– Varför uppfattar så många unga i de stora städernas förorter inte skolan som en länk till eller en väg in i samhället?

– Varför utgör inte skolan den självklara arenan för att skaffa sig den utbildning som krävs för att kompensera den marginaliserade sociala position dessa unga förortselever befinner sig i?

– Varför är inte skolan den plats där de unga från dessa områden utvecklar självrespekt, kunskap och förståelse för sin egen samtid såväl som ambitioner för sin framtid?

I den nyligen publicerade boken Förorten skolan och ungdomskulturen står relationen mellan skolans formella lärande och de ungas informella lärande i några utsatta förorter i fokus. I undersökningen av skolan framkom en dubbelhet i elevernas sätt att förhålla sig till skolan.

Å ena sidan uppger man att man trivs bra i skolan – det är förhållandevis få som skolkar, här finns kamraterna och det sociala livet, här får man reda på vad som händer i helgen, vem som gjorde vad förra helgen o.s.v. Skolan uppskattas för den är en ren och fin miljö. Lärarna betraktas som schyssta vuxna. Man får ett mål lagad mat varje dag och många betonar att lärarna är de enda etniska svenskar man träffar över huvud taget och att man tycker om dem.

Å andra sidan är det uppenbart att jakten på höga betyg inte står så högt på agendan som det gör i andra skolor. Vid de skolor vi studerade saknade femtiofem respektive sextiotvå procent av eleverna som gick ut ur 9:an tillräckliga betyg för att söka till gymnasieskolan. Skolan och utbildnings­systemet verkade inte vara av central betydelse för dessa elevers framtidsplaner, även om man i samtal med lärarna bedyrar motsatsen. De ser inte sällan sin kommande försörjning knuten till de möjligheter som familjemedlemmar, släktingar och andra kontakter kan ge. Det finns en uppgivenhet som grundar sig i att man tror sig veta hur arbets- och bostads­marknad ser ut för ”en blatte från förorten”.

För att förstå dubbelheten i elevernas sätt att förhålla sig till skolan vill jag föreslå tre tolkningar. Den första rör ett mönster som inte är så tydligt men som framträder i flera tidigare forskningsstudier, men också i den ovan nämnda studien. Detta mönster handlar om att skolan i hög grad tycks uppfattas av eleverna som en moderlig och omvårdande institution. Detta i en bostadsmiljö där de sociala insatserna rustats ner, där föräldrarnas löner är låga, där de arbetslösa föräldrarnas bidragsnivåer skurits ned, där den relativa fattigdomen dominerar och där stadsdelens rykte framkallar underlägsenhets­känslor.

I skolan finns ett omhändertagande från samhällets sida som på ett plan är lika för alla barn och unga och detta tycks, om inte motverka upplevelsen av att vara en andra klassens medborgare, så åtminstone framkalla en viss frid och förnöjsamhet. Det är hos de äldre, arbetslösa ung­domarna, de som lämnat skolan utan betyg och som nu saknar framtid, som frustrationen tas ut mot skolan genom bränder, inbrott och vandalisering.

I de intervjuer jag själv tidigare gjort med äldre ungdomar som lämnat skolan och som ingår i olika ungdomskulturella grupperingar har det framkommit hur vilsen man var när man slutade skolan, man saknade den omsorg man fick och den trygghet som skolvardagen utgjorde. I de områden vi gjorde vår ovan nämnda studie var trettiofem-fyrtio procent av alla mellan 20–25 år varken i arbete eller i utbildning. Det tycks efter det att man lämnat skolan finnas en vrede mot skolan, då den blivit till något av en symbol för det egna tillkortakommandet. Skolan blir en representation för det Sverige som är stängt för dessa unga.

En andra tolkning rör den bild av samhället som skolan förmedlar. Samhälls­forskare talar om de negativa sidorna av detta som ”symboliskt våld”. Det handlar om hur den vardagspraktik ser ut som förmår att dölja maktens strukturer och som gör kulturella värderingar till något naturligt och givet för massan av eleverna. Men denna dolda version av det symboliska våldet fungerar inte utan svårigheter i relation till förortens unga. Det tycks mot bakgrund av olika studier finnas fog för att tala om ett halvt genom­skådande av skolan i förorten.

En aspekt av detta genomskådande är de ungas relation till hur skolan förmedlar den dominer­ande kulturens legitimering av sociala skillnader och kulturella värderingar genom att hävda allas lika möjligheter, att alla kulturer är lika mycket värda o.s.v. Många elever uppfattar att detta inte är sant, det är skillnad på människor och människor i det svenska samhället. Att vara ”invandrare” innebär att man är missgynnad på arbetsmarknaden och på bostads­marknaden, att som ung bli behandlad av polisen på ett annat sätt än de unga från villakvarteren, att samhället ser ner på deras föräldrar som får ta de jobb som ”svenskarna” inte vill ha, o.s.v. Så när skolan hävdar allas lika möjligheter är det något som motsäger dessa elevers egna erfarenheter och detta gör att skolan inte framstår som helt igenom trovärdig. Detta gör att elevernas engagemang i skolan sviktar och att närvaron kan ses som ett uttryck för en form av ytanpassning. Skolsituationen präglas av ambivalens och något egentligt motstånd innanför skolan väggar utvecklas inte, men inte heller en helhjärtad identifikation med skolans uppdrag.

Ett tredje förslag till förklaring handlar om de ungas förståelse av och relation till sina britsfälliga skolprestationer. Hur förklarar man för sig själv och omgivningen att man inte når upp till de uppställda målen? Det tycks enligt den befintliga forskningen finnas fog för att förstå detta på olika sätt. Men det som är intressant i det här sammanhanget handlar om att lägga skulden till det egna skolmisslyckandet på sig själv. Man kommer från en ”dålig stadsdel” och är därmed också själv ”dålig” eller mindre begåvad.

Många elever utvecklar en syn på sig själva som en andra klassens medborgare, de är utan tillhörighet till den svenska kulturen och det svenska samhället. Det tycks som om man tagit till sig den bild som ligger underförstådd i deklasseringen av dessa områden. Ingen aspekt av dessa ungas självförståelse och identitet – i negativ såväl som positiv mening – tycks så avgörande som de ungas medvetande om och förhållande till segregationen och den egna placeringen i den nedklassade periferin. Relationen mellan plats och identitet tycks på ett intrikat sätt vara knuten till prestationerna i och inställningen till skolan.

Litteratur

Ove Sernhede, Förorten, skolan och ungdomskulturen. Göteborg: Daidalos 2011.

Artikeln ingår i en längre text med hänvisningar till den forskning som framställningen bygger på. Den hittar man i Läraryrkets interkulturella dimensioner, Stockholm 2011.

*

(Ove Sernhede är professor i socialt arbete vid Göteborgs Universitet)

Många ungdomar i dessa utsatta områden lever i en värld präglad av marginaltillvaro och utanförskap. Skolan har här svårigheter att erbjuda en ingång till det svenska samhället. Den är inte självklart den plats där dessa ungdomar utvecklar kunskaper om och förståelse för sin samtid. Det finns en del forskning som tyder på att skolan snarare kan förstärka upplevelsen av att inte vara delaktig.

Barn och unga från storstädernas kommunala förortsskolor framstår allt mer som det nuvarande skolsystemets förlorare. Antalet skolor där mellan fyrtio och sextio procent av eleverna lämnar nionde klass utan behörighet till gymnasieskolan ökar. Den PISA undersökning som presenterades hösten 2010, såväl som Skolverkets rapport från 2009: Vad påverkar resultaten i svensk grundskola?, visar att skolan inte förmår kompensera för den allt påtagligare sociala skiktningen. Vi står inför en situation där stora delar av dagens unga från de mest utsatta stadsdelarna i de tre storstadsregionerna riskerar att tappa tilltron till samhället och därmed hamna i ett tillstånd av permanent marginal­isering.

För tjugo år sedan var likvärdigheten i svenska skolor mycket stark (Skolverket 2009). Elever med olika familje­bakgrund presterade naturligtvis olika, så utbildningsnivå inverkade på elevernas resultat. Men villabarnen satt tillsammans med höghusbarnen i samma klass och alla fick en någorlunda jämbördig chans till lärande i skolsituationen. Idag är situationen en annan: ”tala om för mig i vilken stadsdel din skola är belägen så skall jag tala om för dig vilket betyg du har”. De olika betygsnivåerna kan därigenom i det närmaste ses som ett mått på segregationen. Skolan är inte längre en och samma skola för alla och skolan i storstaden är inte längre en plats för möten mellan olika sociala världar. Därigenom riskerar en viktig aspekt av det som var den svenska grundskolans demokratiska intention gå förlorad.

Skolan i storstäderna är inte längre en plats för skapandet av social sammanhållning, mycket talar för att den snarare bidrar till att befästa klyftor och skillnader. Också på europeisk nivå är dessa skillnader påtagliga och i olika policydokument från EU har hävdats nödvänd­igheten av att, inte minst inom utbildnings­systemet, minska de sociala skillnaderna och stärka den sociala sammanhållningen. Exempel på detta är EU:s Social Agenda (2005-2010), The Strategy for Social Inclusion och Europa 2020:s uttalade målsättning om att minska segregationen (inclusive growth).

Det har under de senaste decennierna i de tre storstadsområdena skapats bostadsområden som blivit stämplade som avvikande och stökiga (”territoriella stig­matisering­s­­processer”). Det har naturligtvis också drabbat de unga och skolan. I Stockholm, Göteborg och Malmö finns utsatta områden där majoriteten av barnen växer upp i familjer som, enligt Rädda Barnens studier, lever under fattigdomsgränsen. Enligt ungdomsstyrelsens FOKUS 08 – En analys av ungas utanförskap – var trettiofem procent av de unga mellan 20-25 år i områden som Hjällbo och Rosengård varken i arbete eller i studier.

Mot den bakgrunden är det knappast förvånande att de tre storstadsområdena under 2009 och 2010 skakats av upplopps­liknande aktioner där grupper av frustrerade unga tände eld på bilar, kastade sten och brandbomber mot polisen osv. Aktioner som vi tidigare sett runt om på den europeiska kontinenten, men som vi trodde den svenska välfärdsstaten var befriad ifrån.

Varför uppfattar då så många unga i de stora städernas förorter inte skolan som en länk till eller en väg in i samhället? Skolan utgör inte den självklara arena där de unga utvecklar självrespekt, kunskap och förståelse för sin egen samtid. I dessa förorts­områden utvecklar de unga egna kulturer och multietniska gemenskaper som handlar om sökande efter tillhörighet, trygghet, närhet, mening och identitet. Men de uttrycker också behovet av en annan omvärlds­förståelse än den skolan tillhandahåller.

I en följande artikel kommer jag att ge min tolkning av förhållandet mellan förorternas unga och skolan.

Litteratur

Ove Sernhede, Förorten, skolan och ungdomskulturen. Göteborg: Daidalos 2011.

Skolverket, Vad påverkar resultaten i svensk grundskola. Stockholm: Fritzes 2009.

Ungdomsstyrelsen, Fokus 08. Om ungas utanförskap. Stockholm: Ungdomsstyrelsen 2008.

Artikeln ingår i en längre text med hänvisningar till den forskning som framställningen bygger på. Den hittar man i Läraryrkets interkulturella dimensioner, Stockholm 2011.

*

(Ove Sernhede är professor i socialt arbete vid Göteborgs Universitet.)

Med de ungdomar vi arbetar med kan det inte vara på annat sätt.

Ungdomar lever med en fot i samtiden och den andra i framtiden. Ungdomarnas förmåga att anamma tidsandan är nu som alltid fenomenal. ”Knapparnas generation” benämner Umberto Eco dagens ungdomar, eftersom knapparna är det symboliska tecknet för dagens megakommunikativa värld.

Men ungdomarna har allt större behov av kvalificerad och tidskrävande handledning för att finna relevant information och framför allt problematisera den information de får via den nya tekniken. Vissa har hävdat att tekniken gör läraren överflödig. Snarare förhåller det sig tvärtom menar andra som t.ex. Sten Ludvigsen, professor vid Intermedia, Oslo universitet.

Detta aktualiserar bland annat den högst angelägna fråga som alla oavsett politisk kulör är eniga om men som paradoxalt nog aldrig förverkligas; den nya skolan bör ha små undervisningsgrupper. De återkommande ekonomiska kriserna har sedan 90-talskrisen inneburit att nedskärningar i skolan varit ödesdigra inslag i skolvärlden. Under 1990-talet minskades de sammanlagda svenska resurserna till grundskolan och gymnasieskolan. Antalet elever per lärare är i dag högre än för tio år sedan.

Till detta kan adderas resultatet av ett flertal studier som påvisar att mängder av byråkratiska funktioner, som tidigare inte existerade eller genomfördes av tjänstemän, har lagts på lärarna. Åtta av tio lärare anser att arbetsbelastningen har ökat markant på grund av en utökning av administrativa uppgifter!

Byråkratiserade institutioner är inte bara ineffektiva. De kännetecknas av en tidskrävande och sällan effektiv lek med bokstavskombinationer. För skolans del har dessa beteckningar ökat lavinartat; IUP, evk, överföringsdok., lsg, ept, kvalitetssäkring, f-tid, utv-samtal, o.s.v. Till detta kommer ett underkännande av läraryrkets integritet via mer kontroller, ännu mer nivellering, inspektioner, periodisering o.s.v. samt ständigt återkommande “reformer” utan personalförankring plus omstruktureringar och överorganisering. Ingen ont som inte har något gott med sig. Dessa ingrepp i lärarnas alltmer stressiga tillvaro, hör till en i viss mån nödvändig professionalisering av skolan, men baksidan av medaljen medför en byråkratisering av skolan i en för övrigt alltmer kontrollerad, standardiserad och nivellerad institution.

Det är ett välkänt faktum att en omfattande byråkrati både fjättrar, förtrycker och tvingar individerna till lydnad mot auktoriteter och myndigheter. Det pris enskilda individer i sådana organisationer får betala är en kraftig minskning av handlingsfrihet och individualitet. Därmed är det också en av anledningarna till att den intellektuella miljön blir alltmer torftig i skolan. Lärarna förvandlas alltmer till stressade tekniker och socialt omhändertagande tjänstemän i en tröstlös borttynande och överorganiserad skola berövad sin humanistiska prägel, indränkta i kontrollparanoia och stressig regelexercis.

Detta skiljer sig markant från det nuvarande postindustriella samhället, som inte tycks få nog av kreativitet för att producera ny kunskap för sin överlevnad. Ett samhälle som konsekvent ställer annorlunda krav på undervisningens uttryck och innehåll än vad Jan Björklunds retroinställning förespråkar. Som en bland många varnar Bengt Wallström i En förändrad värld för ålderdomliga pedagogiska metoder som dödar all lust att lära hos dagens ungdomar, framför allt nu i en tid då den nya generationen ständigt måste lära sig under hela livet.

Konsekvenserna av Björklunds tillbakablickande skolpedagogik blir en tröstlös återgång till den gamla skolan och en överorganiserad och överkontrollerad skola berövad sin kreativa humanistiska prägel och genomsyrad av enkla mätbara kunskaper. Pedagogikprofessorn Roger Säljö hävdar att den gamla traditionella förmedlingsfunktionen redan är överspelad i dagens skolvärld, då all formell kunskap redan finns på nätet. Vad som behövs är kvalitativ och kreativ handledning.

Samarbete, individualisering, projekt, offentlig exponering, elev- och personalinflytande, kreativitetsträning är alla tidsenliga tillvägagångssätt som det postindustriella samhället är i behov av för att den kunskapsutvecklingen ska förbereda ungdomarna för det dagliga arbetet i ett megakommunikativt samhälle. Skolan upplevs emellertid som alltför konventionell av de flesta ungdomar. Det uppstår en alltmer tydligt diskrepans mellan de vuxnas och ungdomarnas kulturvärldar.

Läraren omvandlas från att vara en självständig kreatör till en andefattig tjänsteman. Med andra ord, hierarkiskt styre är och har alltid varit en av skolan värsta fiender. Regeringens misstroende mot lärarnas ansvar, vilja och skaparförmåga är mastodontiskt. Lärarkåren reagerar med apati, cynism och autistisk lydnad istället för att reagera mot de icke tidsenliga förhållandena och det extrembetungande arbete som drabbar skolan. Om eldsjälar dessutom stöter på motstånd i organisationen, vilket de ständigt gör, finns risker för urbrändhet, de vissnar och lämnar skolan om de har möjligheter.

(Alfredo Castro är bildlärare i Tegs centralskola i Umeå)

Skolan står inför två stora problem. Det ena gäller innehållet. Vilka kunskaper och förmågor behöver eleverna tillägna i skolan med tanke på det samhälle som finns nu och det samhälle som kommer? I det moderna livet möter människor ständigt flöden av sammanhang, sociala situationer, tider, berättelser, idéer, kulturer. Man förflyttar sig i detta mångfaldiga och ständigt föränderliga landskap, byter rum, byter tid, byter perspektiv: Familjen, jobbet, skolan, förskolan, gänget, idrottsklubben, nätet, filmen, musiken o.s.v. Vad är medborgerlig bildning i en värld som förlorat i överblickbarhet och entydighet?

Det andra problemet gäller eleverna. De förändringar i sätt att tänka som har skett bland barn och ungdom vad betyder de för arbetet i skolan? Eleverna ser annorlunda på sig själva och sin framtid, på arbete, på lydnad, på vuxna, på lärande. Hur motiverar man dessa elever att lära sig?

Lärarna måste dagligen hantera frågor av det här slaget. De möter barn och unga som vägrar inordna sig i den gängse skoltraditionen, de hanterar en allt större kulturell mångfald, de upplever hur de gamla kunskapshierarkierna får konkurrens i samband med all information eleverna hämtar från nätet o.s.v. Varför talas det inte offentligt om detta?

SOS-redaktionen

Det talas mer och mer om sociala medier. De har slagit stort även i vårt land där snart varje kotte är på internet. Min generation frossar i återfinnandet av gamla barndomsvänner. Unga människor blir till, i mötet med egna och andras statusuppdateringar. ” …hatar allt”, ”tionde ölen skål!”, ” är nu singel”…. Upprörda röster som vill förbjuda facebook på arbetsplatserna börjar höras i leden. En halvtimme om dagen per arbetskraft blir många förlorade tusenlappar för arbetsgivarna. Mediebarometern låter meddela att dagens unga ägnar sig i snitt 3-4 timmar per dygn åt dylika, vissa är uppkopplade dygnet runt.

Förvandlingen pågår, vi är mitt inne i en omvälvande utvecklingsfas. Alla har tillgång till allt. Sökmotorn visar dig vad du vill. Om du vet vad du vill, för annars visar sökmotorn vad den räknar ut att du vill, utifrån det du ville förra gången du sökte.

Hur gör era elever? Kastar de sig hungrigt över kursmålen, är de uppmärksamma under lektionen ”källkritik vid sökning på internet”? Eller gör de som mina elever, har igång facebook, Youtube, bilddagboken, msn, Spotify, Blocket, Jesper och World of Warcraft så fort datorn är påslagen – samtidigt som de påstår att de lyssnar och hör vad du säger?

Vad har jag att komma med som lärare?  Finns jag alls på deras karta, eller bleknar jag bland hormonstormar och youtubeklipp?

På den lilla gymnasieskola där jag arbetar hittar man endast enstaka elever som så där hungrigt tar de första stegen på sin välplanerade akademiska karriärbana. Det stora flertalet är ett gäng underbart spretiga individer som valt praktiska program, och som högaktningsfullt struntar i akademiska eller teoretiska mål.  De vill ha jobb, punkt. De har valt vår lilla skola på landsbygden av olika anledningar.  Kanske för att det är nära hem, eller för att det är litet och tryggt.  Eller som några säger ”det är päs*!”. De flesta bär på drömmar, men få vågar uttala dem högt. Jantelagen härskar ännu i dessa trakter.

Så kommer då jag där, med mina 220 högskolepoäng och min brinnande iver att omvandla dem, förebereda dem för framtiden. Vidga deras vyer, öka deras förståelse genom Kafka och Shakespeare, satsdelning, gloslistor och entreprenöriellt lärande. Göra dem till demokratiska samhällsmedborgare genom att visa dem ordets och logikens makt. Men möts av ett till synes kollektivt gapskratt: ”Jag har inte läst en enda bok, och tänker då inte göra det heller!”, sekunden senare får jag ännu en gång påminna om att man inte ska surfa under lektionen. Med andra ord, jag befinner mig i en gigantisk klämma, fast mellan Björklund, kursplan och betygssystem, och den chattande kicksökande ungdomskulturen. Hur ska jag hamna på deras karta? Vad har jag att komma med? Hot om beslagtagning av datorn? Hm…..

Min kunskap, mina ädla medelklassvisioner och högskolepoäng rör dem inte i ryggen. Ska jag få dem att lyfta blicken från sina displayer och skärmar, eller alls stanna kvar i lektionssalen, måste jag beröra dem. Jag måste beröra det allra innersta i dem. Jag måste se dem med mitt hjärta, inte enbart med mitt förnuft och mitt intellekt. För om jag försöker se dem enbart utifrån min lärarroll, då dissar* de mig. Då finns det fräckare inspiratörer på Youtube. Och för att beröra dem måste jag också vara helt ärlig med vem jag är. Dagens unga människor går inte att lura. De kan lukta sig till en lögnhals på mils håll, sånt lär de flesta sig på internet redan som 11-åringar.

Jag har inte arbetat många år som lärare. Ännu befinner jag mig på nybörjarnivån, famlar efter erfarenheter, gör misstag, lär om och anpassar mig. Men redan nu är jag fullständigt övertygad om att jag måste vara fullständigt närvarande med mitt hjärta varje sekund jag möter eleverna. Med enbart didaktiska metoder, god lektionsplanering, skolans elevpolicy, värdegrundsdokument eller trivselregler kommer jag inte någonstans. Mina bästa lektioner har jag de gånger jag gör bort mig, ber om ursäkt och kommer igen. Mina bästa lektioner har jag när jag blir arg på riktigt och lyckas reda ut saker. Mina bästa lektioner har jag när jag visar hur jag tänker, även när jag inte vet vad svaret blir. Mina bästa lektioner har jag när jag överraskar eleverna med att bjuda på mig själv utan att gömma mig bakom min profession. Mina bästa lektioner är när jag tvivlar som mest.

(Kim de Bruin är lärare i svenska och estetisk verksamhet på Tanums Gymnasium)