på barnens och elevernas inneboende brister – dominerande. Det andra synsättet – fokus på att skapa goda lärandemiljöer – tonar fram i ett fåtal intervjuer. Det som krävs för att alla barn och elever i Haninge ska ges förutsättningar att utvecklas och nå målen för utbildningen i förskolor och skolor är en radikal synvända bland alla personalkategorier inom barn- och utbildningsförvaltningen. En synvända från att se brister och tillkortakommande hos barn och elever till att ifrågasätta och förändra lärandemiljöerna i förskolor och skolor.”

När Zarembas artikel jämförs med det resonemang vi förde i utredningen blir skillnaderna tydliga. I Zarembas artikel nämns att Öhlin gjorde en ”snabbgranskning” när han blev förvaltningschef i Haninge.  Zaremba är inte så noga med detaljerna så jag vet inte om det är vår utredning han avser. Den visade i alla fall, enligt Zaremba, att ”… De lärare som avstod från att lära ut och övergick till att ”handleda”, stod högre i kurs och hade bättre lön. Det var svårt att se var daghemmet slutade och skolan började. Det var samma chef för bägge – och närapå samma pedagogik. Lärarnas förväntningar på barnen låg under deras mogenhetsnivå. Och de visste inte vad eleverna lärt sig eftersom det ansågs olämpligt att testa deras framsteg. Många menade att deras främsta uppgift var att se till att barnen trivdes. Då skulle kunskapstörsten komma.”

Jag kan konstatera att Zarembas artikel uppenbarligen inte handlar om den synvända vi förespråkade i Haninge.

(Martin Westin är utbildningskoordinator och fil. mag. i statsvetenskap)

Malmömodellen

Sedan 2006 har Malmö stad och lärarutbildningen vid Malmö högskola i ett unikt projekt gemensamt bekostat sju licentiandtjänster med inriktning på de prioriterade områdena i Malmö stads skolplan; språkutveckling; demokrati, inflytande, föräldrasamverkan; interkulturellt arbete; trygghet, säkerhet och hälsa. En förutsättning för samarbetet är att en del av tjänsterna används till forskningsbaserad skolutveckling inom förskola, grundskola och gymnasium.

Det som skiljer tjänsterna från t.ex. lärarlyftets licentiandutbildningar är konstruktionen. De forskande pedagogerna är knutna till Malmö stads forsknings- och utbildningsenhet, FoU Malmö/utbildning, tidigare Resurscentrum för mångfaldens skola, RMS. Tjänsterna består av 50 % forskarutbildning, 30 % kommunövergripande skolutveckling och 20 % undervisning på den egna skolan, alternativt pedagogiskt arbete på förskolan. Det ska säkerställa att de forskande pedagogerna rör sig i och mellan de olika verksamheterna med skilda perspektiv. En annan skillnad är att forskningsfrågorna är hämtade från klassrummet eller barngruppen och är inriktade på de prioriterade områdena i Malmö stads skolplan.

Parallellt med licentiandutbildningen på Malmö högskola har det på FoU Malmö/Utbildning skapats en forskningsmiljö som ligger till grund för skolutvecklingsarbetet. Den består av en forskningsledare från Malmö Högskola som tillsammans med licentianderna och ytterligare två licentiander från Eslövs kommun varje vecka har gemensamma forsknings- och skolutvecklingsseminarier. Där diskuteras bland annat läroprocesser, handledning, utvärderingar och organisationsteori. Seminarierna har ett deltagarorienterat synsätt med fokus på det kollektiva lärandet.  Synsättet präglar också de forskande pedagogernas utvecklingsprojekt där man tillsammans med andra pedagoger driver läroprocesser som i förlängningen ska leda till att utveckla undervisning och pedagogisk verksamhet. Utvecklingsprojekten utgår från ett tydligt vetenskapligt synsätt där förskolans och skolans praktik formulerar vad som ska utvecklas.

En aspekt som sällan tas upp är forskningens behållning av att samarbeta med förskola och skola. Malmö stad och Malmö högskola har gemensamt finansierat satsningen på kommunlicentiander. För högskolans del är det en möjlighet att komma nära den verksamhet där skolforskningen sker. I vardagsarbetet kan lärare tillsammans med forskare formulera de frågor som är relevanta för skolan. En nära kontakt med forskningsfältet underlättar dessutom för en rekrytering av lärare till forskarutbildningar.

Pedagogiska möten

En gemensam nämnare i skolutvecklingsarbetet är mångfaldsfrågorna. Dessa förknippas oftast med etnicitet men innehåller mer än så. Trots att Malmö är en storstad med en mängd etniska minoriteter så innebär mångfalden att barn och elever i barngrupper och klassrum även är olika på andra sätt. De har olika kön, olika sociala, kulturella och ekonomiska bakgrunder och tillhör dessutom olika ungdomskulturer. Det har betydelse för hur de lär sig och vad de uppfattar som en meningsskapande pedagogisk verksamhet och undervisning. Därför är mångfaldsperspektivet i fokus i de olika utvecklingsprojekten.

En utgångspunkt för utvecklingsarbetet är att skapa möten mellan olika yrkesgrupper och forskning för att ta tillvara olika kunskaper. Mötena har i flera fall även omfattat rektorer, vilket ofta är en förutsättning för att skolutvecklingen ska få en given plats i förskole- och skolorganisationen. Utvecklingsarbetet har bland annat konkretiserats i forskningscirklar, handledningsgrupper, seminarieserier och uppbyggnad av nätverk mellan pedagoger. Projekten har även dokumenterats och spridits till förskolor och skolor.

En av de viktigaste uppgifterna för de forskande pedagogerna är att skapa en förståelse för hur de verksamma i skolan kan använda sig av såväl forskningsresultat som ett vetenskapligt förhållningssätt.  Det arbetet görs inte över en natt. Forskning leder inte med automatik till utveckling av den pedagogiska verksamheten och undervisningen. Däremot kan forskningen ge en handlingskompetens som är nödvändig för en professionell kunskapsorganisation. För detta krävs reflektion, tillgång till ett yrkesspråk och gemensam förståelse som grund för utveckling.

En annan uppgift ligger i att utmana den skolkultur som i nyliberal anda sätter ekonomi och snabba resultat i fokus. Ett arbete eller en organisationsförändring som inte ger omedelbar effekt i form av exempelvis högre betyg kan vara svårt för en enskild rektor att försvara. Diskursen kring den svenska skolan domineras av tankar om rationalitet och mätbarhet. Många lärare har svårt att se sin dagliga verksamhet i den diskursen, en daglig verksamhet som handlar om att bygga relationer, att se eleverna och deras behov och att hitta hållbara vägar för kunskapsutveckling. Det finns en tendens att det som inte är enkelt att sätta ord på som får benämningen flum. De forskande pedagogerna kan bidra med ett inifrånperspektiv och har en möjlighet att lyfta verksamhetens egna frågor.

En tredje uppgift för de forskande pedagogerna skulle kunna vara att tolka de politiska beslut som får effekter på skolvardagen. Om man i de politiska besluten hänvisar till forskning, hur kan den tolkas och omsättas i praktiken? Hur kan konsekvenserna beskrivas och vilka effekter kan de få i skolvardagen?

Vanligt förekommande dikotomier i skolans värld är ”praktik” kontra ”teori”, ”forskning” kontra ”verklighet”. Förekomsten av forskande pedagoger som verksamma både i klassrummet och i forskningsanknuten skolutvecklig kan vara en väg bort från dikotomiseringen och fram mot en hållbar utveckling av skolan.

Skolutvecklingsprojekt

De skolutvecklingsprojekt som bedrivs av de forskande pedagogerna har oftast varit initierade av de olika pedagogiska verksamheterna. Flera av projekten bygger på centrala kompetenser i lärandet: att beskriva, ifrågasätta och pröva nya perspektiv i arbetet med barngruppen eller undervisningen.

Exempel på utförda eller pågående skolutvecklingsprojekt

• Utvecklingsprojekt med förskolepedagoger kring interkulturellt arbete och barns inflytande i förskolan.
• Forskningscirkel om reflekterande läsning och litteratursamtal för lärare på gymnasiet.
• Kurser och handledning i reflekterande läsning för grundskolan.
• Seminarieserie för modersmålslärare om språkutveckling.
• Kompetensutveckling om matematik och språk för lärare på grundskolan.
• Kompetensutveckling om genusmedvetenhet hos pedagoger.
• Pedagogiska caféer där forskare och pedagoger möts.
• Spridning av aktuell forskning till pedagoger och skolledare.
• Föreläsningar och workshops om språkutveckling i ämnesundervisningen, demokrati och interkulturalitet.
• Dokumentation av utvecklingsprojekt på förskolor och skolor.
• Igångsättande av nätverk och studiecirklar kring läs- och språkutveckling.
• Studiecirklar kring matematikutveckling.

En förskola och skola som tar till vara på forskning i sin fortbildning av pedagoger har mycket att vinna. De forskande pedagogerna kan vara med och utveckla det vetenskapliga förhållningssättet i skolvardagen. Genom forskarutbildningen är de väl orienterade inom flera forskningsfält och kan därför medverka till att sprida forskning som är intressant för förskola och skola. Eftersom de själva är verksamma pedagoger finns en förståelse för hur den krassa skolvardagen ser ut samt vilka ramar och traditioner som utmanas av ett vetenskapligt förhållningssätt.  De forskande pedagogerna har även kontakter med andra forskare som kan bidra med olika, för verksamheten relevanta, perspektiv.

De forskande pedagogernas framtid?

Vid årsskiftet har de tre första kommunala licentianderna i Malmö blivit färdiga med sina forskarstudier. Då upphör också de fyraåriga tjänster där forskningsutbildning och skolutvecklingsarbete har ingått. De närmaste åren slutför de fyra andra kommunlicentianderna sin forskarutbildning i likhet med sex av lärarlyftets licentiander i Malmö Stad som bjudits in till diskussioner och seminarier på FoU Malmö/Utbildning.

Sedan starten i november 2006 har återkommande diskussioner förts om en fortsatt satsning på en långsiktig skolutveckling som kommunlicentianderna är med och driver.  Diskussionerna har förts med våra rektorer, stadsdelarnas och utbildningsförvaltningens tjänstemän, FoU Malmö/Utbildnings arbetsgrupp i vilka tjänstemän från kommunen och Malmö högskola ingår samt ett flertal kommunpolitiker.

Det ska bli spännande att se hur våra kompetenser kommer att användas när tjänsterna löper ut vid årsskiftet.  Vi tycker det vore slöseri om inte den kunskapsinvestering som Malmö stad och Malmö högskola har gjort tas till vara.

(Eva Bringéus, Maria Kouns, Linda Sikström, Anders Skans, Anna Sundman Marknäs, Petra Svensson, Kristina Westlund är kommunlicentiander vid Malmö högskola)

FoU Malmö/Utbildning, Malmö stad

Finland är att gratulera, topplaceringar i internationella kunskapsmätningar och världens blickar på den högpresterande finska skolan. Givetvis har också Cambridge Primary Review intresserat sig för detta spännande exempel. Vad beror de finska resultaten på? Kan vi lära oss något av vår granne?

Flera förklaringar till Finlands goda placeringar har lyfts fram av forskarna. Låt oss se på några av dem. Två viktiga är Finlands relativt stora kulturella och språkliga homogenitet bland annat beroende på mycket liten invandring. Vad kan vi lära av detta? Vi kan ju inte göra den omfattande svenska invandringen ogjord. Men vi kan lära oss att ta de här mätningarna med en nypa salt. De jämför till en del äpplen med päron, alltså saker som inte utan vidare kan jämföras. Vitt skilda samhällen med olika förutsättningar och olika skolsystem jämförs rakt av.

Allmän tillgång till förskola av hög kvalitet tillsammans med relativt sen start för formell undervisning är en annan av forskarnas förklaringar på de finska resultaten. Det är intressant med tanke på vår diskussion om vårdnadsbidrag i stället för förskola men framför allt när det gäller tendensen att förskjuta den mer formella skolningen neråt i åldrarna. Man kan tänka sig att det inte är den tid som eleverna ägnar ett ämne som är avgörande utan kvaliteten på lärandet.

En orsak som ofta lyfts fram är att Finlands skolsystem inte är så centralstyrt som i många andra länder. Skolor och lärare har en hög grad av självständighet. Detta är forskningsresultat som pekar rakt in i den svenska debatten om den s.k. kommunaliseringens för- och nackdelar. Ska den lokala styrningen utvecklas mot större självständighet för skolor och lärare eller ska det lokala ansvaret tas över av staten? Cambridge Primary Review menar att deras forsningsresultat visar att större lokal självständighet och därmed också ansvar är vägen man ska gå om man vill utveckla skola och undervisning. Det är också vägen om man vill ha en mer demokratisk skola, kan man tillägga.

Förutom de här förklaringarna finns det två förklaringar som enligt CPR aldrig nämns av dem som ser testning, skolrankning, konkurrens och en snäv läroplan fokuserad på s.k. ”kärnämnen” som sättet att skapa en skola av ”världsklass”.

Den ena är att Finland slagit vakt om en rättvis och likvärdig skola för alla. Det har man gjort genom en sammanhållen allmän grundskola. Vid sidan av den finns det en minimal privat skolsektor som samverkar och inte konkurrerar med den allmänna skolan.

Den andra förklaringen är att man i Finland inte har några nationella test, ingen rangordning av skolorna, inget drakoniskt nationellt övervakningssystem. Tydliga kriterier för betygsättning finns inskrivna i läroplanen men det förekommer inga nationella prov före den avslutande studentexamen. Det är inte test och prov som skapar en god skola utan god undervisning, kommenterar Robin Alexander för CPR:s räkning.

Allt detta är tolkningar av den finska skolans goda resultat som talar mot mycket i den aktuella svenska skolpolitiken. Detta betyder inte att vi ska lägga oss platt för vetenskapen. Det finns många faktorer att ta hänsyn till när man bedömer olika skolsystem. Granskningarna är inte utan motsägelser eller frågor som vi inte får svar på. Men breda undersökningar baserade på forskning och erfarenhet kan inte bara fösas åt sidan. En undersökning som Cambridge Primary Review kräver av sina kritiker och motståndare argument och välgrundade motiveringar. Den blankt avvisande engelska regeringen visar ingen som helst respekt för varken forskar- eller skolvärlden. Hur är det med den svenska?