Mats Björnsson redovisar och kommenterar en amerikansk kommittérapport, som undersökt dessa frågor. (red)

Att få ett tydligt belönings- och bestraffningssystem för skolor att fungera baserat på testresultat, kan förefalla som en väl ekonomistisk och instrumentell tankefigur. Inte desto mindre är det vad som införts i USA genom fr.a. den federala satsningen No Child Left Behind (NCLB). Det finns också andra liknande initiativ. Fungerar detta så att incitamenten leder till bättre kunskaper, högre testresultat, bättre resultat för skolorna?

Board on Testing and Assessment startade arbete kring detta redan i samband med sjösättningen av NCLB efter millennieskiftet, men först under senare år har ett större projekt, finansierat av bl.a. Carnegiestiftelsen, dragit igång med syfte att få fram evidens i frågan. En kommitté ”Incitament och testbaserat ansvarsutkrävande” etablerades av Nationella Vetenskapsrådet för att genomföra studien. Nedan redogörs i korthet för rapporten och dess huvudresultat[1].

I ett förord tackas ett hundratal professorer och bidragsgivare och referenslistan omfattar närmare 200 titlar. I avsnitt 2 går man igenom och diskuterar bl.a. de utgångspunkter som den ekonomiska forskningen haft kring effekten av belöningssystem i allmänhet. Det finns kritik – inte minst bland psykologer – mot att ekonomiska synsätt inte fångar upp de olika mekanismer som gör att incitament ofta inte leder till det man skulle kunna tro. Det är vidare svårt att hitta goda mått på prestation. Incitament har också en tendens att fungera olika på olika människor. Och hur fungerar det i samband med arbete i grupp? Det finns stor osäkerhet och därmed behov av kontroll förknippade med testbaserade incitament. Man måste väga kostnaderna för dem mot vinsterna. Inte minst har ofta belöningssystem snedvridande effekter av olika slag.

The more any quantitative social indicator is used for social decision making, the more subject it will be to corruption pressures and the more apt it will be to distort and corrupt the social processes it is intended to monitor. (“Campbell’s law”)

Vad gäller den forskning man inriktat sig på i översikten så har man noga avgränsat denna och valt studier där incitament är direkt kopplade till uppmätt prestation och enbart tittat på ansvarsutkrävande som är testbaserat. Däremot berörs i rapporten påtagligt lite vad det är för incitament som använts i de olika programmen. Man kan sluta sig till att det dels har varit belöning/bestraffning riktat till skolor, utifrån genomsnittliga elevtestresultat, men också program med ren pekuniär belöning till lärare, ibland i storleksordningen 50 000 SEK om året.

Man har vidare valt studier som kan säga något om effekter, dvs. kausala samband. Man har därmed tillämpat stränga krav på studier och uteslutit sådana som använder sig av ’kvasiexperiment’ av typen data för individer som ligger strax över respektive under en antagningsgräns. De flesta studier härrör från USA, men när det gäller experiment med att erbjuda lärare bonusar så finns studier från några andra länder inkluderade. Det är tre huvudkategorier studier som tagits med, totalt ett 15-tal studier. Det är:

– studier som hör ihop med NCLB i sin design, både sådana som genomfördes före denna federala satsning och sådana som hör ihop med den;

– studier av vad som kallas High School Exit Programs som syftar till att öka examinationen från High School;

– studier av experiment med incitament riktade till lärare för högre elevprestationer.

I stora drag kommer genomgången fram till att de totala effekterna av testbaserade incitament för de tre typerna av program var följande.

NCLB och dess föregångare:

De fyra studier som använts visade effekter av belöningssystemen på mellan 0,04 och 0.22 standardavvikelser. Det fanns ett antal individuella effektmått som var positiva och statistiskt signifikanta, men det fanns också många som inte visade signifikans och några som var negativa. Det kan ändå ge en bild av att incitament under NCLB fungerat.

Men rapporten framhåller två viktiga reservationer: Den första är att de positiva effekterna koncentrerade sig till skolår 4 i matematik, medan resultaten för år 8 och för läsning båda dessa skolår inte visade signifikans eller visade negativ effekt. Den andra är att de båda mätningar som låg högst var problematiska av flera skäl. Effekten får alltså som helhet ses som modest, slår rapporten fast; begränsad i såväl storlek som applicerbarhet. Det skulle motsvara i stort en förbättring från 50e percentilen till den 53e, viket måste ses som en rätt marginell förbättring och i synnerhet i jämförelse med de nationella förhoppningar som varit förknippade med programmen.

High School Exit Programs:

Här är effekten kort och gott 0,00 på resultaten på low-stakes test, dvs. test som inte var kopplat till incitamentet ifråga och faktiskt en negativ effekt på det man syftade till att öka, nämligen examinationsfrekvensen.

Program med belöningar riktade till lärare:

För de program som genomförts utanför USA (Israel, Kenya, Indien) fann man i flera fall positiva signifikanta effekter. Dock, i två av dessa länder fanns inga andra mått att tillgå än resultat på de (high-stake) tester som var kopplade till incitamenten, med de svårigheter att se verkliga effekter som det medför. Dessutom var det faktum att två av länderna är utvecklingsländer med rätt annorlunda förhållanden (frekvens av frånvaro bland såväl lärare som elever t.ex.) vilket gör att rapporten bedömer nyttan av resultaten för USAs del begränsad.

I de sju belöningsprogram som genomförts i USA finner rapporten effekter på mellan -0,02 och +0,06 standardavvikelser. En hel del positiva effekter var signifikanta men det var också ett antal negativa effekter. När man tog bort de program där utfall enbart mättes genom high-stakes tester, blev effekten i stort sett noll.

En slutsats som dras för policyändamål i rapporten är att man för det första inte finner särskilt mycket av positiva effekter och att betydligt mer forskning skulle behövas. Man föreslår också att man arbetar med betydligt mer sofistikerade modeller i sådant som

– vem incitamenten riktar sig till,

– vad som mäts och hur det mäts,

– hur resultaten av modellerna följs upp och värderas, och inte minst

– hur stöd till skolor och klasser som inte lyckas så bra ska se ut.

Belöningssystem behöver utformas mycket noggrant och kombineras med andra element i skolsystemet för att fungera effektivt. Skolans alla viktiga mål måste täckas in i det som ska mätas och bedömas, inte bara delar. Svar på enbart flervalsfrågor är t.ex. synnerligen otillräckligt som mått i förhållande till de mål som gäller för skolan.

*

En kommentar till denna läsning är att det finns likheter med den rapport som kom förra året från England, Cambridge Primary Review. Den senare var förstås betydligt bredare i sin syftning och betydligt mer omfattande. Det som förenar är en tung kritisk genomgång av de testbaserade modeller för att främja lärande, undervisning och skolutveckling som är så utbredda i anglosaxiska länder. En parlamentarisk kommitté i UK gav också liknande resultat.

Lägger man därtill att OECD-ekonomerna i en årlig granskning förra året, ’läxar upp’ England för sitt överdrivna bruk av test- och betygsresultat, så blir bilden intressant.[2] Finns det en vindkantring på gång när det gäller dessa centrala frågor om styrning och om hur kunskap och skolutveckling främjas? Resultaten ser ännu inte ut att ha slagit in mot den politiska spelplanen och det är värt att reflektera över varför, dvs. vilka processer som styr. Det är i varje fall vetenskapligt/akademiskt rätt tunga argument som presenteras, inte mot tester, prov, ansvarsutkrävande i sig men mot det sätt som de utformas och används.

(Mats Björnsson är ämnesråd på Utbildningsdepartementet)

[2] En händelse som haft visst genomslag är att Diane Ravitch, en av de mer inflytelserika utbildningsforskarna kring George W Bush och No Child Left Behind, har ’konverterat’ och med den empiri som framkommit vänt sig mot tron på tester som centrala instrument för utveckling, och skrivit en bok om detta The Death and Life of the Great American School System: How Testing and Choice Are Undermining Education.

Munkhätteskolan var en gång i tiden på 1960- och 1970-talen försöks- och demonstrationsskola till den bredvidliggande Lärarhögskolan med särskilt anställda lärare som skulle utgöra förebilder för lärarstudenterna. Arkitektoniskt var hela anläggningen prisad och jag tror den är K-märkt. Man gör i varje fall inte vad som helst med byggnaden. Nu har den förfallit, är svårt nergången och verksamheten andas hopplöshet.

Inom stadsdelen finns också Hermodsdalsskolan, som för några år sedan blev riksbekant genom att man lade ned högstadiedelen – en i stort sett olöslig situation hade uppstått med våld och skadegörelse och usla skolresultat.

De här situationerna och miljöerna skall självklart inte accepteras. Men är det så självklart att det bara är skolan med dess lärare som skall kunna vända detta? När man jämför skolors resultat, säger man att man korrigerar för faktorer som olikheter i social miljö, inkomstnivåer, invandrarbakgrund etc. och därmed skall jämförelsetalen bli rättvisande. Jag har alltid haft svårt att tro på det. Är det så enkelt!  Jag besökte själv Hermodsdalsskolan under den svåra tiden. Lärarna ställde inte låga krav. Men högstadieeleverna var i stort sett alla invandrare med mycket dåliga kunskaper i svenska. De förväntades alltså förstå högstadiets fysikkurs utan särskilt mycket hjälp på sitt modersmål. Det är ju omöjligt. Att vara elev dag ut och dag in i en sådan skolsituation utan att förstå och se en mening – arbetslösheten är enorm runt dem – blir ju till sist tröstlöst.

I Education Week (Washington Post’s utbildningsbilaga) finns en artikel om varför man i diskussionen om skolors prestationer också måste väga in ”non-school factors”. Den säger att när man själv som förälder tänker kring sina barns skolprestationer, så utgår man självklart från att det är bra om barnen mår väl, har en god hälsa, att de känner sig trygga i sitt hem och sin miljö, att de har berikande fritidsaktiviteter, bra kamrater, uppmuntran hemifrån och stöd och hjälp i skolarbetet. Om man i dagens debatt försöker lyfta fram betydelsen av sådana ”non-school factors” möts man med höjda ögonbryn och misstro – här är en skolansvarig som endast vill bortförklara. En lärare som försöker antyda hur hans elevers ”non-school factors” är och hur de påverkar i skolan blir betraktad som om han försökte undfly problemen.

I artikeln resonerar författarna om att ett helt annat gemensamt samhällsansvar måste utkrävas för att stödja skolor som har det svårt. Det är självfallet svårt att jämföra och jämställa problem och åtgärder i olika länder, men jag tycker artikeln är intressant och ger en helt annan fördjupning av diskussionen om utveckling av skolor och omkringliggande samhällen. Man kan från olika förvaltningsansvariga inte bara prata väl och förstående och ställa krav men sedan gå tillbaks till sina egna bunkers och hålla sig där. I stället måste man konkret samverka i åtgärder som alla ytterst har skolans utveckling som mål. Läs och tänk efter – politiker och tjänstemän – och så lärare och skolledare förstås. Här är länken igen.

(Göran Levin var tidigare utbildningschef vid Lärarutbildningen på Malmö högskola)

Jag tänkte på Jane Elliotts klassiska experiment när jag läste om den senaste PISA-undersökningen och diskussionen som följt på den. Vår internationella konkurrenskraft minskar när det gäller matematik, läsförståelse och naturvetenskap. Trots fyra år med kunskap i fokus. Trots fyra års ansträngningar. Trots fyra års manglande av hur dålig lärarutbildning, blivande lärare, skola och elever är…

Under de besök jag gjort i skolor på senaste tiden har jag skrämts av hur genomsyrad skolan är av talet om lågpresterande elever och lågpresterande områden: ”Ja, det finns ju många lågpresterande i klassen”, ”Ja, eleverna som kommer hit är från lågpresterande områden”, ”Ja, vi har ju några elever med diagnoser i den här klassen” o.s.v.

Den svenska skolans självuppfattning är i dubbel mening underordnad: svenska elever presterar dåligt jämfört med andra länders, men i synnerhet presterar elever från sämre områden dåligt.

Det är i sammanhanget intressant att läsa hur våra ledande dagstidningar SvD och DN kommenterar att skolresultaten fortsätter att sjunka trots fyra år med ”deras” skolpolitik.

Ja, Björklunds idé att det svenska skolsystemet skulle vara som en supertanker som tar ett decennium eller mer att vända, den är de flesta sunt nog avvaktande eller rentav kritiska till. Så långsiktig var inte ens Sovjetunionens skolpolitik. Det ska bli intressant att följa hur länge DN och SvD kommer att backa upp skolpolitiken om vi inte ser en snar vändning (en som dock aldrig kommer att ge upp hoppet om att den inslagna vägen är den rätta vägen är en av chefsarkitekterna bakom kravpolitiken, Hans Bergström, vars senaste inlägg gjordes på den signerade ledarsidan i DN den 15/12).

Av alla analyser och kommentarer så slås jag av hur få som diskuterar vad PISA egentligen mäter (ett undantag är Heidi Avellan, Sydsvenskan, i Godmorgon världen söndagen den 12/12). När jag läser PISA-rapporten blir det tydligt hur komplicerat ramverk testen bygger på. Testen är oerhört ambitiös i såväl vilka kunskaper som mäts som i den exakthet som omgärdar de bedömningar av dessa kunskaper som görs. Man får intrycket av att det är ett instrument som kan se in i ungdomars hjärnor och förutsäga deras framtid.

När jag utmanar mig själv med de exempel på PISA-uppgifter som finns i rapporten förstår jag först inte alls sammanhanget för frågorna. Vad är provmakarna ute efter här? Vad vill de att jag ska svara och hur? Ta en av de enklare frågorna, frågan i naturvetenskap om träning.  Den lyder ”Vad händer när musklerna tränas? Ringa in ‘ja’ eller ‘nej’ efter varje påstående”. Så följer bland annat påståendet ”Fetter bildas i musklerna”.

Frågan är alltså om fett kan bildas i musklerna medan dessa tränas, och även om jag inte kan hitta svaret så torde det vara tänkt att rätt svar ska vara nej. Men – alltså – fett måste väl kunna bildas även när man anstränger musklerna? Det jag vet, eller tror mig veta, är att musklerna i första hand använder socker för att få energi. I andra hand används fett, eftersom det är mer energikrävande att omvandla fett till energi jämfört med socker för kroppen. Men samtidigt, kan inte socker och fett samtidigt som de konsumeras av musklerna lagras upp och bildas? Processen är väl inte ensidig, eller? Nu är jag långt ifrån någon expert på hur metabolismer och jämvikter ser ut i relation till muskler, men låt oss säga att jag slänger i mig en hamburgermeny på McDonalds och sedan springer till bussen. Borde inte fett kunna bildas då, dvs trots att jag ”tränar”? Rimligen borde man kunna hitta tillfällen då kroppen producerar fett trots att man ”tränar den”.

Och på den vägen är det med många, kanske de flesta frågorna i en studie av det här slaget, i synnerhet i relation till naturvetenskap. När vardag och vetenskaplig kunskap blandas ihop blir det ofta mycket svårt som elev att hitta rätt kontext för frågan.

Frågorna i PISA-testet känns till stora delar som en högst märklig pseudoverksamhet: ”Gissa vad frågeställaren tänkt på?” I fallet om träning och fett kan man tänka sig att frågemakarna vill testa om eleven lärt sig att träning motverkar fetma. Fetma är ett världsproblem och givet att PISA-testet mäter vad det utger sig för att mäta, nämligen att det är ett mått på hur du kommer att klara dig som medborgare, så kommer jag som är osäker på om det finns omständigheter som gör att fett kan bildas när människan tränar, med stor sannolikhet att bli fet och dö i förtid som en konsekvens av denna min okunskap.

Sanningen att säga, vet någon varför det är bra att toppa PISA-statistiken mer än att det alltid är bra att ligga först när det kommer till tävlingar? När får vi se studier som på ett trovärdigt sätt kan visa vad dessa provresultat betyder för samhällsutveckling och medborgarskap?

Nåväl. Den senaste PISA-studien kommer att bidra till att skolan befäster sin krisposition, och jag kan bara konstatera att jag inte kunde valt ett mer engagerande och stimulerande område att verka i. Jag gick i grundskola i betongförorten Hammarkullen utanför Göteborg 1977-1986 och fick stödundervisning i svenska under låg- och mellanstadiet. Skillnaden på min skolgång jämfört med idag är att mina lärare sökte sig till förorten av egen vilja. De ville jobba med oss, de trodde på oss. Något i det progressiva 1970-talet har gått förlorat. Likväl, jag älskar att slå underifrån!

(Magnus Hultén är lärare och forskare vid Stockholms universitet)

I dagarna presenterades resultaten från PISA-2009 om svenska grundskoleelevers prestationer i matematik, naturvetenskap och läsning. De skiljer sig inte nämnvärt från den nedåtgående trend som PISA- och TIMSS-studier indikerat under hela 2000-talet. Från en relativt hög internationell nivå tycks de svenska eleverna ha halkat ner rejält och presterar idag medelmåttigt i både matematik och naturvetenskap jämfört med elever i andra länder. I politiska sammanhang och i media ställs allt oftare frågor om vad som har hänt med svenska elevers kunskaper och vad som kan förklara denna utveckling.

Om man analyserar elevernas prestationer i naturvetenskap utifrån PISA-resultaten under 2000-talet framträder en något mer komplex bild än vad media vanligtvis brukar rapportera. Bilden visar nämligen att samtidigt som man inte kan säkerställa en statistiskt signifikant nedgång mellan två efterföljande mätningar indikerar resultaten ändå en nedgång på längre sikt. Förklaringen ligger i att de svenska eleverna presterade signifikant över OECDs medelvärde år 2000 men något under medelvärdet år 2009, vilket ger en nedåtgående tendens.

Under samma tidsperiod har det pågått en internationell debatt om värdet av denna typ av studier. Flera forskare hävdar att studierna egentligen inte representerar elevernas verkliga kunskaper utan endast mäter deras prestationer i artificiella och kontextlösa situationer som inte på något sätt motsvarar den komplexa verklighet där eleverna behöver använda sina kunskaper. Kritiken har, i detta sammanhang, varit särskilt hård när det gäller PISA-organisationens sätt att presentera resultaten i form av ”OS-tabeller” över de deltagande ländernas medelvärden eller som endimensionella beskrivningar över hur landet ifråga lyckas med skolorganisation och undervisning. Men resultaten från PISA-studierna kan också analyseras utifrån helt andra perspektiv och med andra målsättningar.

Ökad segregation leder till sämre resultat

En noggrann analys visar nämligen att vid PISA- undersökningen 2000 hade de lågpresterande eleverna i Sverige 25 poäng bättre än motsvarande elever i andra länder i naturvetenskap. I PISA 2009 hade samma grupp 15 poäng lägre än motsvarande OECD-länder. De medelpresterande eleverna hade 12 poäng bättre resultat än motsvarande grupp år 2000 men 10 poäng lägre än motsvarande grupp år 2009. En liknande trend finns även i matematik. De mest högpresterande eleverna behåller sin relativa position – de presterar nu liksom tidigare på ungefär samma nivå som de duktigaste eleverna i andra länder. Den svenska nedgången under 2000-talet beror således på att medel- och lågpresterande elever försämrat sina resultat.

Vad kan då förklara nedgången? En möjlighet är att undersöka resultaten i naturvetenskap utifrån det som kallas ”mellanskolevarians” vilket är ett mått på spridningen mellan enskilda skolor. En sådan analys visar en tydlig trend där skillnaden mellan låg- och högpresterande skolor i Sverige nästan tredubblats under perioden 2000-2009. Analysen visar till och med att Sverige är det land av alla deltagande länder (67 st år 2009) som har den högsta ökningen under perioden. Viktigt att notera i detta sammanhang är alltså att de högpresterande skolorna egentligen inte har förändrat sina resultat utan att det är de låg- och medelpresterande skolorna som kraftigt har försämrat sina resultat under perioden.

Vad vi ser är en tydlig trend av förstärkt segregering i svenska skolor under 2000-talet. Trenden går att förklara utifrån att de välmotiverade och högpresterande eleverna i allt högre utsträckning väljer vissa skolor men att detta val inte påverkar deras resultat nämnvärt. Koncentrationen av dessa elever medför alltså inte att de presterar bättre än tidigare. Däremot tycks det fria skolvalet få en tydlig påverkan på de låg- och medelpresterande elevernas prestationer.

Preliminära analyser visar också att de svenska eleverna generellt presterar sämre än medelvärdet när det gäller att tillämpa sina kunskaper, lösa problem och förstå hur naturvetenskapliga kunskaper skapas. Däremot presterar man minst lika bra eller bättre på uppgifter som avser att mäta faktakunskaper och reproducerbara ämneskunskaper.

Det finns med andra ord mycket som pekar på att det är just den förstärkta skolsegregationen som utgör en av de avgörande förklaringarna till de svenska elevernas generella resultatförsämring i naturvetenskap och matematik under 2000-talet. Resultaten visar också att det naturvetenskapliga ämnesområdet alltmer framstår som det område där det finns störst skillnad mellan hög- och lågpresterande elever i Sverige. Frågan är vilken betydelse dessa resultat får när Sverige samtidigt måste rekrytera alltfler naturvetare och tekniker för att täcka framtidens behov av dessa yrkeskategorier. Dessutom är goda kunskaper inom dessa områden avgörande ur ett demokratiskt medborgarperspektiv och för att allmänheten skall kunna delta i en debatt om framtiden i ett alltmer högteknologiskt Sverige.

Bilden av den svenska skolan som en sammanhållen enhet, där det inte har haft en avgörande betydelse vilken skola man går på, håller successivt på att förändras. Sverige har i dessa sammanhang tidigare framstått som ett land med en väl sammanhållen grundskola där skillnaderna mellan hög- och lågpresterande har varit relativt små jämfört med andra länder. Just detta förhållande brukar också innebära att man generellt presterar bra på de stora internationella studierna. I detta sammanhang kan man ta Finland som exempel där eleverna presterar toppresultat på PISA samtidigt som man har en sammanhållen skola med små skillnader mellan hög- och lågpresterande elever och framför allt en mycket liten spridning mellan skolor.

En möjlig förklaring till den förstärkta segregationstrenden i Sverige är alltså att det fria skolvalet har fått funktionen av ”sorteringsmaskin” där föräldrarna till välmotiverade och högpresterande elever i allt högre utsträckning väljer vissa skolor och väljer bort andra. Detta har i sin tur skapat en situation av ökad spännvidd mellan skolorna som också blir tydlig i resultatbeskrivningen. Analysen pekar på att det framförallt är de skolor som förlorar sina välmotiverade elever som drabbas, vilket tycks ha medfört en utarmning av undervisningen på dessa skolor. En förklaring till de sjunkande resultaten under 2000-talet blir därför att de kvarvarande eleverna tycks prestera sämre på testerna än tidigare medan de elever som flyttar från skolan inte nämnvärt har förändrat sina resultat.

Det finns idag en stark politisk konsensus när det gäller det fria skolvalet och möjligheten att fritt välja skola har under senare år blivit en etablerad rättighet i Sverige. Samtidigt kan man påstå att det just är det fria skolvalet som på senare år resulterat i en utveckling av förstärkt skolsegregation. Bilden av Sverige med en sammanhållen skola med relativt små skillnader mellan låg- och högpresterande elever håller successivt på att förändras. Avgörande frågor till det politiska samhället blir; önskar vi denna utveckling och vilka visioner finns egentligen för framtidens skola i Sverige?

(Anders Jakobsson är docent vid lärarutbildningen vid Malmö högskola, Magnus Oscarsson, Mittuniversitetet, är projektansvarig för PISA Sverige och Karl-Göran Karlsson är docent vid Mittuniversitetet)

PISA mäter inte skolkunskaper

PISA har en kvalitativ ansats, vilket skall förstås som att den inte enbart mäter en slags färdighets- eller faktakunskap utan också mäter elevers förmåga att använda sina kunskaper i andra sammanhang än skolans, att analysera företeelser i samhället och att omsätta sina kunskaper i tillämpning på vidare problem. Om jag förstått resultaten rätt för Sveriges del, så är fakta-nivån inte något som försämrats (gäller mätningarna i naturvetenskap, där vi ligger på – nåja – ett snitt) utan svenska elever brister i tillämpningsdelen. Var det inte just detta som chockade Tyskland efter den första PISA-undersökningen? Skolresultaten var utmärkta i sin reproducerande del, men inte i sin tillämpande.

Detta måste vara en viktig distinktion vad gäller åtgärder. Jag tror att personer i gemen uppfattar dessa sjunkande skolresultat i de internationella jämförelserna som att det finns behov av mer handfasthet. Det kan kanske också behövas, men tydligt är att det krävs en dimension till som svensk skola inte lyckas med, eller lyckas med i lägre grad – nämligen elevers förmåga att omsätta sina kunskaper till att tänka och handla utanför skolans värld.

Den svenska skolan styrs med okunskap

I rapportens analys av de svenska skolresultaten pekas också på den ökande spännvidden mellan högpresterande och lågpresterande elever och på att det blir allt sämre med likvärdigheten i svensk skola. Dessutom sjunker pojkars resultat avsevärt mer än flickors. Här hänvisas till rapportens resonemang.

Jag vill dock peka på följande erfarenheter. Under många år har jag mött ansvariga för skolan på såväl riks- som kommunnivå, alltså dem som genom sina övergripande beslut styr skolan. Jag tycker att förändringsklimatet har hårdnat och förenklats under de senaste decennierna. Hållningen har på många sätt präglats av ett slags förakt eller en ringaktning för det vardagliga arbetet och en oförståelse för den ökande komplexiteten i skolan vilken har stora konsekvenser för lärares arbete. Kritiken har riktats mot lärare och verksamheten i skolan utan man haft eller skaffat sig någon egen djupare insikt i vad som formar en god undervisning och skola. Denna retorik har låtit likadan på riks- som kommunnivå. Som exempel har man talat om läraren som handledare. Att undervisa har på något sätt blivit ett förlegat begrepp. I stället har elevers självverksamhet varit det centrala – vi som identifierat oss för en elevaktiv skola har sett ur begreppet förvanskats och tippat över. I vissa skolor har lärarens undervisning ersatts av webbaserade studieuppgifter, där läraren enbart har en rådgivande (och betygsättande!) roll. Detta innebär för det första att många elever inte klarar av en sådan självstyrning och inte heller ett sådant ansvar. Men dessutom förminskas och förtorftigas kunskapens och frågornas komplexitet. Det som handlar om vidare dimensioner – t.ex. frågors tillämpning i samhälleliga sammanhang – riskerar försvinna eller få otillräcklig plats.

Alltför lätt att hänvisa till fel i lärarutbildningen

Lärarutbildningen fokuseras också. Man pekar på otillräckliga kunskaper i läs- och skrivutveckling och bristande ämnesdjup som en del av förklaringen till de försämrade resultaten. De första PISA-undersökningarna gjordes år 2000 och 2003. Dessa 15-åringar gjorde då sina första skolår i början och mitten på 1990-talet med sin ekonomiska kris. Det var då eleverna i de tidiga skolåren förlorade 25 timmars halvklassundervisning på ett bräde och dessa resurser har inte återställts. Vad kan en sådan enorm resursminskning ha för betydelse för den tidiga läs- och skrivutvecklingen? De nya lärare som började utbildas 1988 fanns då knappast ute i verksamheten. Säkert bör man fokusera lärarutbildningarnas innehållsprioriteringar, men söker man orsakerna enbart här, blir det fel. Mycket fel.

En djupare analys behövs

Vad betyder den ökade segregeringen för svensk skola? Vad betyder det att föräldrar med ekonomisk eller intellektuell kraft väljer sina egna skolor? Vad innebär riskkapitalbolagens inträde? Vad är det i det svenska samhället som gör att de svenska eleverna presterar sämre i den här typen av undersökningar? Varför presterar andra liknande länder bättre? Finns det kulturella skillnader, trots allt? Betyder det något att integrationen av  invandrare fungerar dåligt? Ungdomsarbetslösheten? Framtidsförhoppningar? Eller har vi rört till det i skolans värld genom våra ständiga förändringar? Används lärares tid rätt? Nya betygsystem – hur många under de senaste decennierna? Nya läroplaner, nya betygskriterier, IUP, information till föräldrar. Byråkratiseringen av lärararbetet! Nya samhällsutmaningar där skolan förväntas klara att förebygga.

Är det då kommandoreaktionerna, som spårades i New York Times-artikeln, den självklara lösningen? I Sverige skruvar skolministern nu åt till tydligare mål för skolkunskaperna, förser dem med tydliga betygskriterier i ett nytt betygssystem, mot vilka flickor såväl som pojkar förväntas lojalt, lydigt och lustfyllt sträva, så att alla i varje fall blir godkända. Regelbundna tester och skolinspektioner skall inspirera lärare och rektorer till en likvärdig skola. Resultaten av detta kan vi avläsa i nästa PISA, eller?

(Göran Levin har varit utbildningschef vid Lärarutbildningen, Malmö högskola)

Det finns en professor vid universitetet i Warwick avdelningen Business School, Colin Crouch, som funderat på den här gåtan. Han tycker att det är trist att lärare måste lära eleverna hur de ska klara tester i stället för hur de ska skaffa sig kunskaper och förstå sina ämnen. För att förbättra kvaliteten på undervisningen har regeringen skapat ett system av tester och skolinspektioner. Resultaten offentliggörs i rankinglistor som pekar ut vilka skolor föräldrarna ska välja åt sina barn. Vissa skolor får många elever och kan anställa fler lärare, andra måste avskeda lärare eller läggas ner eller säljas ut. Vad gör lärarna? De gnuggar sina elever så att de presterar bra på testerna. Vad annat kan de göra?

Det verkar som om regeringen har förlorat förtroendet för lärarnas yrkeskunnande och integritet, menar Colin Crouch. Det är ekonomer som sagt åt regeringen att man inte kan lita på sådana svårfångade saker som professionalism och kompetens. Den enda typen av pålitliga drivfjädrar till goda prestationer finns på marknaden. Om ett företag inte sköter sig, går vinsten ner. Går vinsten ner, sjunker aktierna och aktieägarna begär företagsledarnas huvuden på ett fat.

Så regeringen började leta efter motsvarigheter till aktiekurser och marknader som kunde ha samma disciplinerande verkan på offentliganställda. När det gällde skolor, erbjöd testresultatens ligatabeller liknande mått på framgång som aktiekurserna.

Enligt Crouch invände många att det aldrig skulle kunna fungera som på den riktiga marknaden. De hade fel. Det fungerade inte ens på den riktiga marknaden. Aktiekurser är inte några tillförlitliga indikatorer på hur företagen går och hur solida de är. Med smarta grepp kan kurserna fås att leva sitt eget liv. På liknande sätt, gör Crouch gällande, kan elevernas testresultat förbättras om lärarna inriktar sig på förmågan att klara tester, en förmåga som har ett begränsat samband med de kunskaper som testen förmodas mäta.

Under finanskrisen hamnade marknadens värderingsmekanismer utanför all kontroll. De indikatorer som antogs mäta värdet på mängder av tillgångar blev värda vad aktörer på marknaden trodde att andra aktörer antog att andra aktörer trodde att de var värda. Jag gissar att en del av dessa aktörer i slutändan visste att tillgångarna inte var så mycket värda. Men går det så går det. Vad som köptes och såldes var en hel kedja av förtroenden – i slutändan förtroende för marknadsmekanismerna antar jag. Men någonstans på vägen började bankerna inse att de inte hade tillräcklig kontroll på sina affärer. De slutade lita på varandra och ville inte låna pengar till varandra. Finanskrisen var ett faktum och förtroendet hade ätits upp av marknaden själv.

Det finns många nackdelar och svårigheter med att mäta elevers och skolors prestationer med hjälp av standardiserade test. En del av dem räknar Colin Crouch upp. Men sist och slutligen är kanske problemet en fråga om förtroende. Marknaden och dess värderingsinstrument förutsätter tilltro till professionell kompetens, om de ska fungera långsiktigt. Förtroendekapital är lätt att förlora men svårt att vinna tillbaka. Men marknaden har lyckats sälja sitt tänkande till ”den offentliga sektorn som ett sätt att göra det överflödigt att lita på en sådan mänsklig kvalitet som professionell kompetens” blir Colin Crouch slutkläm.

I skolorna börjar man känna av att inte bara regeringen förlorat en god del av förtroendet för lärarna trots talet om att goda lärare är den avgörande förutsättningen för en bra utbildning. Det skulle inte förvåna mig om det lett till att lärarna å sin sida förlorat förtroendet för dem som leder och bedömer skolan. Att bli bedömd utifrån utan en chans att själv delta är inte roligt för någon yrkeskår.

Hårddrar inte Colin Crouch parallellen mellan finanskrisen och testkulturen? Det kan alltid diskuteras liksom frågan om det är testen som är boven i dramat eller användningen av den. När tester ses som entydiga indikatorer på elevers och skolors resultat eller absoluta mått på kunskap, börjar det bli problematiskt. Det måste alltid vara möjligt att diskutera vad ett test mäter. En sammanfattande siffra ger så lite kunskap. I själva verket ställer testen fler frågor än de ger svar.

Debatten om skolan är ensidig eftersom viktiga frågor om kunskap, skola och samhälle faller utanför agendan liksom konsekvensanalyser av den tidigare förda skolpolitiken. Sverker Lindblad har svårt att se att det som diskuteras i valrörelsen leder till ”en skola i världsklass”. (red)

I den partipolitiska debatten inför valet ligger fokus på skolresultat och kontroll av elever och lärare. Förslag om betyg, redovisningsskyldighet och lärarlegitimation kombinerat med talet om att skapa en svensk skola i världsklass. I stort är debatten bekymmersam i sin ensidighet, eftersom viktiga frågor om kunskap, skola och samhälle faller utanför agendan liksom konsekvensanalyser av den tidigare förda skolpolitiken.

Vid början av 1990-talet initierades en rad radikala skolpolitiska beslut. Det svenska skolväsendet avreglerades och decentraliserades och antalet fristående skolor ökade. Införandet av skolpeng i kombination med ökad valfrihet skulle ge föräldrar, barn och ungdomar större möjlighet att välja de skolor som passade dem. Ökad flexibilitet och konkurrens skulle ge skolorna möjligheter att utvecklas. Informationssystem skapades för att öka kvaliteten i beslutsfattandet. Dessa förändringar genomfördes med förhoppningar om ett innovativt och effektivt skolväsende som skulle göra Sverige framgångrikt i den internationella konkurrensen.

Enda vägens politik

Liknande beslut genomfördes i många länder och har studerats i olika undersökningar. Jag väljer för enkelhetens skull ett par som jag själv hållit i. I en studie byggd på analyser av utbildningspolitiska dokument och på intervjuer med ledande politiker i tio länder erhölls en bild av argumenten för de beslut som fattades. En av slutsatserna var att omstruktureringen sågs som nödvändig av skolpolitikerna i dessa länder, givet det ekonomiska läget och den växande globala konkurrensen. Varken i Sverige eller i andra länder såg beslutsfattarna några alternativ till vad som måste göras.

I en påföljande studie med fokus på lärares yrkesverksamhet kunde vi se hur europeiska länder har rört sig åt samma håll med likartade åtgärdspaket under de senaste decennierna. Viktigt att notera är att för lärarna i dessa länder var det arbetet med elever och föräldrar som var betydelsefullt. Omstruktureringens åtgärder sågs ha ringa inflytande på denna komplexa verksamhet där såväl skolresultat som lärarstatus skapas. (Goodson & Lindblad: Professional Knowledge and Educational Restructuring: European Perspectives. Rotterdam: i tryck.)

Sammantaget menar jag att dessa internationella undersökningar visar på en fatalism inom skolpolitiken (det finns inga alternativ) parat med en begränsad insikt i kärnverksamhetens villkor i skolans värld.

Hur gick det i Sverige med omstruktureringen av skolväsendet? Om vi håller oss till de mått som omhuldats i den skolpolitiska debatten – kunskapsmätningar och kostnader – har utfallet inte blivit särskilt lyckat:

* Kostnaderna har ökat per elev i grundskola och gymnasieskola (t ex SCB UF 12 SM 0901).

* Från att ha varit framgångsrikt i början av 1990-talet har det svenska skolväsendet gått kräftgång, enligt internationella kunskapsmätningar.

* Skillnaderna mellan elever och skolor har ökat, vilket tyder på en ökad segregering i utbildningssamhället.

Dessa resultat kan till vissa delar förklaras av själva omstruktureringen. Decentralisering och avreglering bidrog till ökade skillnader mellan kommunerna, medan samspelet mellan boendesegregering och skolval verkar leda till ökande skillnader mellan skolor, mätt med provresultat och betyg. Det finns informationsunderlag och analyser av detta, se till exempel Skolverkets Vad påverkar resultaten i svensk grundskola?, där flera pedagogikforskare bidragit med betydelsefulla studier. Men sådana analyser har anmärkningsvärt nog ignorerats under lång tid av dem som har det politiska ansvaret.

Under de senaste 15 åren har den skolpolitiska debatten mer och mer kommit att handla om redovisning och kontroll av individer. Det finns föga av diskussioner av skolarbetets möjligheter och meningsfullhet i dagens samhälle. Tidigare politiska åtgärder (till exempel avreglering och marknadisering) är inte föremål för större eftertanke. Det nya utbildningslandskap, vilket växer fram med exempelvis övernationella organisationer och multinationella utbildningsföretag som viktiga aktörer, diskuteras inte. Och därmed inte heller viktiga aspekter av skolpolitikens möjligheter och begränsningar i en förändrad värld.

Obetänksamhet och ignorans

Sammantaget har jag svårt att se att de utbildningspolitiska åtgärder som dominerar dagens diskussioner skulle kunna leda till en skola i världsklass. Valdebatten kännetecknas snarast av obetänksamhet och ignorans. Det behövs genomgripande analyser av de frågor som ett utbildningssystem måste hantera – exempelvis rörande kunskapsbehov och skolarbetets organisering och meningsfullhet. Eftertänksamma prövningar av alternativa möjligheter krävs i stället för obetänksam handlingskraft vid skapandet av en skola för framtiden!

(Sverker Lindblad är professor i pedagogik vid Göteborgs universitet och president European Educational Research Association 1998-2001. Artikeln har tidigare varit publicerad i GP))

Inslaget fortsatte med att ta upp en mängd exempel på testkulturens tillbakagång. Englands regering har slopat de nationella proven för fjortonåringar. Wales har gjort sig av med alla nationella prov. I Skottland testas inte alla elever mellan 5-14 samtidigt för att framställa rankinglistor. En av regeringens expertgrupper har rekommenderat att man avskaffar det nationella provet i naturvetenskap, om man i stället förbättrar lärarnas betygsättning och utvärderingar. Det finns grupper av lärare som har hotat med bojkott av de nationella proven.

Samma vecka som inslaget sändes kom en rapport från skolledarförbundet och en fristående utbildningsorganisation. Där argumenterar man för att skära ner på de 700 miljoner pund (7,5 miljarder svenska kronor) som spenderas på externa tester och utvärderingar. Rapporten önskar sig en övergång till prov och utvärderingar som görs på skolorna och leds av lärarna. Det skulle inte bara spara pengar utan också undervisningstid som läggs på prov och förberedelse för och administration av test. Detta är, ansåg Mike Barker, själva kärnfrågan. Den handlar inte om att avskaffa all granskning av skolorna utan om att se till att den inte står i vägen för undervisningen och elevernas lärande.

Testkulturen har ingen lång historia, ungefär två decennier. Vi bör förstå den, menade Baker, som en reaktion på en tidigare situation av stor självständighet för skolorna parad med låga krav på redovisningar av resultat. Nu har pendeln svängt över i ett motsatt extremläge. Mycket svag autonomi för skolorna med höga krav på redovisning. Om trubbiga rankinglistor, snäva tester och en begränsad målkultur förpassas till historien, kan prov och tester återgå till vad de bör vara: ”medel för att säga något om hur elever utvecklas och gör framsteg inte försök att producera en falsk konsumentmarknad för skolval”.

Men inlägget slutade lite modstulet med att konstatera att varken Labourregeringen eller de konservativa verkar beredda att ”lita på lärarnas professionalism”.

Ett inlägg i den engelska skoldebatten som nämns av Mike Baker som exempel på vad som kan vara med och vända vinden är ”The Cambridge Primary Review”. Det handlar om den mest omfattande och ambitiösa granskningen av primary education på fyrtio år. Den publicerades först som en rapport 2009 men har just kommit ut i bokform, Children, their World, their Education, en volym på nära 600 sidor. Den har fjorton författare, den bygger på tjugoåtta forskningsrapporter och 1052 andra skriftliga bidrag. I arbetet har 250 granskningsgrupper deltagit, 66 forskningsmedhjälpare och en rådgivande kommitté på tjugo personer vid universitetet i Cambridge.

Resultatet av denna kollektiva insats är överväldigande och man kommenterar det inte i en handvändning. Det finns anledning att återkomma i S.O.S. till denna lunta. Sverige är förvisso inte England men det finns så många likheter och paralleller i den rika världens skolpolitik att det är fruktbart med jämförelser. Här och nu ska jag bara ta upp ett litet inslag i boken som handlar om vad det är för ”berättelser” som dominerar skoldebatten i England.

Inledningsvis redogör författarna för hur de har sett på sitt arbete och hur de ser på den aktuella skolsituationen. De avslutar med att ta upp tre sätt att se på och tala om skolan som motverkat utvecklandet av det pedagogiska tänkandet, skolpolitiken och skolpraktiken.

* Det första är en tendens att reducera komplicerade frågor till en enkel fråga om att välja mellan två ståndpunkter som antas utesluta varandra. Som exempel tar författarna ett inflytelserikt uttalande från en äldre granskning som hävdade att primary education bör uppfattas i termer av aktivitet och erfarenheter snarare än kunskaper och fakta som eleverna ska lära sig. En sådan dikotomi är inte bara ofruktbar utan i själva verket omöjlig. Att lära sig något är en aktivitet som är beroende av erfarenheter. Aktivitet och erfarenheter är kunskap och inte dess motsats.

En annan sådan vilseledande motsättning är den mellan kvalitet och kvantitet eller bredd i undervisningen. Önskan att höja kvaliteten på vissa områden som utnämns till kärnämnen sägs stå i motsättning till en bred utbildning. De undersökningar som gjorts, påpekar författarna, visar i stället på motsatsen. De s.k. kärnämnena utvecklas bäst inom ramen för en bred välorganiserad undervisning. Som en följd av detta motsätter de sig de internationella mätningar – PISA o.s.v. – som begränsar sig till läsning, matematik och naturvetenskap. För eleverna och deras lärande är det viktigt att alla ämnen ges utrymme och uppmärksamhet.

Det är naturligtvis viktigt att undvika falska motsättningar, vill jag tillägga, men också att inte sopa konflikter under mattan. Det är exempelvis inte särskilt fruktbart att ställa barncentrerad undervisning mot ämnescentrerad. Skola handlar om att barn och unga ska lära sig något inom olika ämnesområden och helst också något om varför ämnena ser ut som de gör. Det hindrar inte att det finns lärare och debattörer som mest fokuserar på ämnena och bara otydligt ser de elever som ska lära sig något utifrån sina förutsättningar och behov.

* Det andra sättet att tala om skola och undervisning gör också sammansatta frågor enklare genom att mer eller mindre hånfullt och demagogiskt koka ner dem till slagord: ”trivsel men inget lärande”, ”tillbaka till baskunskaperna stänger dörren för tjugofem års trendig undervisning”, ”nioåringar räknar fortfarande på fingrarna”, ”sextiotalets dogmer lämnar nittiotalets unga i sticket”, ”inspektörer angriper flummiga (woolly) lärare”, ”progressiva lärare får prygel”.

I ett polariserat politiskt klimat och särskilt inför ett val sveps nyanser och argument åt sidan, skriver författarna. ”Vi tänker inte ta lektioner av dem som ledde den långa marschen av medelmåttighet genom våra skolor”, sa premiärminister John Major inför parlamentsvalet 1992 och fortsatte, ”vad de gjorde är oförlåtligt”.

* Det första offret i den skolpolitiska striden är historien. Författarna urskiljer för det tredje en mytbildning kring de historiska perspektiven. Det handlar inte bara om att politiker inte kan erkänna att motståndarna någon gång gjort något bra. Det finns en mer medveten beräkning, menar de, bakom snedvridningarna av det förflutna. Förfallshistoriernas mörka fond ska få den sittande regeringens politik att stråla ännu klarare. Under Tony Blair framställdes tiden före 1997 bland annat som en ”era av professionell okunskap” då ”kvaliteten på undervisningen legat på samma nivå under femtio år”.

Överdrifter och förvanskningar ingår i det politiska spelet. Men, skriver författarna, om de upprepas tillräckligt ofta och även i mindre politiserade sammanhang är risken stor att de börjar uppfattas som tillförlitliga och väl underbyggda historiska sanningar. Faran är att med centraliseringen av det politiska beslutsfattandet följer en centralisering av historien. Den läggs prydligt tillrätta för att passa den aktuella politiska agendan.

Det handlar som synes om tre olika sätt att föra en förenklad och snedvriden debatt om skola och undervisning.

Sverige är inte England men ett och annat känns igen.