Vem älskar skolinspektionen? Att statens kontrollanter kommer för att identifiera problem och tillkortakommanden i enskilda skolor och kommuner brukar inte få lärare och skoladministratörer att utbrista i lovsånger. Men det borde man kanske göra. Det beror lite på hur skolinspektionen utformar sin verksamhet.

Det är ingen mening att önska skolinspektionens snara försvinnande. Inspektionen kommer att vara kvar under överskådlig tid om det nuvarande decentraliserade styrsystemet bibehålls. Decentralisering kräver att staten vet att den lokala friheten används klokt. Med tanke på den svenska politiska kulturen är detta en förutsättning för att decentraliseringen ska ha förankring i hela det politiska systemet.

Men när detta är sagt? Skulle man inte kunna se skolinspektionen som en betydelsefull part i ett offentligt demokratiskt samtal om skolors utveckling?

Inspektionens uppdrag är att kontrollera om skolan uppfyller målen – inte att utveckla och förbättra skolan (även om det senare måste vara en önskvärd konsekvens av granskningarna). Stöd och utveckling är en sak, menar man, granskning en annan. Detta isärhållande präglar för övrigt hela den nuvarande myndighetsstrukturen. Men – det hindrar knappast att inspektionerna utformas på ett sätt som underlättar skolornas arbete med att förbättra undervisningen.

*

Det är spännande att tänka sig en bred inspektion som är på spaning efter skolans innehåll i hela landet – trots de svårigheter ett sådant företag rymmer.

Den utredning som föregick propositionen om en ny myndighet, Tydlig och öppen – förslag till en stärkt skolinspektion (SOU 2007:101) skisserade riktlinjer för skolinspektionens arbete. Man får hoppas att det mesta av dessa riktlinjer är bortblåsta i inspektionens nuvarande praxis. Det är kontraproduktivt att söka efter det utredningen såg som den säkerställda ”sanningen” om en skola, det går inte att åstadkomma ”objektiva bedömningar” av det slag som utredningen förespråkade, det går inte att undvika ”tolkningar”, det går inte att ”kvalitetssäkra” om kvalitetssäkring betyder att alla ingångsvärden ska vara lika så att de är möjliga att räkna o.s.v.

Problemet med en inspektion av ett sådant slag är – om den överhuvudtaget är möjlig att genomföra – att den leder till en trivialisering av inspektionsresultaten, så att endast det mest uppenbara och räknebara blir föremål för inspektionens intresse – och det mesta av det viktiga innehållet i skolan därmed faller utanför.

Istället måste en inspektion ta fasta på att värdering är en mänsklig verksamhet, som om den klargör sina förutsättningar är en utomordentlig grund för förbättring av en skolas kvalitet. Det leder till ett öppnare tänkande, som är mer prövande och tolkande, som erkänner mångtydighet och osäkerhet och vars nyckelord är dialog, samtal, offentlighet, delaktighet och ansvar. Det betyder inte att inspektionerna därför måste bli vagare och mindre skarpa. Men inspektörerna måste vara erfarna och modiga och inte ständigt beredda att fly till säker ”objektiv” mark.

En klokt upplagd inspektion skulle kunna utnyttjas för skolutveckling på bred front. Om så ska ske måste man noggrant tänka igenom dels hur inspektionen konkret ska utformas, dels vad som ska hända efter inspektionen.

Kommunikation med skolan

I utredningen är det rektor som är inspektionens kontakt på ”fältet”. Så tycks det också vara i skolinspektionens nuvarande verksamhet. Rektor är strängt taget den enda röst som hörs i de granskningar som regelbundet publiceras på skolinspektionens hemsida. Det är också hon eller han som – per telefon! – får en första hint om vad inspektionens resultat kommer att bli. Det färdiga inspektionsbeslutet utformas på skolinspektionen och kommuniceras till huvudmannen (för vidare befordran till rektor) först när varje punkt och kommatecken sitter där de ska. I denna envägskommunikation förs ingen egentlig diskussion med dem som inspekteras. Det är inspektörerna som på basis av dokument och korta skolbesök slår fast vilka brister som finns på den skola man har inspekterat – och för att göra detta tycks det inte behövas några diskussioner.

Man skulle kunna tänka sig en utbyggd kommunikation mellan inspektörerna och en enskild skolas personal med frågor och motfrågor, påståenden och problematiseringar, den enes bild och den andres bild. Det skulle kunna ge en fördjupad beskrivning av skolans kärnproblem och samtidigt mobilisera den personal som ytterst har att göra förändringar i skolans färdväg, om det skulle behövas. Detta innebär för den skull inte att inspektionen sviker sitt uppdrag att kontrollera skolornas måluppfyllelse och att rapportera avvikelser och problem. Det är inspektionen som helt självständigt gör den slutliga bedömningen. Men man vinner två avgörande fördelar:

• Bedömningarna blir säkrare och kan komma under det uppenbaras yta och få med något av komplexiteten hos de reella problemen.
• Genom diskussionen med skolinspektionen påbörjar personalen det förbättringsarbete som förväntas av dem.

Det är naturligt att en utbyggd inspektion av det här slaget inte kan göras på alla skolor med jämna mellanrum. Man tvingas prioritera och också göra många enklare inspektioner, som inte kräver samma arbetsinsats och som har mer av tillsynskaraktär.

Men skolinspektionen behöver en motpart att diskutera med, om det här ska fungera. Och det är inte alldeles enkelt att se hur en sådan motpart kan komma till tals. Ett av de stora problemen i dagens skola är att det ofta saknas en arena, där lärarna tillsammans med rektor kan diskutera problemen och utvecklingsmöjligheterna vid den egna skolan (se artikeln Mellannivån). Skolarbetet är fortfarande ett solojobb för lärare, som ensamma eller ibland tillsammans med en mindre grupp kollegor, reflekterar över verksamheten. Men vad man ska göra med helheten på skolan kommer sällan upp på bordet. Och det är just denna helhet som skolinspektionen värderar och som dessutom är i centrum för mediadebatten och för den politiska debatten.

Skolinspektionen skulle kunna bidra till att sådana arenor kommer till stånd genom att involvera personalen i frågor som gäller värderingen av hela skolan som kunskapsmiljö.

Vad ska hända efter inspektionen?

Hur ska den enskilda skolan hantera det förändringsarbete som kan bli en följd av inspektionen? Mycket – det mesta naturligtvis – kan göras med utgångspunkt i en fördjupad diskussion på den enskilda skolan, särskilt om personalen har varit delaktig i den process som lett fram till inspektionens slutsatser. Ett sådant arbete kräver både fungerande arbetslag och ett forum för diskussion om skolans hela läromiljö.

Men skolans ”lärande gemenskap” är inte automatiskt innovativ. Om den är alltför sluten och stödjande när det gäller de egna perspektiven kan det hindra nya sätt att se på verksamheten och utveckla den. Det är därför viktigt för skolan att få input utifrån, bli utmanad av andra perspektiv, andra kunskaper och synsätt. Skolinspektionen har denna funktion av ”utifrån kommande röst”, och just detta har skolpersonal varit positiva till enligt tidigare utvärderingar. Man har blivit sedd. Och utifrånperspektiven är ännu viktigare under förbättringstiden efter inspektionen.

Ett utvecklat samarbete med högskolan/lärarutbildningen skulle kunna ses som en helt ny struktur för arbete med skolutveckling i ett decentraliserat system. Vi har många högskolor i landet. Alla gillar inte detta faktum – men högskolorna finns. Ett samarbete mellan högskolor/lärarutbildningar och skolor/kommuner skulle kunna intensifiera arbetet med skolutvecklingsfrågorna. Högskolan och skolan skulle kunna vara varandras kritiska vänner, arbeta gemensamt med utveckling, utbildning, forskning.

Hur kan ett sådant samarbete se ut? Eftersom jag känner till Lärarutbildningen vid Malmö högskola allra bäst väljer jag några samarbetsexempel därifrån.

Det är ingen enkel match att föra samman skolan och lärarutbildningen, kommunen och högskolan, och få dem att samarbeta om skolutveckling. Samarbetet måste till att börja med bygga på att man har förtroende för varandra. I Malmö grundlades ett sådant förtroende i ett mycket omfattande och radikalt utformat system med partnerskolor, där lärarstudenterna tillbringade sin verksamhetsförlagda tid. ”Ömsesidig nytta” var nyckelordet i detta system. Många studenter var förlagda på samma partnerskola och de stannade under nästan hela studietiden. Detta betydde att studenterna fick varaktig och fördjupad kontakt med en skola, dess lärare och elever – en förutsättning för att få kunskap om vad läraryrket går ut på. Men det betydde också att studenterna utgjorde ett substantiellt tillskott till gruppen vuxna och lärare på skolan. Studenterna kunde användas i skolarbetet, eftersom de var många och eftersom de stannade länge. Ömsesidig nytta.

Det förtroende som utvecklades genom partnerskolesystemet gjorde det möjligt att skapa nya samarbetsprojekt. Här två exempel från Skåne.

Resurscentrum för mångfaldens skola är idag en betydelsefull utvecklingsinstitution i Malmö stad med lokal och regional verksamhet. RMS kom till efter ett gemensamt initiativ från Lärarutbildningen och den politiska ledningen i Malmö kommun. Avsikten var att få till stånd ett konkret samarbete mellan yrkesverksamma lärare i skolan och forskare i högskolan för att bearbeta de problem som fanns i skolans praxis och som framför allt lärare – som varje dag fanns bland barn och ungdomar – kunde lyfta fram. Resurscentrat skulle vara en konkret plats för möten och erfarenhetsutbyten, för seminarier, för utbildningar, för diskussioner om forskning, undervisningsupplägg, läromedel o s v. Till centrat knöts efterhand kommunlicentiander, som forskarutbildades på halvtid och arbetade kvar i skolan på halvtid. Forskningsledare och handledare kom från Lärarutbildningen. En stor mängd forskningscirklar med mycket varierande innehåll hämtade från den praktiska skolvardagen har också sin hemvist på RMS.

Tankesmedjor är ett annat samarbetsprojekt. Malmö högskola (senare i samarbete med Högskolan i Kristianstad) har skrivit kontrakt med ca 25 skånska kommuner. Tankesmedjorna ägs gemensamt av kommunerna. Varje tankesmedja, med yrkesverksamma lärare och forskare, tar sig an ett problem som någon eller några kommuner anser viktigt. Man gör problemet tydligt, avgränsar det, arbetar med det under en begränsad tid samt skriver rapport som föreslår konkreta åtgärder och samtidigt fortsatt analysarbete. Verksamheten i en tankesmedja är en verksamhet på halvdistans, mitt emellan långsiktig forskning och snabba tidsandebundna lösningar. Den tar hänsyn till att kommuner och skolor inte kan vänta på långa forskningsprojekt utan behöver handla inom rimlig tid. Den tar också hänsyn till behovet av en kvalificerad analys som tränger under ytan på problemen. Ett stort antal rapporter har hittills publicerats.

Det är förstås inte bara i Malmö som samarbete mellan högskolan och skolan har vuxit under senare år. Den lärarutbildningsreform som sjösattes 2001 har intensifierat kontakterna i hela landet. Överallt arbetar man för att utveckla den verksamhetsförlagda tiden och finna nya former för fortbildning, forskningssamarbete, forskarutbildning av yrkesverksamma lärare, forskningscirklar o.s.v. Redan 1995 beslutade riksdagen att ”regionala utvecklingscentra” skulle inrättas vid landets alla lärarutbildningar för att på det sättet öka kunskapsutbytet mellan skolan och högskolan. Dessa regionala centra har vidgat kontaktytorna och skulle kunna användas i ett mer systematiskt arbete med skolutveckling.

*

Det finns alltså idag en betydande erfarenhet av samarbete högskola-kommun/skola efter den senaste lärarutbildningsreformen. Detta samarbete kan fördjupas om statsmakterna skapade strukturer som gjorde det näst intill nödvändigt för parterna att arbeta tillsammans med det stora skolutvecklingsprojektet. Det vore ett långt kraftfullare sätt att stödja den svenska skolans utveckling jämfört med de teknokratiska åtgärdsförslag som nu singlar omkring i den skolpolitiska debatten. I ett sådant sammanhang hade skolinspektionen fått en helt central roll. Inte som utvecklare, men som utmanare, igångsättare, värderare i det stora spelet om hur skolan kan förbättras.

I denna den tredje artikeln om Cambridgerapporten skriver Mac Murray om en rapport som är så långt från slagord man kan komma. Den är nyanserad, noggrant belagd, eftertänksam och respektfull. Mac Murray redovisar också en ny bok av Diane Ravitch, tidigare biträdande utbildningsminister under George Bush den äldre. Diane Ravitch gör upp med sina tidigare hållningar i skolfrågor. Det är alltså inte bara i England som vinden håller på att vända.

Sverige har hamnat i en skolpolitik av enkla slagord som är tänkta att direkt föranleda specifika åtgärder. Vi behöver, sägs det, exempelvis:

• privata alternativ
• mer kontroll och fler inspektioner
• mer och tidigare betyg med flera steg
• fler och tidigare obligatoriska nationella prov
• ökad lagreglering och en ny skollag
• ökad differentiering i både grundskola och gymnasieskola (”alla ska ju inte bli akademiker”)
• en mer detaljerad styrning av lärarutbildningen
• fokusering på de nationella kraven på utbildningen istället för stöd till elev- och studentinflytande
• förstatligande av skolan och ökning av det centrala statliga inflytandet.

Slagorden har sina ofta lika förenklade motsatser eller motord. Debatten domineras av enkla slutsatser av ofta nog så komplicerade mått – det må vara internationella kunskapsmätningar eller svensk skolstatistik.

I förenklingarna försvinner många frågor och problem. Vi har som Ulf P Lundgren sa för länge sedan en situation, där det snarare är lösningar som söker problem än problem som söker lösningar. Vad som än kommer upp är lösningen ett eller flera av de slagord som jag redovisat ovan, och de problem som är för komplexa för slagorden går inte att tala om.

Kort sagt har vi hamnat i en situation där det är möjligt att föra en kraftfull skolpolitik utan att egentligen tänka en tanke. I detta är Sverige långtifrån ensamt utan är i praktiken starkt influerat av engelsk och amerikansk debatt och skolpolitik. För att ge perspektiv på den svenska debatten tar jag upp två kraftfulla pläderingar för en mera nyanserad politik och debatt som tar hänsyn till de komplikationer som faktiskt präglar skolan och vad den kan uppnå.

England

England andas nu ut efter mer än 30 år av intensivt enpartistyre – 17 år av torystyre dominerat av Margaret Thatcher och 13 år av New Labourstyre dominerat av Tony Blair. Efter Thatcher/Blairs avgång imploderade de bägge partierna och tories lyckades nu bara nätt och jämnt återkomma (vann inte egen majoritet utan fick bilda koalitionsregering).

Margaret Thatcher började sin regeringskarriär som utbildningsminister och kände sig då både maktlös och föreödmjukad. Hennes hämnd blev formidabel och hon efterlämnade som premiärminister ett mycket starkt inflytande för regeringen över skolpolitiken och en nationell läroplan. För New Labour var utbildning det kanske allra viktigaste för att föra ”Cool Britannia” in i framtiden – enligt Tony Blair gällde det education, education and education. New Labour förde vidare den starka rollen för regeringen och antalet initiativ, åtgärder, kampanjer och regeringsbeslut är hisnande. Det handlade om mycket pengar (både till lärare och skolbyggnader) och delvis nya prioriteringar som allmän förskola för tre- och fyråringar.

New Labour förnyade politiken både inom den västliga socialdemokratin och inom hela västvärlden särskilt vad gäller hur politiken lanseras och förankras. I detta var New Labour en verklig nydanare. Innehållsmässigt innebar politiken både ett accepterande av delar av nyliberalismen (i England Margaret Thatchers arv) och vidareförande av mer traditionell socialdemokratisk politik. På skolområdet förde regeringen Blair vidare de tidigare regeringarnas centralism, tonvikt på inspektion och en förstärkt ställning för skolinspektionsmyndigheten (OFSTED) samt vikten av tester. Den starka tonvikten på lansering, förankring och medier medförde att politiken blev kraftfull, förenklad och slagordsmässig och det var som sådan den fick sin internationella framgång. Några år i slutet på 1990-talet gick det bra att som svensk departementstjänsteman förbereda sig på kommande ut- och inspel från den svenska statsrådsberedningen genom att läsa den engelska regeringens hemsida på internet (hemsidan lanserades tidigt).

Cambridge Primary Review är en granskning av den engelska Primary School (ålder 4/5 – 11) genomförd under mer tre år (2006 – 2009) av en grupp forskare och lärare anknutna till universitetet i Cambridge och finansierade av en stiftelse (jfr artiklar av Berit Hörnqvist och Mats Björnsson). Resultatet presenteras i en huvudrapport om nästan 6oo sidor sammanfattad i 153 punkter och 75 rekommendationer och forskningsöversikter om mer än 800 sidor. Den dåvarande brittiska regeringen avvisade rapporten med en arg och sårad fnysning om 1/2 sida hösten 2009. Det var inte så konstigt – medan regeringens politik år slagkraftig, förenklad. polemisk och maktlysten är Cambridgerapporten nyanserad och lyfte fram komplikationerna och tog kraftfullt avstånd från centralstyrningen. Rapporten är verkligen nyanserad och så nyanserad att den blir trögläst och man faktiskt kommer på sig själv att längta efter de tillspetsningar som vi alla vant oss vid.

Arbetet är naturligtvis förankrat i den specifika engelska situationen och historien men har ändå mycket att ge en svenska läsare. Jag har särskilt fäst mig vid pläderingarna för:

• Respekt för barns synpunkter (voices) och erfarenheter
• Att bygga på ny forskning om barns utveckling och lärande (den historiska genomgången är också av stort intresse för en svensk)
• Respekt för förskolans särart och dess tonvikt på lek. En höjning av skolpliktsåldern till 6 år bör övervägas
• Att läroplanen bör vara en och sammanhållen. Den ensidiga prioriteringen av läskunnighet (literacy) och räkneförmåga (numeracy) har både slagit sönder ämnena engelska och matematik samt fört viktiga delar av läroplanen åt sidan. Det går att urskilja två läroplaner – en prioriterad och en oprioriterad.
• Att skilja på utvärdering (assessment) av elevers kunskaper och skolans/skolors funktion. Snäva tester av elevers kunskaper kan inte användas för att utvärdera skolan. För detta ändamål fordras det vidare inriktade tester. Dock räcker det med urvalsundersökningar. I utvärderingen bör också värderingar av experter få en ökad roll. De bör och kan utvecklas för att nå en ökad precision.
• En vidare inriktning av skolinspektioner så att bägge läroplanerna uppmärksammas.
• En översyn av klasslärarsystemet (generalists)
• En ändrad rollfördelning, som innebär att regeringen, centrala och lokala skolmyndigheter inte bestämmer hur lärare skall undervisa. Det behövs en ”pedagogikrepertoar” snarare än pedagogikrecept.

Det finns mycket mer att uppmärksamma och om regeringen till äventyrs finge lust att tänka har den här en hel del att överväga.

New Labour förlorade valet på sitt förhållande till USA, dels stödet till Bush om Irak, dels att Wall Street fick fria händer i London att göra det man inte fick i USA. I den nya koalitionsregeringen mellan tories och liberaldemokraterna fick tories utbildningsministerposten.

USA

I USA har slagorden regnat lika tätt som i England, men den federala regeringen har inte samlat på sig lika mycket makt som den engelska även om den har ökat sitt inflytande.

Diane Ravitch är utbildningshistoriker, har varit biträdande utbildningsminister under George Bush den äldre, och har arbetat som forskare i flera Think Tanks med inte minst läroplansfrågor. Hon är en av de tongivande skoldebattörerena i USA med en närmast lätt konservativ framtoning. Hon gör nu ett bokslut över 40 år som forskare, debattör och politiker och gör upp med flera av de idéer hon trott på i The Death and Life of the great American School system – How Testing and Choice are undermining Education (Det amerikanska skolsystemets liv och död – hur tester och skolval underminerar utbildningssystemet). Det är en bok som är lättare att läsa än Cambridgerapporten eftersom den är mer tillspetsad och polemisk, men den är även den en engagerad plädering för att respektera skolans komplexitet och gå bakom slagorden.

Det viktiga budskapet är att det inte finns några inga enkla lösningar och att det inte duger att bara låna lösningar från andra områden t.ex. från företagen. Hon gör en kritisk genomgång av ett antal amerikanska framgångssagor från skoldistrikt och städer som sägs ha lyckats. Det visar sig mest vara vara potemkinkulisser där lärare reducerats till konceptslavar i ett strikt hierarkiskt system, där bara ledningen vet och inte drar sig för att skrämma de underlydande lärarna. Ett särskilt kritiskt öga har hon till The Billionaire Boy`s club – de superrikas kolossala stiftelser med Bill and Melinda Gates stiftelser i spetsen, som efter att ha misslyckats med enkla koncept nu samlar sig till att i största allmänhet främja privatisering i form av charter schools (motsvarar svenska fristående skolor).

Den amerikanska federala politiken har som den engelska varit kraftfull. George W Bush stora skolprogram är No Children Left Behind (NCLB) som bägge partierna ställde sig bakom 2001. Det innebär alla elever i skolor som fick federala anslag skulle testas i läsförståelse (reading) och matematik i årskurs tre till åtta. Testerna skulle utformas av delstaterna. Delstaterna skulle fastställa en tidsplan över hur alla elever fram till 2013/2014 skulle nå proficiency (ungefär = skicklighet). Alla skolor skulle ange en önkvärd årlig ökningstakt (AYP: adequate yearly progress). Om de inte uppnådde denna skulle de utsättas för åtgärder som blev allt hårdhäntare med åren och skulle sluta med att skolan övergick till charter school eller att rektor och lärare avsattes eller att man överlät skolan till ”private management” eller till staten eller annan omfattande omstrukturering (som de flesta valde).

Diane Ravitch kommentar är att målet att alla skall nå proficiency är genuint ouppnåligt och att vi inte alls kan veta hur vi skall få en skola på fötter – det enda vi kan göra är att lägga ned skolor och det har hittills lett till att de svaga eleverna hamnat i en än sämre situation. Hon redovisar många exempel på att införande av charter schools och stängning av misslyckade skolor resulterat i ett polariserat skolväsende där svaga elever hamnar i dåliga offentliga skolor, som därigenom blir ännu sämre och följaktligen stängs och så flyttas eleverna till ytterligare en skola som stängs.

Diane Ravitch är strävan efter accountability ett misslyckande eftersom det inte gått att utforma trovärdiga åtgärder när skolor misslyckas. Hon tar därför avstånd från accountability-rörelsen, choice (skolval) och ett snävt och ofta upprepat testande. Vad hon tror på är neighborhood schools (grannskapsskolor) som grund för den amerikanska demokratin, en bred nationell läroplan (där hela läroplanen följs upp) och väl utbildade lärare med en betydande självständighet. Som helhet når hon rätt lika slutsatser som Cambridgerapporten.

*

Vad säger dessa engelska och amerikanska böcker oss svenskar? En första tanke är att den svenska grundskolans bärande idéer nu hyllas av en tidigare närmast konservativ amerikansk debattör och borgerliga finska politiker. Finns det inga svenska anhängare kvar?

Den andra tanken är svårare att formulera. En politik som utformas i enkla slagord går enklast att motsätta sig och bekämpa med tillspetsade förenklingar. Slagorden leder till motord och vi har en polariserad debatt där en nyanserad debatt blir omöjlig. I denna svåra väg mot en mer nyanserad diskussion, där skolan får vara så komplex som den faktiskt är och det saknas enkla lösningar, kan vi ha stor glädje av både Cambridgerapporten och Diane Ravitch bok.

(Mac Murray har varit kansliråd på Utbildningsdepartementet)

Slutrapporten från Cambridge Primary Review gör något så ovanligt som att ta ett helhetsgrepp på frågorna kring primary education. Rapporten heter som bok Children, their World, their Education och titeln speglar den utsiktspunkt från vilken skolan studeras, det är barnens värld som präglar perspektivet. I den omfångsrika rapporten har Bibbi Hörnqvist valt att koncentrera uppmärksamheten på rapportens förslag kring framtidens läroplaner. (red)

1988-års läroplan  - plus och minus

Trots en massiv kritik när den nationella läroplanen kom 1988 (efter en lång period av stor lokal frihet) finns det nu en utbredd acceptans för en nationell läroplan och det positiva den har fört med sig. Samtidigt finns det kritik, framför allt kopplad till vad som hänt de senaste 10 åren. Kritiska synpunkter redovisas både från hearings med lärare, elever, skolledare m.fl. och från olika studier och forskningsrapporter. Även om de flesta vill ha en nationell läroplan så önskar man förändringar.

Rapporten lyfter fram en hel del gemensamma punkter i kritiken mot läroplanen: Den är överbelastad, det har bara tillförts nytt och inget har strukits. Den har blivit föremål för alltför mycket föreskrifter och detaljreglering. ”Questions about how to teach are not for Government to determine” sa utbildningsminister Kenneth Clarke 1991, men detta har man naggat i kanterna bl.a. genom de nationella strategierna för literacy (1998) och numeracy (1999). Den nationella strategin för literacy (läsa, skriva) specificerar innehåll, struktur och undervisningsprocesser för en daglig literacy-timme som varje primary school ska ha. Strategin för numeracy (matematik) har en liknande specificering. De olika strategierna har utgjort en kraftfull styrning vid sidan av läroplanen, de har inkräktat på bredden i undervisningen och gjort att andra områden fått minskat utrymme.

Strategierna tillsammans med ett intensivt testnings- och kontrollsystem har medfört att utrymmet för professionell utveckling och lokala professionella initiativ har blivit litet. Den breda läroplan som utlovats har inskränkts väsentligt. Framför allt har konst och humaniora fått stryka på foten liksom senare också science (som dock i början hade en starkare ställning). Även utrymmet för det slags lärande som kräver tid för samtal, problemlösning och ett mer tidkrävande undersökande arbetssätt har minskat kraftigt. Memorering och återgivande har kommit att värderas högre än förståelse och ifrågasättande och överföring av information mer än kunskapssökande i dess fulla mening. Följden har blivit en föreställning om att bredd i läroplanen är oförenligt med en satsning på standards (standardiserade bedömningar) i baskunskaper. Det finns många belägg, säger rapporten, inom både tidigare och senare forskning att denna föreställning inte stämmer – standards och bredd är tvärtom ofta positivt korrelerade. Den nationella kontrollnivån kan sägas ha blivit kontraproduktiv.

Även om det finns en bred enighet om vad som är fördelarna och problemen med den nationella läroplanen så finns ingen konsensus kring frågan hur man ska gå vidare.

Ett nytt sammanhängande system för primary education

Rapporten utformar förslag till ett nytt sammanhängande system för primary school underbyggt av en omfattande mängd forskning och resultat från hearings med olika grupper. Delvis gör man detta i polemik mot Rose Review som haft regeringens uppdrag att göra en revision av läroplanen för primary school (2008-2009). Det förslag som förs fram i Cambridge Primary Review skall garantera barnens rätt till bredd, djup och balans och hög standard inom alla läroplanens områden.

Rapporten menar att man måste ställa och besvara en del grundläggande frågor innan ett läroplansarbete kan påbörjas och en policy skapas. Vad är Primary school till för? Vilka behov och syften bör den inriktas mot de närmaste 20 åren? Vilka grundläggande värden och principer skall den upprätthålla och utveckla? Hur långt kan ett nationellt system reflektera och respektera värden och förväntningar från så många skilda grupper; kulturella, etniska, religiösa, politiska, ekonomiska, regionala, lokala?

Rapporten grundar sina svar på dessa frågor i forskning om barn och barns lärande och utveckling, behov och förmågor, i studier av det samhälle och den värld våra barn växer upp i nu och i framtiden samt i studier av skola och utbildning och av vilka faktorer som spelar roll för lärande.

Tanken är att de olika delarna i systemet för primary school ska hänga samman och utgå från en samlad bedömning och utifrån ett evidensbaserat synsätt. Det gäller läroplaner, mål, värden, principer, ämnen/domäner, fördelningen nationellt- lokalt, tester och utvärdering, pedagogik, lärarfördelning, lärarutbildning och lärarfortbildning. Rapporten har förslag och rekommendationer för alla dessa områden (sammanlagt 153 st). Det ska finnas en slags linje från målen genom hela systemet till barnens vardag i skolan och det lärande och den lärmiljö de får.

Jag ska kort försöka sammanfatta några av de förslag som rör läroplaner i vid mening och några punkter som hänger samman med det. Det kan inte bli annat än ett mindre urval.

Mål och principer

Även om det skulle kunna vara en fördel att ha en enda uppsättning mål för hela den obligatoriska skolan så finns det, hävdar rapporten, så mycket som är specifikt för primary-fasen att den behöver ytterligare mål och specifika mål med delvis en annan tonvikt än förskola respektive secondary school. Det krävs också att man hittar en balans mellan att förbereda för framtiden och att leva här och nu. Primary school är livet här och nu för barnen och alltså mycket mer än bara en förberedelse för secondary school eller för det framtida livet.

Mål måste vara mer än retoriska om de ska svara mot vad barnen ska uppleva i skolan, hävdar man. Det gäller att skapa meningsfulla och livskraftiga formuleringar som kan få hyfsat stort stöd i ett pluralistiskt samhälle. Och målen måste också ha bäring på övriga delar av systemet om de ska bli trovärdiga.

I Rapporten formuleras 12 mål inom 3 olika områden: individen (välmående, engagemang, ”empowerment”, autonomi), omvärlden (respekt och ömsesidighet, uthållighet och ömsesidigt beroende, lokalt, nationellt och globalt medborgarskap, lärande (kunnande, förståelse och ”making sense”, utveckla färdigheter, stimulera fantasin, skapa dialog). Det finns en beskrivande text till varje mål som är väl värd att läsa och nästan nödvändig för att förstå innebörderna.

Förutom målen ska skolan och lokala myndigheter vägledas av vissa principer så att målen för barnens utbildning inte motarbetas genom hur skolor sköts och fungerar. Det är principer som sätter ljuset på bl.a. rättigheter, kvalitet, rättvisa, bredd, balans mellan här och nu och framtiden, respekt för evidens, lokalt engagemang och vägledning i stället för föreskrifter, adekvata resurser och stöd.

Ämnen – domäner

Det råder enighet om att det finns en tydlig problematik med ämnen men oenighet om lösningarna på detta problem, menar rapporten. Läroplansdebatten och också läroplanens genomförande har hämmats av en rörig diskurs om ämnen, kunskaper och färdigheter, och diskussionen om ämnena och deras utrymme och plats har blivit onödigt polariserad. Rose-rapporten utgår från att tiden är det stora problemet och använder uttrycket ”quarts in pint pots” (ungefär litrar i halvliterskrus). Men Cambridgerapporten menar att eftersom en del skolor trots stor press klarar sitt uppdrag med goda resultat, så är det inte tiden i relation till läroplanen som är problemet. I stället pekar man på gapet mellan primary schools historiska personalmönster och bredden och komplexiteten i de uppdrag lärarna i primary school förväntas fullgöra idag och den kompetens dessa uppdrag kräver. Det historiska personalmönstret har att göra med hur man tidigare använde klasslärarsystemet för att möta de viktorianska kraven på en snäv läroplan, stora klasser, överföringspedagogik och utantillärande, allt så billigt som möjligt. Idag krävs ett annat sätt att tänka om hur man använder sig av personalresurser och kompetens och också om hur lärarutbildning och lärarfortbildning utformas. Det traditionella klasslärarsystemet kan ifrågasättas om man vill ha en bred utbildning av god kvalitet.

Rapporten har stannat för att beteckna de kunskapsområden som man föreslår för primary school för domäner. Domänerna är: konst och kreativitet, medborgarkunskap och etik, tro och religion, språk, oracy och literacy, matematik, fysisk och mental hälsa, tid och rum, science och teknologi. Det finns läsvärda beskrivningar av varje domän som ger förståelse för tankarna bakom.

Man frångår helt föreställningen att läroplanens kärna är ett fåtal ämnen och placerar alla 8 kunskapsdomänerna inom läroplanen. Varje domän ska ha nationella och lokala komponenter. Även om tidstilldelningen kommer att skilja sig åt så är alla domänerna väsentliga för barnens utbildning och allt måste undervisas till högsta standard. Bredd och standard går hand i hand.

Läroplanen utgör en matris av de 12 utbildningsmålen och de 8 domänerna (redovisade i en figur efter texten).

Nationellt – lokalt

Cambridgerapporten vill generellt ha mindre nationell styrning och reglering och mer lokalt och professionellt inflytande. De nationella strategierna vill man slopa helt. Nationellt ska man utforma läroplanens ramverk, d.v.s. en nationellt beslutad beskrivning och rational för läroplanen som helhet och för varje domän. Lokalt ska man bl a utforma program för den lokala komponenten för varje domän. De lokala myndigheternas roll bör förändras från att vara den nationella förlängda armen till att stödja skolor att fatta egna beslut om läroplan och pedagogik.

Skolorna ska bestämma hur domänerna ska utformas till en livskraftig skolläroplan och hur de ska benämnas, tidssättas och undervisas med målen som ständig referenspunkt.  70% av timplanetiden ska beslutas nationellt och 30% lokalt.

Kommentarer och reflektioner

”Sverige är inte England, men ett och annat känns igen”, skrev Jan Thavenius. Englands utbildningshistoria skiljer sig i mycket från Sveriges. Ändå är många av de aktuella frågeställningarna gemensamma. Vissa delar i rapporten är mer England än andra men en hel del frågor tar fatt i den svenska diskussionen – eller kanske snarare den diskussion som borde föras i Sverige. Skulle vi kanske behöva ett evidensbaserat verk av den här kalibern för att få en mer djupgående och seriös debatt med färre onödiga dikotomier och mindre av eländesbeskrivningar av svensk skola och lärarutbildning?

För mig var det mest slående att rapporten tar ett så starkt helhetsgrepp på området, att den söker få alla delar att hänga samman och styra åt samma håll – hela tiden med en stor respekt för barnen och deras kunnande, förmågor och liv, liksom för lärarna, det korstryck de lever i och vikten av utrymme för deras professionella utveckling och självständighet. Den balanserar evidens om vad som är med visionen av vad som skulle kunna bli. Den går verkligen, som någon kommentator uttryckte det, till hjärtat av vad utbildning är i en demokrati och den tar de väsentliga frågorna för skola och utbildning på djupaste allvar.

Det är förvånande men upplyftande att rapporten inte ger en eländesbeskrivning av primary school och dess lärare som motiv för sina förslag. Trots de mycket omfattande reformförslag man kommer med finns det en balanserad bild av en skola som i mycket fungerar bra och som har bra lärare, men som inte har fått de arbetsvillkor och möjligheter som skulle krävts. Förändringar krävs för att barnen ska få en bättre utbildning för framtiden och ett bättre liv här och nu, och för att lärarna ska få möjlighet till professionell flexibilitet och egna initiativ.

Relationen mellan baskunskaper och bredd i utbildningen har i England varit, och är kanske också här i Sverige, i mycket en politisk fråga. Cambridgerapporten hävdar mycket starkt att detta blivit en helt felaktig polarisering beroende på att man inte tagit forskningen på det här området på allvar.

Att gå ifrån ämnen till domäner är rapportens försök att lösa den svåra frågan om hur kunskap skall organiseras och hur undervisning skall organiseras utifrån det. Sista ordet är självklart inte sagt i denna fråga, men Cambridgerapportens försök till lösning är mycket intressant. Rapportens argumentation är sympatisk, den öppnar för kreativitet och lokala initiativ och tar bort ämnesinlåsningarna. Den möjliggör att organisera undervisning utifrån lokala villkor och förutsättningar.

Efter figur i Cambridgerapporten (dock utan de stora pilar i rapportens figur som förbinder aims och domains med varandra och som pekar fram mot ”A New Primary Curriculum”):

(Berit Hörnqvist har tidigare varit skolråd på Skolverket)

Inslaget fortsatte med att ta upp en mängd exempel på testkulturens tillbakagång. Englands regering har slopat de nationella proven för fjortonåringar. Wales har gjort sig av med alla nationella prov. I Skottland testas inte alla elever mellan 5-14 samtidigt för att framställa rankinglistor. En av regeringens expertgrupper har rekommenderat att man avskaffar det nationella provet i naturvetenskap, om man i stället förbättrar lärarnas betygsättning och utvärderingar. Det finns grupper av lärare som har hotat med bojkott av de nationella proven.

Samma vecka som inslaget sändes kom en rapport från skolledarförbundet och en fristående utbildningsorganisation. Där argumenterar man för att skära ner på de 700 miljoner pund (7,5 miljarder svenska kronor) som spenderas på externa tester och utvärderingar. Rapporten önskar sig en övergång till prov och utvärderingar som görs på skolorna och leds av lärarna. Det skulle inte bara spara pengar utan också undervisningstid som läggs på prov och förberedelse för och administration av test. Detta är, ansåg Mike Barker, själva kärnfrågan. Den handlar inte om att avskaffa all granskning av skolorna utan om att se till att den inte står i vägen för undervisningen och elevernas lärande.

Testkulturen har ingen lång historia, ungefär två decennier. Vi bör förstå den, menade Baker, som en reaktion på en tidigare situation av stor självständighet för skolorna parad med låga krav på redovisningar av resultat. Nu har pendeln svängt över i ett motsatt extremläge. Mycket svag autonomi för skolorna med höga krav på redovisning. Om trubbiga rankinglistor, snäva tester och en begränsad målkultur förpassas till historien, kan prov och tester återgå till vad de bör vara: ”medel för att säga något om hur elever utvecklas och gör framsteg inte försök att producera en falsk konsumentmarknad för skolval”.

Men inlägget slutade lite modstulet med att konstatera att varken Labourregeringen eller de konservativa verkar beredda att ”lita på lärarnas professionalism”.

Ett inlägg i den engelska skoldebatten som nämns av Mike Baker som exempel på vad som kan vara med och vända vinden är ”The Cambridge Primary Review”. Det handlar om den mest omfattande och ambitiösa granskningen av primary education på fyrtio år. Den publicerades först som en rapport 2009 men har just kommit ut i bokform, Children, their World, their Education, en volym på nära 600 sidor. Den har fjorton författare, den bygger på tjugoåtta forskningsrapporter och 1052 andra skriftliga bidrag. I arbetet har 250 granskningsgrupper deltagit, 66 forskningsmedhjälpare och en rådgivande kommitté på tjugo personer vid universitetet i Cambridge.

Resultatet av denna kollektiva insats är överväldigande och man kommenterar det inte i en handvändning. Det finns anledning att återkomma i S.O.S. till denna lunta. Sverige är förvisso inte England men det finns så många likheter och paralleller i den rika världens skolpolitik att det är fruktbart med jämförelser. Här och nu ska jag bara ta upp ett litet inslag i boken som handlar om vad det är för ”berättelser” som dominerar skoldebatten i England.

Inledningsvis redogör författarna för hur de har sett på sitt arbete och hur de ser på den aktuella skolsituationen. De avslutar med att ta upp tre sätt att se på och tala om skolan som motverkat utvecklandet av det pedagogiska tänkandet, skolpolitiken och skolpraktiken.

* Det första är en tendens att reducera komplicerade frågor till en enkel fråga om att välja mellan två ståndpunkter som antas utesluta varandra. Som exempel tar författarna ett inflytelserikt uttalande från en äldre granskning som hävdade att primary education bör uppfattas i termer av aktivitet och erfarenheter snarare än kunskaper och fakta som eleverna ska lära sig. En sådan dikotomi är inte bara ofruktbar utan i själva verket omöjlig. Att lära sig något är en aktivitet som är beroende av erfarenheter. Aktivitet och erfarenheter är kunskap och inte dess motsats.

En annan sådan vilseledande motsättning är den mellan kvalitet och kvantitet eller bredd i undervisningen. Önskan att höja kvaliteten på vissa områden som utnämns till kärnämnen sägs stå i motsättning till en bred utbildning. De undersökningar som gjorts, påpekar författarna, visar i stället på motsatsen. De s.k. kärnämnena utvecklas bäst inom ramen för en bred välorganiserad undervisning. Som en följd av detta motsätter de sig de internationella mätningar – PISA o.s.v. – som begränsar sig till läsning, matematik och naturvetenskap. För eleverna och deras lärande är det viktigt att alla ämnen ges utrymme och uppmärksamhet.

Det är naturligtvis viktigt att undvika falska motsättningar, vill jag tillägga, men också att inte sopa konflikter under mattan. Det är exempelvis inte särskilt fruktbart att ställa barncentrerad undervisning mot ämnescentrerad. Skola handlar om att barn och unga ska lära sig något inom olika ämnesområden och helst också något om varför ämnena ser ut som de gör. Det hindrar inte att det finns lärare och debattörer som mest fokuserar på ämnena och bara otydligt ser de elever som ska lära sig något utifrån sina förutsättningar och behov.

* Det andra sättet att tala om skola och undervisning gör också sammansatta frågor enklare genom att mer eller mindre hånfullt och demagogiskt koka ner dem till slagord: ”trivsel men inget lärande”, ”tillbaka till baskunskaperna stänger dörren för tjugofem års trendig undervisning”, ”nioåringar räknar fortfarande på fingrarna”, ”sextiotalets dogmer lämnar nittiotalets unga i sticket”, ”inspektörer angriper flummiga (woolly) lärare”, ”progressiva lärare får prygel”.

I ett polariserat politiskt klimat och särskilt inför ett val sveps nyanser och argument åt sidan, skriver författarna. ”Vi tänker inte ta lektioner av dem som ledde den långa marschen av medelmåttighet genom våra skolor”, sa premiärminister John Major inför parlamentsvalet 1992 och fortsatte, ”vad de gjorde är oförlåtligt”.

* Det första offret i den skolpolitiska striden är historien. Författarna urskiljer för det tredje en mytbildning kring de historiska perspektiven. Det handlar inte bara om att politiker inte kan erkänna att motståndarna någon gång gjort något bra. Det finns en mer medveten beräkning, menar de, bakom snedvridningarna av det förflutna. Förfallshistoriernas mörka fond ska få den sittande regeringens politik att stråla ännu klarare. Under Tony Blair framställdes tiden före 1997 bland annat som en ”era av professionell okunskap” då ”kvaliteten på undervisningen legat på samma nivå under femtio år”.

Överdrifter och förvanskningar ingår i det politiska spelet. Men, skriver författarna, om de upprepas tillräckligt ofta och även i mindre politiserade sammanhang är risken stor att de börjar uppfattas som tillförlitliga och väl underbyggda historiska sanningar. Faran är att med centraliseringen av det politiska beslutsfattandet följer en centralisering av historien. Den läggs prydligt tillrätta för att passa den aktuella politiska agendan.

Det handlar som synes om tre olika sätt att föra en förenklad och snedvriden debatt om skola och undervisning.

Sverige är inte England men ett och annat känns igen.

Enligt ett slutet alternativ är framtiden redan be­stämd av dagens vuxna och deras värld. De mest ut­präglade exemplen ges av de totalitära staterna. I grunden ligger en föreställning om hela samhällets – ja, livets – planerbarhet, som inte är helt främmande för oss svenskar.

Enligt ett öppet alternativ skall skolan förbereda barn och unga för att som vuxna själva ta ställning till sina liv och till sitt samhälle

Peter Dahl, som en period var professor vid Konst­högskolan i Stockholm, har träffande uttryckt detta såhär: Skolan (dvs konsthögskolan) ska inte förnya konsten utan förbereda sina elever att som konstnä­rer förnya konsten. Överfört på lärarutbildningen vill detta säga att lärarhögskolorna inte ska förnya barn­omsorgen och skolan, men förbereda sina studenter att som färdiga lärare bidra till barnomsorgens och sko­lans utformning.

Vad kan Olof Palme ha menat när han talade om skolan som spjutspets mot framtiden? I hans tro på ett jämlikhetens samhälle fanns förvisso inslag av en övertygelse om planeringens möjligheter, märkligt vore det annars efter det socialdemokratiska samhälls­byggandets framgångar. Men också Palme insåg att det fanns gränser för planerandet och att detta gällde inte minst skolan. Följande anekdot, som Palme se­dermera privat bekräftade för mig, belyser detta.

På sommaren 1968 besöktes utbildningsministern på sitt ämbetsrum av några högstadieungdomar från en stockholmsskola. De anförde följande: ”Du är so­cialdemokratisk utbildningsminister. Ditt parti har det socialistiska samhället på sitt program. Du måste verka för en socialistisk skola. Vi läser kapitalistisk ekonomi i skolan, men vi kräver att få läsa socialis­tisk ekonomi istället.” Palme, som visste att detta inte var vad han tänkte sig, skruvade sig i stolen och sva­rade undvikande: ”Det här är alldeles för svåra saker för grundskolan” Ungdomarna replikerade snabbt:

”Inte alls, vi läser mycket svårare saker – vi läser tre­enigheten.” Däri hade de kanske rätt – förhållandet mellan helheten och delarna är och förblir en svårig­het för mänsklig tanke, och i en rationalismens tid blir dess formulering i religiösa termer näranog obegrip­lig. Och Olof Palme insåg att ekonomiundervisningen i grundskolan måste syfta till insikt om det samhälle vi har. Skolan är inte ett propagandainstrument för en hypotetisk framtid.

Skolan har alltid ett framtidsperspektiv, men den tillhör också sin tid och har vuxit fram under gången tid. Nuet befinner sig alltid mellan det förgångna och framtiden – det är mättat med det som varit och är rik­tat framåt.

Den framstående politiska tänkaren Hannah Arendt utvecklar sådana perspektiv i essäsamlingen Between Past and Future (1961), där en av uppsat­serna heter The Crisis of Education (1958). Arendt, som levde mellan 1906 och 1975, var från Königsberg – det nuvarande Kaliningrad. Hon stu­derade för Martin Heidegger och Karl Jaspers och dis­puterade i Heidelberg 1929 på en avhandling om kärleksbegreppet hos Augustinus. Hon var judinna och tvingades fly från Tyskland. Från 1941 bodde hon i USA. En förteckning över hennes rika författarskap finns i Elisabeth Young-Bruehls biografi For Love of the World. Till hennes huvudverk hör The Origins of Totalitarianism (1951), The Human Condition (1958) och Eichmann in Jerusalem: A report on the Banality of Evil (1963). I den senare boken lyfter hon fram tanklösheten som en rot till det onda, till judeutrot­ningen. I On Revolution, också från 1963, hyllar hon sitt nya hemland, USA, genom en studie av den ame­rikanska revolutionen som frigjorde de engelska ko­lonierna i slutet av 1700-talet. Hennes sista verk blev The Life of the Mind, som anknyter till Kants ‘Kritik av det rena förnuftet’ och ‘Kritik av det praktiska för­nuftet’. Posthumt utgavs (av Ronald Beiner) Lectures on Kant’s Political Philosophy, som anknyter till Kants tredje kritik, den av omdömesförmågan.

I The Crisis of Education, som alltså skrevs i slu­tet av femtiotalet, var Arendts intresse inte det som då stod i skoldebattens brännpunkt – nedgången i ameri­kansk skolundervisning i matematik och naturveten­skap, vilken uppfattades som kritisk mot bakgrunden av de sovjetiska rymdframgångarna med Sputnik. Hennes intresse för skolan hade ett vidare perspektiv. Hon varnade för att använda skolan som ett politiskt instrument. Skolans innersta väsen är – enligt Hannah Arendt – natality, detta att nya människor föds in i värl­den. (I lexikonet översätts natality med ‘nativitet’, fö­delsetal. Arendt menar födelse – ”detta att vi är födda”. Det finns för övrigt ett annat översättningsproblem: Arendt talar om Education, ett ord som har en vidare betydelse än det rätt instrumentella ‘utbildning’ och som innefattar också fostran och bildning. Jag undvi­ker i det följande ordet ‘utbildning’ och använder mes­tadels ’skola’.)

Betoningen på natality innebär i Arendts framställning att nykomlingarna – det må vara de som föds in i vårt samhälle eller är invandrare – måste ha sin del i ska­pandet av framtidens samhälle. Den nuvarande vuxengenerationen har ingen rätt att inteckna framtiden för dagens unga. Deras framtid är inte en förutbestämd utopi som i en totalitär stat (det må vara marknadens eller socialismens fundamentalism) utan en värld som de själva har erövrat och format. Mot det demokratiska alternativet av unga vuxna som går in i det mödo­samma arbetet att övertyga sina likar och därmed står inför risken att misslyckas ställer hon ett diktatoriskt ingripande i skolan av de vuxna, som bygger på de vuxnas överlägsenhet att tillverka det nya som vore det ett fullbordat faktum – som om det nya redan existe­rade. Arendts slutsats, som vid första påståendet ver­kar paradoxal, är att – precis för att ta vara på det ny­skapande i varje barn – skolan måste vara konserva­tiv; den måste bevara denna friskhet som något nytt i den gamla världen, en värld som, även om den är re­volutionär, alltid är – i den nya generationens ögon – överårig och nära sin förstörelse.

Ett exempel från lärarutbildningens område ligger nära till hands. Om denna utgår från skolans läroplan finns det en risk att de nyutbildade lärarna alltid kommer att ligga ett steg bakom skolans verklighet, eftersom läroplanen snabbt överspelas av utvecklingen. De nya lärarna borde istället, i Peter Dahls anda, förbere­das för att delta i skolans fortgående förändring.

För Hannah Arendt företräder lärarna vuxenvärlden i skolan. De företräder alltså inte vare sig staten eller kommunen eller läroplanen. Skolans kunskap förank­ras genom lärarna i de vuxnas livsvärld snarare än i ve­tenskapen – skolämnenas förhållande till vetenskapliga discipliner blir medelbart. I The Human Condition (på svenska: Människans villkor) analyserar Arendt tre former av mänskligt görande i vuxenvärlden – labor, work and action. Med labor menar hon det dagliga knegandet för livsuppehället, work betyder i hennes språkbruk ‘produktion’ eller ’tillverkning’ och action är ‘handling’. Distinktionen mellan produktion och handling går tillbaka till Aristoteles.

Produktion bestäms av på förhand uppställda mål och bedöms efter hur väl målen uppnås. Handlingen däremot är fri i den meningen att den bestäms av vad situationen kräver. Den värderas inte efter på förhand uppställda mål utan efter de faktiska omständigheterna. Produktion och handling svarar mot olika kunskaps­former, i förra fallet en mera instrumentell, målbestämd teknisk kunskap, i senare fallet en erfarenhetsbaserad praktisk visdom.

Pierre Bourdieu gör i Le Sens Pratique åtskillnad mellan två slags logik, logique scientifique och logique pratique. Den praktiska logiken är knuten mera till handling (grekernas praxis), till här och nu, till för­trogenheten med den föreliggande situationen och till de handlandes förhållningssätt och ansvarighet. Den har föga av den vetenskapliga logikens distans och all­mängiltighet och är inte tillämpningen av den begreppslogik som traditionellt förknippas med skolor och universitet. Den praktiska logiken är knuten till handlingens föränderliga perspektiv och dess ansva­righet, den står nära det sunda förnuftet, det common sense som – liksom språket – utövas i mänskliga gemenskaper. Solidaritet och respekt för andra och deras synsätt hör till den praktiska logiken. Den prak­tiska logiken är innehållslig snarare än formell, den arbetar med analogier och träffande exempel, snarare än med deduktioner från allmängiltiga utsagor. Det finns en åtskillnad mellan föreställningarna om tid i de två logikerna: i praktikens logik är tiden irreversibel – vad som är gjort är gjort, och det som ska göras ska göras, det går inte att repetera och det kan vara ont om tid, medan den vetenskapliga logikens tid är reversibel och står till förfogande. Det är en praktisk logik snarare än en vetenskaplig som är förenlig med Hannah Arendts syn på skolan som förberedelse för framtiden.

I verkliga livet är produktions- och handlingsperspektiven inflätade i varandra. Ofta är produktionsperspektivet ett överhetens systemperspektiv, medan handlingsperspektivet är ett praktikernas nedifrånperspektiv. Konflikter om arbetsvillkor är ofta ett ut­tryck för systemperspektivets oförenlighet med yrkes­livets praktiska logik. Studier av sjukvård och under­visning visar detta, liksom beskrivningar från indu­strin. Även i en datoriserad högteknologisk industri (kärnkraft, processindustri, oljeborrning) visar det sig att handlingskunskapen (vad Donald Schön kallade knowledge-in-action) är nödvändig för produktionens effektivitet och för att arbetet skall bli meningsfullt.

Låt oss återvända till skolan. Lärarna, som före­trädare för vuxenvärlden, måste vara förtrogna med vuxenvärldens mångfald och ha insikt om den vetenskapliga logikens begränsningar. För Hannah Arendt är det genom sin auktoritet som läraren företräder vuxenvärlden. Hon har i en uppsats kallad What is Authority? (även den i Between Past and Future) för­klarat vad hon menar att auktoritet är. Hon börjar med att tala om vad auktoritet inte är: om läraren utövar tvång bryter hennes auktoritet samman. Auktoritet innebär en lydnad i vilken människans frihet bevaras, den är en frivillig lydnad. Det finns en frihet att argu­mentera, men allt kan inte tas upp till diskussion vid varje tillfälle, allt kan inte vid varje tillfälle göras på ett nytt sätt – världen förutsätter för sin existens en viss varaktighet och kontinuitet. Argumenten måste ha ett slut, åtminstone provisoriskt. Lärarens icke-auktoritära auktoritet bygger på lärarens och vuxengenerationens minne och erfarenhet. Den fordrar urskilj­ning – att kunna skilja det väsentliga från det oväsent­liga. För att eleverna ska godta dessa distinktioner krävs förtroende och tillit.

Föreställningen om auktoritet går tillbaka på roma­rna. För dem var stadens grundande och dess författ­ning heliga. Ordet ‘auktoritet’ kommer från det latin­ska auctoritas, som i sin tur kommer av verbet augere – att öka, utöka. (Det svenska ‘öka’ är besläktat med latinets ‘augere’.) Auctoritas var förknippad med an­svarighet, och genom den vidgades grundlagen i sin användning så att den passade till dagens situation. Auktoriteten, i motsats till makten, hade sina rötter i det förgångna. I politiken företräddes auktoriteten av senaten, som gav råd, medan det var folket som hade makten. Senatens råd gav vidgade perspektiv på fol­kets maktutövning, liksom lärarens auktoritet tillför något till barnets värld. Senaten fungerade som en motvikt som höll saker och ting i balans.

När det i vår tid talas så mycket om behovet av utbildning finns det paradoxalt nog allt mindre plats för unga människors mognande och för läraren som auktoritet. Läraren behövs som ett skydd mot den vuxenvärld som – bl a genom informationstekniken – tränger sig på, genom hennes auktoritet utvidgas bar­nens och de ungas värld så att de i en framtid är väl förberedda att möta vuxenvärlden och delta i den. Läraren blir en länk mellan det förflutna och framti­den. För att detta ska vara möjligt krävs att skolans öppenhet bevaras och utvecklas, att produktions-perspektivet (målstyrningen) på skolan hålls tillbaka och handlingsperspektivet främjas.

De ungdomar som för mer än fyrtio år sedan besökte Olof Palme med krav på att skolan skulle utbilda för en socialistisk framtid förefaller oss nu överspelade av världshändelserna. Också dagens skola blir bäst om den inte låter sig vägledas av någon idealbild om fram­tiden. Dess huvuduppgift är, liksom den alltid har va­rit, ungdomens fostran här och nu. De unga kommer själva att ta hand om sin framtid när den tiden kom­mer.

(Gunnar Bergendal har varit rektor vid Lärarhögskolan i Malmö)

Varför har vi MR-styrning? Finns olika varianter av MR-styrning? Finns det alternativ till att styra genom att ange mål och kontrollera resultat?

Syftet med MR-styrning är å ena sidan att skapa en flexiblare verksamhet, med lokala, situationsanpassade lösningar – och å den andra att få kontroll över vad skolan faktiskt åstadkommer. Tidigare styrdes skolan mer ”direkt” genom detaljerade instruktioner angående såväl organisering som innehållet i verksamheten. MR- styrning är en aspekt av det s.k. redovisningssamhället (the audit society), som i sin tur är en aspekt av det s.k. kunskapssamhället. MR-styrningen svarar mot redovisningssamhällets bägge ”ansikten”: å ena sidan en styrning inifrån genom decentralisering och lokal autonomi och, å den andra, en styrning utifrån genom centralisering och kontroll. För skolans del innebär det att man, å ena sidan, lokalt kan bestämma hur verksamheten ska organiseras (vad gäller såväl konkret innehåll som form) samtidigt som, å andra sidan, mål för elevernas kunskapsutveckling såväl som förväntade resultat formuleras på nationell nivå. Genom att specificera vad det är skolans skall producera blir det möjligt att ”släppa skolan fri” för att sedan kontrollera resultaten. Det innebär en mer indirekt styrning än tidigare – en styrning som öppnar ett större utrymme för de professionella att fatta egna beslut om hur resultaten ska nås. Samtidigt kontrolleras verksamheterna i mycket större utsträckning än tidigare.

Hur MR-styrningen ser ut skiljer sig mellan olika länder – liksom huruvida betoningen ligger på decentraliseringen av besluten eller centraliseringen av kontrollen. De olika aspekterna av styrsystemet tar olika styrningsformer i bruk. Decentraliseringen är förknippad med professionell styrning (d.v.s. det är professionella som driver det lokala utvecklingsarbetet) och centraliseringen med byråkratisk och/eller manageriell styrning. Ofta utsätts skolan samtidigt för en marknadsstyrning som skapar konkurrens mellan skolor.

En av bieffekterna med MR-styrningen är att de olika styrningsmekanismerna kan interagera och motverka varandra. För att en ”bra” utveckling ska kunna komma till stånd krävs en balans mellan den inre och yttre styrningen. I Sverige betonades till en början decentralisering och den inre styrningen och därmed lärarnas professionalitet som en förutsättning för systemet. Efter hand har den sidan mer och mer kommit i bakgrunden. För varje problem som formuleras införs en lösning som innebär någon form av förstärkning av kontrollen. Papegojfraserna om ”tydliga mål” och tidig uppföljning upprepas i oändlighet. För varje gång klingar de allt ihåligare. Och i takt med att kontrollsystemen och uppföljningarna genomförs sjunker resultaten i den svenska skolan. Kan det finnas ett samband?

Jag tror denna utveckling för närvarande är ett av de största hoten mot kvaliteten i skolans verksamheter. Undervisningen utvecklas inte av att man mäter den. Ökad kontroll kan aldrig i sig leda till ökad kvalitet. Möjligen kan man få råttor att springa fortare och skolor att leverera resultat. Men en god undervisning kan inte åstadkommas på det sättet.  Utan ett stort mått av professionell styrning går det inte att få kvalitet i undervisningen!

En av de saker som Jan Björklund som ansvarigt statsråd prioriterat högt är att under mandatperioden införa en ny skollag. Att det behövs är alla överens om – den nu gällande är från 1985 och det finns ett förslag från en utredning 2002. Den förra regeringen och dess stödpartier lyckades inte ena sig kring en proposition vilket Jan Björklund upprepade gånger kritiserat.

Före jul presenterades lagrådsremissen med en rekordlång skollag efter en omfattande remissomgång. Lagrådet genomför en grundlig teknisk granskning och kommer med svidande kritik: det behövs en omfattande överarbetning och förslaget är slarvigt, inkonsekvent och möjligen i detaljer rent av grundlagsstridigt. Yttrandet är på nästan 80 sidor  och återfinns www.lagradet.se). Lagrådet gör som rådet ska göra, man genomför en teknisk granskning och tar inte upp principiella frågor. Lagrådet har därför inga synpunkter t.ex. på hur mycket som skall regleras i skollagen, en viktig principiell fråga. Skollagsförslaget innebär att sådant som aldrig tidigare reglerats i skollag nu skall regleras där.

Om riksdagen skall fatta beslut före valet har regeringen bara några veckor på sig – senaste propositionsdatum är 24 mars.

I fortsättningen skall jag ta upp två frågor:

För det första: Varför har utbildningsdepartementet misslyckats med att på över tre år få fram ett tekniskt fullgånget förslag till ny skollag? Tidigare har skollagsförslag tagits fram av utredningar med parlamentariskt inslag. Så har inte skett denna gång, vilket kan motiveras med det redan finns ett sådant utredningsförslag från 2002.

En strävan har varit att föra in så mycket som möjligt av speciallagstiftningen i skollagen. Härigenom blir lagförslaget mycket omfattande. Arbetet har organiserats som en arbetsgrupp inom departementets skolenhet, dock med företrädare för rättsekretariatet (se Ds 2009:25). Det som är litet förvånande är att varken den ansvarige rättschefen eller mer seniora handläggare nämns i överlämnandeskrivelsen. De har heller inte medverkat som föredragande för lagrådet. Skollagsförslaget framstår härigenom som Jan Björklunds personliga produkt. Ministern har som det ser ut fått med alla sina favoritidéer, och de handläggare som arbetade med skollagsförslaget hade nog inte en chans att hålla emot. Den ansvarige rättschefen och de mer seniora handläggarna slapp att sätta sitt anseende på spel. Det kan vara så att Jan Björklunds favoritidéer blev så många, att lagförslaget, som redan tidigare var omfattande, blev överlastat och inte hann arbetas igenom. Det återstår att se om departementet nu hinner göra en ordentlig genomarbetning. Om propositionen läggs fram kan oppositionen kräva att lagrådet yttrar sig en gång till.

För det andra: Den nu förslagna skollagen är som sagt mycket omfattande och tar upp frågor som tidigare inte reglerats på detta sätt. Skollagen innehåller både målformuleringar och en direkt reglering av vad som skall ske i skolan. Den direkta regleringen omfattar sådant som tidigare reglerats i skollag som skolplikt, avstängning, disciplinära befogenheter etc., allt med betydande förändringar, men också sådant som inte tidigare reglerats i skollagen som betygsfrågor i vid mening, närvarorapportering och styrelsesammansättning. Bland de nya målformuleringarna märks t.ex. att ”elever som lätt når de kunskapskrav som minst skall uppnås ska ges ledning och stimulans…”

Det nya skollagsförslaget medverkar till den rådande osäkerheten i fråga om styrningen av skolan. Vi säger att vi har mål- och resultatstyrning och inte regelstyrning, men den nya skollagen och dess omfattande reglering av vad som sker i skolan innebär en ökad regelstyrning. Utbildningsministern och LR talar båda för ett förstatligande av skolan utan att klargöra vad det innebär. Oklarheten tycks innebära ett nytt och tidigare okänt frirum för personlig maktutövning från utbildningsministerns sida vilket både skollagsförslaget och ”återinförandet” av betyg på lågstadiet är ett uttryck för.

Lagrådets kritik av skollagsförslaget öppnar ett fönster för en nödvändig debatt om styrning av skolan. Låt oss utnyttja det öppna fönstret och starta debatten!

(Mac Murray har varit kansliråd på Utbildningsdepartementet)