*

Jenny Frohage Okt 29, 2011 2:02

Vilken debatt åsyftas?

Om det är debatten i våra stora dagstidningar DN och Svenskan så är väl orsaken att man där måste ha ”rätt” utbildningspolitiska åsikter och frågor som man driver, för att bli publicerad?

Jag upplever att man i nyhetsprogram på tv mer och mer hör lärare bli tillfrågade och skolfront har blivit bättre på att bjuda in lärare i sina paneler.

Och mässor som skolforum har förankrat idén om utvecklingstorg där lärare delar med sig av sin undervisning och projekt som man upplever lyckade till besökande landskollegor.

Jag instämmer i Rigmors kommentar i artikeln om att det handlar mycket om kultur och tradition. Lärare är inte vana teoretiker och skribenter. Idén om den ensamma läraren i ett stängt klassrum lever kvar. Det ligger prestige i sättet att undervisa i och man särskiljer inte tillräckligt på metod och person. Jag tror att för vissa lärare bottnar agget mot IUP, omdömensskrivande, LPP-skrivande osv. i att man just inte vet hur man ska formulera sig på ett korrekt sätt. Precis som Anna-Karin Frisk nämner tror jag det handlar om outvecklat yrkesspråk och bristande kompetens i bedömning och att strukturera sin undervisning verbalt, så att den blir tillgänglig för fler. Lärarnas språk är ett tyst språk.

Jag ser dock positivt i att fler lärare ser sig som ämnesdidaktiker och det satsat mer och mer på att lärares fortbildning handlar om att aktivt bedriva undervisningsutveckling som i lesson och learning studies – istället för att sitta och lyssna på föreläsningar från personer som inte är skolfolk. Vi har inte råd att lägga fortbildningstid på annat än att planera, revidera och utvecka undervisningen som jag ser det och det hoppas jag att fler och fler lärare runt om i landet strider för på sina skolor.

*

Max Wallinder Okt 29, 2011 11:39

Jag har skrivit två artiklar för S.O.S. men båda har på luddiga grunder refuserats. Jag gör vad jag kan och tar ansvar för att försöka göra min röst hörd om min vardag som lärare men då måste även publicister ta sitt ansvar – och lyssna.

*

Göran Tullberg 
Okt 29, 2011 12:44

Hur är det med er själva? Är det inte ni som censurerar inlägg?

Men visst har ni rätt. Här avskedades en lärare som avslöjade vad skumt som hände på skolan. Inom sjukvården finns Lex Maria. Kritik inom vården får framföras fritt för att vården skall bli bättre.

Hur vore det med en Lex Maria inom skolan. Mer än hälften av alla matematiklärare är inte matematiklärare, De är slöjdlärare eller sekreterare eller vad som helst (enligt skolverket). Samma gäller i fysik och kemi. Lärarna har tagit slut. Det finns inga kvar längre. Är det konstigt att svensk skola sjunker i ranking, när vi inte längre har utbildade lärare. Borde inte allmänheten få reda på det?

*

Bertil Törestad Okt 29, 2011 18:27

@Jenny Frohagen

Det är modigt och fint att du nämner att det finns inkompetens, bristande formuleringsförmåga och dåligt strukturtänkande i lärarkåren.

Diskussionen bli ju annars egendomlig om man anser att lärarutbildningen varit mycket bristfällig och i nästa andetag menar att våra lärare är fantastiska.
En sådan metamorfos bidrar nog inte lärarutbildningen till.

Att lärarnas språk är ett tyst språk låter ju fint och vackert, men sådant språk har alla människor. Vissa kan dock även uttrycka sig i skrift.

*

Gunillahelen Olsson 
Okt 29, 2011 20:10

Det nämns redan i artikeln: det lärare har att tillföra handlar om undervisning. Men debatten om skolan handlar sällan eller aldrig om undervisningen. Den handlar om ordning och reda. Den handlar om friskolor eller inte friskolor. Den handlar om betyg och den handlar om lärarnas ökade arbetsbörda. Den handlar om ledarskapet i skolan och om organisationen. Det är som om undervisningen är underordnad en väldig massa andra faktorer som är avgörande för huruvida eleverna lyckas i skolan eller inte. Och eftersom lärarna sysslar, eller åtminstone har en önskan att syssla med undervisning så finns ingen anledning för dem att blanda sig i debatten!

En mycket negativ sak med den debatt som förts på senare år är just vilken vändning den tagit. Så fort man öppnar munnen för att tala om undervisning och utveckling av undervisning får man den stämpel på sig som också nämns i artikeln: vänster. För debatten handlar om kepsar, mobiltelefoner och skolk. Talar man om att undervisningen måste locka fram viljan hos barnen att lära sig (vilket alla vi pedagoger känner till som den bästa av inlärningsmetoder om jag får förenkla en smula) så är man inte längre objektiv utan offer för den gamla flumskolans tankar och pedagogik.

Inom hjärnforskningen är man mycket nöjd med den samverkan man numera har med psykologins område, men samverkan med pedagogiken är icke existerande av det enkla skälet att dagens hjärnforskning stöder den kreativa pedagogiken. Och det är inte politiskt rumsrent just nu!
Så varför ska lärare som med ryggmärgen kan detta blanda sig i en debatt där den tid det tar att formulera sig är totalt bortkastad?

*

Göran Tullberg 
Okt 30, 2011 11:23

Gunillahellen skriver: ”men samverkan med pedagogiken är icke existerande av det enkla skälet att dagens hjärnforskning stöder den kreativa pedagogiken. Och det är inte politiskt rumsrent just nu!”

Jag tror det är en annan faktor som gör det svårt för lärare att kritisera. Alla andra förstår ju pedagogik mycket bättre än lärare. När Björklund beordrade lärare att gå över till ”katederundervisning”, så inser lärare snabbt att han pratar i nattmössan. Men allmänheten förstår nog inte att det finns massor av olika sätt att undervisa och att en kunnig lärare kan använda ”katederundervisning” för instruktioner, men sedan följa upp med mer kreativa inslag och avsluta med kritik och diskussion.

De förstår nog inte heller att eleverna utbildas för livet, för att själva kunna möta problem och lösa dem. Det finns ingen kateder ute i livet. Där gäller kreativitet.

*

Henrik Hedman 
Okt 31, 2011 20:14

Här kommer några osorterade tankar

Det finns många anledningar till ”tystnaden”.
Nedvärderingen av lärarna från tex Jan Björklund – När han säger att bra lärare skall ha hög lön, säger han också att många lärare inte är bra.
När lärarnas riksförbund hakar på samma idé, vi måste öka lönespridningen så är budskapet de dåliga lärarna skall inte ha något.
När fler och fler får otrygga anställningar på friskolorna ökar rädslan.
När Jan Björklund säger att vi inte kan ”hålla ordning” framställs vi som odugliga mesar osv.

Det pågår en hets mot oss lärare som gör att många hukar sig. Utöver det så har vi ett lönesystem som bland annat används för att bestraffa dåliga/obekväma lärare.

Ytterligare en faktor är den som Gunillahelen Olsson tar upp. Svenska lärare är förvånansvärt okunniga om det svenska skolsystemet. Man behärskar det som som rör undervisningen – men kunskapen om den organisation man arbetar i är låg. Då blir det svårt att delta i debatten.

Hur skall vi lyckas bryta denna förlamande rädsla som leder till tysthet?
Ett sätt kan vara att börja utveckla lärargnället i lärarrummet. Ni vet gnället om att vår ”status” har sjunkit. Nästa gång ni hör en kollega börja dra gnällvalsen – fråga denne vad han/hon tänker göra för att höja statusen. Vi måste inse att det inte är någon som kommer att ”ge” oss hög status – den får vi förtjäna genom att vara ”nyttiga”. Skriva insändare som går emot BUNs nedskärningar, insändare som problematisera div politikers enfaldiga utspel osv. 
En annan sak – vi måste förstå är att vi är kunniga. Åtminstone betydligt kunnigare än föräldrarna och BUN – politikerna. Här är edcamp idén en fantastiskt idé som stärker vårt självförtroende. Man måste tro på sig själv för att våga ta ton i den offentliga debatten.

PS Henrik
Ps kan verka en aning rörigt inlägg men ni begriper nog andemeningen – Läs på – Våga – Ta ton och gör det gärna kollektivt DS

*

Henrik Hedman 
Okt 31, 2011 20:24

Ytterligare en anledning till tystnaden är den förhärskande ”Martin Timell”- ideologin. Den säger att vi bara skall bry oss om vårt eget lilla hus. Hur vi skall renovera samhället som huset står i – skall vi inte bry oss om. Förhoppningsvis så har Egyptierna på Tahir-torget slagit in en jättespik i timelleriet som når ända till Sverige

*

Josefina Bergfast 
Nov 1, 2011 15:13

Såg nyligen det sista programmet ”SKOLFRONT”, och fick några funderingar kring det….

VARFÖR har programmet skolfront under nästan hela programmet en bakgrundsbild av ett ”vrålande ansikte? VARFÖR avslutas programmet med att visa en bild på ett slagsmål, eller där en ungdom ”knockar ned” en annan ungdom?

ATT det verkar finnas krafter/viljor/intressen av att ÖKA stressen, aggressiviteten, konkurrensen, ovänskapligheten, tävlingsviljor och ”oduglighetsstämplingar”, samt också MINSKA respekten, aktningen, ”de goda viljorna”, ”den goda samhällsandan” osv., hos föräldrar, elever, lärare, skolor, rektorer och samhället som helhet, verkar vara en verklighet?

Massmedias ”förmedlingar” av tävlingar, strider, konkurrenssituationer och ”förnedringar” av olika slag levereras i en aldrig sinande ström, och förmedlar sitt ”budskap” till medborgarna? ”Tävla eller ”dö”, ”bli utröstad”, ”bli bortröstad”, ”få din lampa släckt” osv?

SAMTIDIGT ”TALAS” det i det oändliga om ”alla människors likvärdiga värde”, ”mänskliga rättigheter”, ”demokrati” och ”yttrandefrihet? Det rimmar ju illa med den ”undervisning” och det slags ”tänk”, som massmedia vill ”hjärntvätta” medborgarna med?

”Samhället kräver” samtidigt av ”skolan”, och ”lärarna” att de skall försöka tillämpa de ”uttalade idealen” om demokrati, jämlikhet, mänskliga rättigheter et cetera, men UNDVIKER att påtala HELA samhällets, (ALLTSÅ INKLUSIVE MASSMEDIAS?) ANSVAR, när det kommer till att verkligen kunna bygga och ”dana och skapa” sådana exemplariska elever och medborgare, som man SÄGER att man vill ha? (Men i PRAKTIKEN VISAR någonting annat?)

Att förstå att barn är barn, som verkligen BEHÖVER att VUXNA TAR ANSVAR, det borde verkligen inte vara så svårt att förstå. Att AVKRÄVA insikter, självdiscipliner, ansvar och förmågor från barn, som de inte är MOGNA för att kunna ta, är ANSVARSLÖST.

Den ”jämlika nivån”, som barnen befinner sig i tillsammans, medför att det är mycket svårt för dem själva att kunna agera ”AUKTORITATIVT” i relation till varandra och till ”andra elever”, (som gör ”dumma saker”).

Det är LÄRAREN, och de ”VUXNA”, som MÅSTE finnas bland eleverna och barnen, som en AUKTORITET, och vara den som ”sätter gränser” för acceptabla beteenden och uppföranden.

Den AUKTORITETSFLYKT, (och oviljan att ”bli vuxen” och ”ansvarig”?), som har skett i namn av ”jämställdhet”, ”demokrati” och ”alla människors ”lika värde”, (istället för alla människors ”likvärdiga mänskliga värdighet”), som skett från ”vuxensamhället”, de senaste decennierna, är förödande för BARNEN.

Massmedia har VERKLIGEN varit bidragande i denna ”flykt” och ”demoralisering”, och borde, (i ”anständighetens namn”?), ”rycka upp sig”, och BIDRA till ”det goda samhällets möjligheter till gestaltande”, istället för att ”hjälpa till” att ”stjälpa det”?

Maria Settergren Okt 28, 2011 19:31

Svaret på din rubrikfråga är enkel: De hörs inte därför att de inte vågar. Skolan är avdemokratiserad. I min lokaltidning har ingen lärare skrivit sitt namn i insändare de sista 15 åren, utom jag själv. Och jag fick sparken. Ja, jag mer eller mindre tvingades ansöka om avtalspension. Gladeligen betalar de 20000kr i månaden i 4 år för att slippa mig. Och vad har jag gjort? Jo, jag har inte haft vett att knipa käft. Jag var lokalombud för lärarfacket i 15 år, ifrågasatte alltid alla dumheter som infördes. Jag skrev i lokaltidningen TTELA , yttrade mig på konferenser och skrev brev till cheferna. Anklagades för att vara illojal, trots att högsta juristen i SKL dementerade detta i radion. Inte bara jag. De rektorer som inte har vett att hålla mun får sparken. Själv fick jag aldrig tjänster jag sökte. De gick alltid till outbildade och ovana personer. Trots lärarutbildning och 30 års undervisningsvana ansågs jag inte ens lämplig att ha sommarskola några veckor med de elever jag undervisade under terminerna. De tjänsterna gick till fritidspedagoger. Ansågs av utbildningschefen inte passa in i det eller det arbetslaget. Jag blev t.o.m. utkonkurrerad av en lärarkandidat som jag handledde när jag sökte en speciallärartjänst. Jag har haft tills vidareförordnande i samma kommun de sista 26 åren.Och vad gjorde facket, undrar ni kanske. Svar: Platt intet. Därför gick jag ur. Därför hörs inte lärarna: De har ingen fackförening bakom ryggen. Strejkrätten är i princip avskaffad genom det nya statliga medlingsinstitutet, där parterna kan tvingas att underteckna avtal. Facken har lurats att underteckna fruktansvärda avtal med stora lönelöften som aldrig blev av. Samverkansavtal har avlöst MBL- förhandlingar, och den representativa demokratin avskaffades. Tidigare hade lärarna ingen arbetsgivare som styrde och ställde. De var en autonom yrkesgrupp som endast styrdes av det regering och riksdag beslutat. Tror någon att vi lever i en demokrati? Glöm det. Det går ständigt utför i alla offentliga organisationer i Sverige. Det verkar som om demokrati är något som ett samhälle kan kosta på sig när hjulen snurrar och den ekonomiska utvecklingen går framåt. Skolan är en spegelbild av samhället. Det är nog tyvärr kört. Andra ska dansa på historiens arena.

*

Isabella Andersson 
Okt 28, 2011 19:31

Jodå, jag är lärare och försiktig när jag skriver här, dvs. jag skapar en pseudonym som består av mitt andranamn och min mammas flicknamn. Jag gör det av två skäl som jag saknar här: avståndet mellan elever och lärare har, tack och lov, krympt, men det innebär också att det är en utmaning att vara kritisk och samtidigt upprätthålla den förvisso personliga men också professionella yrkesrollen. Om jag är öppet så kritisk som jag skulle vilja/kunna vara, vad händer med min relation till elever och föräldrar? Självklart är det ett skäl som i ett kritiskt skede inte har betydelse, t.ex. om jag upplever att enskilda elever och föräldrar far illa i den organisation jag representerar.

Det andra skälet är svårare. Det är fredag kväll och jag har kämpar sedan några timmar med något en kollega skvallrade om tidigare i eftermiddags: det finns en grupp kollegor som är kritiska mot mig. De tycker att jag har för höga krav på mig själv och andra. De anser att om man en gång har skaffat sig en utbildning, t.ex. lärarutbildning, finns det ingen anledning att hålla på att fortbilda sig. De menar att förtroendetiden är deras tid att koppla av från arbetet för att kunna ta itu med resten av livet och de är mycket kritiska till att skolverket tycks förvänta sig att vi ska läsa ”typ fem jävla romaner” i form av ny läroplan, kommentarmaterial och allmänna råd. De menar att vi måste börja säga ifrån och helt enkelt inte skriva de skriftliga omdömena varje termin och de tycker att ämnesöverskridande arbete är ett ”förbannat jippo” och att de välkomnar signaler som tyder på att vi ska få ökad möjlighet att ”sätta dit” eleverna genom att skriva in skolk i betygen. Samma gäng tycker att föräldrar är det jobbigaste som finns och att de ska hållas kort. Framförallt finns det inget skäl att tillmötesgå deras högljudda krav på att lägga utvecklingssamtalstiderna sen eftermiddag. Dessa kollegor talar sig gärna varma för valfrihet, så länge det inte handlar om att våra brukare ska välja.

Jag känner att jag har ögonen på mig. Skulle jag jag granska den miljö jag arbetar i så skulle kritiken kanske inte formuleras på samma sätt. Den skulle uttryckas som en längtan efter likasinnade, som jag skulle kunna samverka med och därigenom få större frirum. Jag tycker att samtalet om de tysta lärarna alltid verkar utgå från att dessa tysta skulle vara tysta av samma skäl; är det verkligen så?

*

Henrik Hedman 
Okt 28, 2011 19:56

Intressant. Har inget svar men det här gäller inte bara lärare. Varför deltar inte arbetare i det offentliga samtalet om vilken industripolitik vi skall ha? Varför deltar inte städarna i diskussionen om privatiseringen av deras arbetsuppgifter osv. Gemensamt är att i stort sett inga löntagargrupper deltar i debatten.

När det gäller lärarna så tror jag inte på förklaringen om att ”vi har så mycket att göra så vi inte hinner.” I mina öron så är det argumentet mest en dåliga undanflykt. Dålig arbetssituation borde logiskt göra fler så upprörda att de började skriva och delta i offentliga samtalet.
 Lathet, feghet och önskan om att någon annan skall gå ut och ta smällen ligger nog närmare sanningen.
Vi skall inte underskatta att många anser att de har gjort nog om de har gnällt av sig lite i lärarrummet.
Den stora frågan är hur skall vi ändra på detta?

*

Ulf Engman 
Okt 28, 2011 22:45

”Det är en skam, en fläck på Sveriges baner att medborgarskap heter pengar”
Var tog alla radikaler vägen från 60-talet, sitter de nu i riksdagen o fattar kloka beslut eller….
Skämt åsido (men lite allvar ändå)
. Vi lärare lider av Afasi, vi tar emot nya rön; läroplaner,politikers och byråkraters profilerande, utan att säga: Stopp! Nu räcker det, vi är utbildade till att vara pedagoger, låt oss då få vara det och koncentrera oss på det vi kan istället för att även vara psykolog,arkivarie,psykiatriker,mamma/pappa,polis, lösa allt samhället ej rår på etc. Vi hinner aldrig göra klar en tårta förrän vi måste börja på nästa osv.
Och skulle vi till äventyrs drista oss till en insändare i tidningen får vi till kommentar: ”Ni talar i egen sak”. 
Just det, vi talar om hur verkligheten ser ut…….
På 70-talet kändes det som om facket hade muskler att påverka skolan, men idag……näe vi går som vanligt till personalrummet o pratar av oss för att sedan gå till lektionen som om ingenting hade hänt….
Nu blev det här mycket dystrare än det var tänkt, jag tror vi kan vända det här om vi fick en Tankesmedja i klass med företagsvärlden/kommunvärlden. Vem fixar det?

*s

Bertil Törestad Okt 28, 2011 22:47

Artikeln tar upp flera intressanta frågor. Varför skriver inte fler lärare om skolan på bloggar och i andra media? Ja, det finns faktiskt ett antal heltidsarbetande lärare som skriver praktiskt taget varje dag och då ganska omfattande inlägg på sina och andras bloggar. Man kan då undra hur dessa hinner med det så ofta påtalade tunga läraryrket. Sanningen kan vara det kända ordstävet som säger att arbete tenderar att ta den tid som står till förfogande. Man har helt enkelt vant sig vid en viss trall, och om den invanda farten överstigs upplevs detta som ytterst betungande. Lärares arbetstid är inte överdrivet hög om man jämför med andra yrken på samma nivå. De många ledighetsveckorna inte att förglömma i sammanhanget.
Lärarutbildningen har varit dålig under lång tid. De studenter som antagits dit har haft medelmåttiga betyg och inte varit särskilt framstående i läsning och skrivning. Jag har själv på nära håll sett ett otal lärarstuderande som inte kunnat stava ordentligt, inte klarar av meningsbyggnad och absolut inte är i stånd att själva formulera en examensuppsats på ett acceptabelt sätt. En hel del av dessa studenter är nu lärare. Det är klart att deras initiala svårigheter med språket hindrar dem från att formulera sig i artiklar på fullödigt sätt.
Dessa åsikter kommer naturligtvis att tillbakavisas av yrkesverksamma lärare, det hör till spelet, men frågan varför skolan är så dålig hjälps inte upp av att vi låtsas som om fler debatterande lärare skulle vara bra i sig. Det är dags att inse den fulla vidden av en erbarmlig lärarutbildning!

Gert Nilsson Okt 28, 2011 12:52

Artikeln belyser det verkligt stora problemet i skolan idag, bristen på samverkan och att läraren får fler och fler administrativa sysslor som inkräktar på den pedagogiska tiden. Hade lärarna fått mer tid till reflektion och samverkan tror jag också att arbetssituationen hade blivit bättre. Det är inte konstigt att läraryrket har fått lägre status och att de inte vågar göra sin röst hörd, för det hinner de inte med. Detta beror inte bara på överbelastning utan också att man inte har haft tillgång till bra hjälpmedel för tex planering av lektionerna. Skolor och kommuner satsar mest på administrativa system och program för ”assistenterna” och glömmer bort att förse lärarna med hjälpmedel som kan effektivisera deras arbetsuppgifter och då menar inte jag närvaro, IUP och andra administrativa sysslor, utan hjälpmedel i deras pedagogiska roll. Just nu så är det hausse på att förse skolor med datorer. Datorn är ett bra verktyg om det används rätt, men i vissa fall kan det få helt fel effekt och bara bli en belastning eftersom läraren inte har den tid de behöver för att lära sig detta nya. Har man inte tid med det som man gjorde tidigare, så har man inte tid att lära sig något nytt. Skolor och kommuner måste satsa mer resurser och se till att lärarna kan samverka, fortbilda sig och får hjälpmedel anpassade för deras arbetssituation.

*

Jan Lenander Okt 28, 2011 15:21

Intressant diskussion, lärare var en inflytelserik grupp på 60 och 70-talet men sen har lärare tystnat allt mer. Det finns de som hävdar att det blivit bättre de senaste åren men den här artikeln visar i så fall att det är en ganska liten förbättring. Vi lärare måste börja våga uttrycka oss och vi måste hitta motvapen mot alla de maktmedel som används mot oss. Må vi lärare knyta näven i ilska mot Gösta Brodin i Åstorp och andra lärarfiender och visa att vi inte är svaga. Eleverna behöver lärare fyllda med kraft!

*

Gunilla Runnquist 
Okt 28, 2011 15:52

Jag tycker att Viveca tar upp flera troliga orsaker till lärares tystnad i debatten om skolan. Jag fäste mej särskilt vid tre. Det två första är – citat:

”Att man lägger ansvaret för allt fler delar av arbetet direkt på den enskilda läraren bidrar också till att många tänker sig för både en och två gånger innan man går ut med sina åsikter, tror hon.”

och

”– Svårigheter i skrivandet hänger ihop med att lärare inte är vana vid och inte vet hur de på ett systematiskt sätt ska diskutera undervisningsfrågor. Det som saknas är att sådana diskussioner inte är satta i system på arbetsplatsen, utan bara är upp till lärares egna initiativ.”

Båda dessa orsaker tror jag är mycket relevanta och båda har att göra med ett utmärkande drag i läraryrket: ENSAMARBETET och den största anledningen till denna isolering som jag anser vara den överdrivna betydelsen av ämneskunskaper på bekostnad av lärarskickligheten. Härav följer också bristen på systematiska diskussioner om undervisningsfrågor. De lärare som delar praktik (t. ex. i learning studies) kan vittna om vilka möjligheter till fördjupade kunskaper om elevers lärande som då öppnar sig och ger underlag för kvalificerade inlägg i debatten om undervisning och skola.

Den tredje orsaken som Viveca tar upp och som är slående drabbar inte bara självkritiska lärare. Det är iakttagelsen om det rådande samhällsklimatet:

”Med de skandalösa turerna kring SNS-rapporten ”Konkurrensens konsekvenser. Vad händer med svensk välfärd?” som exempel tar DN-krönikören Malin Ullgren upp just detta. Hon beskriver ett smalt ideologiskt strömlinjeformat klimat där det idag är lätt att ses som samhällsomstörtare. Ett klimat där man måste lägga sig ”på ideologisk brusnivå – det vill säga den frekvens där majoriteten inte anser att en politisk åsikt har uttryckts, utan bara sunt förnuft.” Annars kan man uppfattas som vänsterextremist.”

Tack Viveca för ett tankeväckande inlägg på SOS!

*

Kia Bergeå 
Okt 28, 2011 17:06

Jag har själv funderat mycket kring det här och tror att det ligger mycket i vad du skriver. Lärarna är ett mycket plikttroget, flexibelt, självkritiskt men optimistiskt släkte som i det längsta försöker uppfylla både elevers, föräldrars, läroplaners, chefers och egna önskemål och direktiv. Vi är överbelastade och måste själva värna om den fritid vi får som vi inte ägnar åt att bearbeta skolfrågor. Tid för reflektion, att höja blicken, få perspektiv saknas i vårt arbete.
 Att platserna står tomma på våra lärarutbildningar och att vi ofta får frågan hur vi kan jobba som lärare är oroande. Bilden av en skola i kris har gått hem. Synd bara om vi som jobbar där under mycket svåra förutsättningar tar på oss skulden. Vi är värda otroligt mycket uppskattning för allt vi gör i ett ibland omöjligt jobb.

*

Bengt Sundell 
Okt 28, 2011 18:58

Viveca Brozin Bohman avslutar sin artikel med ”En kultur som bidrar till att lärare sätter på sig munkavle. Frågan är – kommer de, och kan de, knyta upp den?”. Ja det är frågan när” hälften av de kommunanställda lärarna inte vågar kritisera sin arbetsgivare eller skola offentligt i medierna”(Skolvärlden 13/11 2008). ”53% skulle inte våga uttala sig i media(kommunanställd). Var tredje friskolelärare eller 69% skulle inte våga uttala sig”. 6 av 10 tror att de skulle drabbas av repressialier. 75% vet inte vad meddelar-
frihet innebär (LF). I SvD den 9/10 skriver 5 lärare under rubriken ”Omöjligt uppdrag att vara lärare idag: ”Fler och fler arbetsuppgifter åläggs lärarna, men ingen arbetgsuppgift försvinner när en ny tillkommer. Vilken annan yrkesgrupp skulle acceptera att få mer och mer arbetsuppgifter, ständigt få olika direktiv som saknar evidens och vara föremål för kritik och granskning i den offentliga debatten av individer och grupper som saknar adekvat erfarenhet och kompetens?” De avslutar med ”Anledningen till att så få lärare hörs i debatten kan vara att vi som lärare inte vill att någon elev ska känna sig utpekad eller att många av oss helt enkelt inte orkar. Men det kan också vara så att de lärare som har uttalat sig kritiskt har fått sparken och svartlistats.” I egenskap av skyddsombud (LF) har jag liknande erfarenhet där jag och skolledning inte haft samma åsikt alla gånger. Nu har jag gått i förtid men fick ändå känna på att vara utsatt. Men jag hade skrivit detta ändå oavsett om jag arbetat kvar. LR:s arbetsmiljöenkät bland 900 lärare visade bl.a.
 *36% uppgav att deras arbetssituation försämrats det senaste året.
* varannan lärare inte får den arbetsro och avskildhet de behöver 
*60% uppger att de har sömnsvårigheter pga arbetssituation
* 16% har upplevt hot, 7% har utsatts för våld. 
Många lärare trivs ändå med sina arbetskamrater och sitt arbete, så det är en komplex situation.
 Jag ser mig inte som samhällsomstörtande eller extremist, men skolan är samhällets viktigaste byggsten och därför måste alla som arbetar i skolan säga ifrån. Engagera dig i ditt fackförbund, skriv insändare, debattartiklar, det är din och Sveriges framtid som står på spel.

Utbildningsvetenskaplig forskning har traditionellt sett strävat efter att öka kunskapen om olika företeelser i skolan. Denna forskning har i huvudsak utförts som akademisk universitetsforskning där problemen för undersökning varit teoretiska och forskningsgrundade.  Traditionen har utvecklats under en tid då tilltron till vetenskapen och expertisen varit stor och då den positivistiska vetenskapssynen varit förhärskande (Carlgren, 2005).

Trots att vetenskapens ofelbarhet och monopol på kunskap har ifrågasatts alltsedan 70-talet så har ändå inte forskningen flyttat ut från akademin i någon större utsträckning. Under en relativt lång tid har skolutveckling varit synonymt med lokalt utvecklingsarbete och kompetensutveckling och synen på kunskapsöverföringen som någonting relativt oproblematiskt har kvarstått. Under senare år har detta alltmer kommit att ifrågasättas i och med att behovet av praktiknära forskning har poängterats från flera håll.

Ur ett didaktiskt perspektiv är det intressant att ta reda på vad som främjar respektive hindrar lärande. Det är också intressant att studera exempel där undervisning har bedrivits framgångsrikt och titta på vad det är som kan vara framgångsfaktorer. Länge har man sett undervisning som något kopplat till den enskilda individen (läraren) och framgång respektive misslyckanden tillskrevs också denne och de metoder och förutsättningar som funnits och skapats i klassrummet (Stiegler och Hiebert, 1999).

Professionaliseringen av lärarkåren

Behovet av forskning har också med lärarnas profession att göra. Ingrid Carlgren (2005) tar upp  några av de argument som brukar framhållas för att en icke-akademisk forskning behövs:

• för att ge röst åt de som finns i verksamheten och deras frågor
• för att legitimera erfarenheten och erkänna den praktiska kunskapen
• för att förskjuta makten över skolans utveckling från politiker och forskare till skolan och lärarna själva

Bristen på professionell kunskapsbas och på dokumentation av utvecklingsarbete är det som hindrar att den praktiska erfarenheten och kunnandet ska kunna föras vidare, menar Carlgren:

”Professionaliseringen av lärarkåren förutsätter ett systematiskt kunskapsproducerande arbete i anslutning till de frågor lärare ställs inför, som än så länge lyser mest genom sin frånvaro.”

Vad beror detta på? En förklaring är att få lärare har den utbildning och kompetens som krävs för forskning och detta i sin tur gör att det inte finns så många exempel eller förebilder för lärare. Man tror helt enkelt att det inte är möjligt att förena jobbet som lärare med egen forskning. Forskning är och förblir i sådana fall något som försiggår på universitet och högskolor. Jag tror också att det saknas modeller för lärare för att själva kunna jobba med kunskapsproducerande arbete.

Varför behövs skolutveckling?

I och med den decentralisering av skolan som genomfördes under början av 90-talet och den målstyrning av skolan som kom till stånd i och med införandet an den nya läroplanen fick skolan tillbaka makten över hur arbetet skulle utformas och uppdraget att eleverna skulle nå de uppställda målen (Carlgren, 2005). När det kommer till hur den enskilda skolans verksamhet ska utvecklas betonas i LpO94 såväl huvudmannens som lärarnas ansvar:

”Skolans verksamhet måste utvecklas så att den svarar mot uppställda mål. Huvudmannen har ett givet ansvar för att så sker. Den dagliga pedagogiska ledningen av skolan och lärarnas professionella ansvar är förutsättningar för att skolan utvecklas kvalitativt. Detta kräver att undervisningsmålen ständigt prövas, resultaten följs upp och utvärderas och att nya metoder prövas och utvecklas.”

I den tolkning av begreppet vi ser i läroplanen ligger en förståelse av ordet utveckling som något som har en bestämd riktning eller strävar mot ett visst mål – inte vilken förändring som helst. Däremot kan ju behovet av skolutveckling uppstå just när skolan befinner sig i tillstånd av förändring (nya kursplaner, omorganisation, nya elevgrupper, införandet av tekniska hjälpmedel etc.) eftersom detta kan göra att man måste jobba mot målen på nya sätt.
En viktig aspekt som tas upp när man talar om förändring av organisationer är hur man tillvaratar de mänskliga resurserna genom att utveckla aktörernas förmåga att lära och utvecklas (som i detta arbete)ör det första kan det leda till en mer effektiv organisation. För det andra kan uppgifterna bli mer intressanta för dem som arbetar i organisationen. Det är i mycket stor utsträckning denna dubbelsidighet som borgar för pedagogisk utveckling (Tiller och Egerbladh,1998)

Hur kan skolutveckling skapa en varaktig förändring?

Exemplet Japan – Lesson Study
Medan man i USA och västvärlden i övrigt försökt lösa behovet av utveckling genom reformer och påbud för lärarna så har man i Japan lagt över ansvaret på lärarna att utveckla sin praktik – inte enskilt, utan gemensamt i lokala skolutvecklingsgrupper. Dessa drivs av lärarna själva men koordineras av en skolutvecklingsplan som sätter upp långsiktiga mål som man arbetar med under ett helt år. Många lärare deltar också i grupper som träffas på regional nivå månadsvis. 

I det som kallas för Lesson Study träffas lärare regelbundet över en lång tid och planerar, genomför, testar och utvärderar lektioner (research lessons). Tid för detta har sin fasta plats på schemat, det ingår alltså som en del av lärarnas ordinarie uppgifter. Arbetet dokumenteras och görs tillgängligt för andra lärare på skolan, i distriktet och resten av landet. Hela skolutvecklingsarbetet kan delas i upp i tre delar under året (Stiegler och Hiebert, 1999):

 1) Gemensamma träffar där årets övergripande mål bestäms och lesson study-grupperna formulerar sina egna mål utifrån detta,  
2) Forskningslektioner planeras, testas och revideras i en cykel
, 3) Resultatet av studien dokumenteras, delas och sprids. 

Det man fokuserar på är en fråga om något i undervisningen eller ett upplevt problem, som lärarna formulerar gemensamt i ämnesgruppen. Sammantaget är Lesson Study något som:

• grundar sig på en långsiktig utvecklingstanke som är organiserad
  håller fokus på elevernas lärande
• fokuserar på att förbättra undervisningen (inte de enskilda lärarna)
• bygger på samarbete
• hos lärarna skapar en känsla av delaktighet i utvecklingen av kunskapen om undervisning (professionen) och en möjlighet till personlig utveckling

Undervisning är en kulturell verksamhet

Vad Stiegler och Hiebert fann i en videostudie var att även om det finns – ibland stora – individuella skillnader i hur lärare undervisar inom ett land, så är likheterna inom nationen eller kulturen när det gäller lärarnas metoder och förhållningssätt mer slående. De särpräglade nationella mönster som blev synliga i lektionernas upplägg var mycket olika i de olika kulturerna. Således är också skillnaderna i undervisningskulturerna större än likheterna mellan olika lärare i de undersökta nationerna:

 ”Teaching, Not Teachers, Is the Critical Factor”, säger Stiegler och Hiebert.

Undervisningsgapet (The Teaching Gap) består i skillnaden mellan undervisningskulturerna och gapet mellan den undervisning eleverna (i USA) får och den undervisning som de skulle kunna få.

 Slutsatsen som Stiegler och Hiebert drar är att lärarkåren i USA vet för lite om hur framgångsrik undervisning ser ut och att lärare inte har några modeller för hur sådan kunskap ska kunna delas och föras vidare. Detta beskrivs bl.a. som skillnader i hur de olika lärarkulturerna ser på vad som är viktig kunskap i sitt ämne och skillnader i synen på hur man utvecklar undervisning.

Learning Study – en modell för modellen?

Jag är ute efter en modell som kan förena behovet av verksamhetsutveckling med behovet av att stärka lärarnas  professionella kompetens. I detta blir det också viktigt att knyta lärarnas arbete till forskningen. Modellen bör också ta hänsyn till det kulturella perspektivet på undervisning och kunskapsutveckling.
Ference Marton försöker med sin modell Learning Study förena behovet av praxisnära forskning med grundforskningens behov, d.v.s. att man samtidigt som man undersöker hur praxis kan förbättras också utvecklar kunskapen om en teori om lärande (Marton, 2005,) Modellen är en syntes mellan den praxisutvecklande Lesson Study-modellen och Design Experiment. Detta gör att den blir intressant i relation till både forskning och skolutveckling.

 Design Experiment är också en modell som kan verka praxisutvecklande. Utgångspunkten finns i ett sociokulturellt perspektiv på lärande (teori) där man försöker designa en lektion (eller lektionsserie) med målet att förbättra förutsättningarna för elevernas lärande. Fokus för undersökningen är det som väljs ut som centralt innehåll (t.ex. i ett ämne) för undervisningen.

Med ett sociokulturellt perspektiv på lärande blir utforskandet av den egna praktiken något som till viss del är synonymt med utveckling.  Det är genom lärandet som vi utvecklas och kunskapen finns i deltagandet i praktiken  (Säljö, 2005). För att lära oss av praktiken behöver vi ett gemensamt språk för att beskriva våra erfarenheter för varandra. På så sätt kan vi skapa ett gemensamt medvetande om vad undervisning är och hur en framgångsrik undervisning ser ut. Det är här behovet av lärandeteorin kommer in – som en brygga mellan praktiken och forskningen och som ett möjligt språk att använda sig av i förståelsen av elevernas lärande.
Fördelen med en Learing Study jämfört med en Lesson Study är att införandet av ett lärandeperspektiv (eller -teori) kan förfina diskussionen om vad det är som möjliggör respektive hindrar elevernas möjlighet att ta till sig lärandeobjektet. Det gemensamma språket kan vara ett led i att stärka professionen.

Learning Study – ett försök

I valet av modell väger jag också in mina egna erfarenheter från ett försök med Learning Study som gjordes under våren 2010.  Tiller och Egerbladh (1998) betonar att lärande måste komma någonstans ifrån. Precis som Carlgren argumenterar de för att erfarenhet är något som bär kunskap: ”[…] en uppläggning för lärande, [...] måste ta hänsyn till erfarenheterna och se till att människor kan ombilda sina erfarenheter till lärande och ny kunskap.”

I den Learning Study som jag deltog i valdes ett specifikt lärandeobjekt ut (representativ demokrati), elevernas kunskaper (eller uppfattningar) undersöktes före och efter undervisningen. Två lärare som undervisade två olika grupper deltog i studien. Avslutningsvis gjordes en analys av filminspelningen och arbetet diskuterades och dokumenterades. Fokus var diskussionen om vilket lärande som blev möjligt i de lektioner vi gemensamt hade planerat, utvärderat och planerat om på nytt. Här är några av de slutsatser som presenterades som de deltagande lärarnas erfarenheter:

• Fokus på lärandeobjektet gör att man får syn på vilka aspekter av det man vill att eleverna ska lära sig som är särskilt avgörande, eller svåra.
• Lärandeteorin gör att man får ett gemensamt språk för vilka aspekter man ska uppmärksamma i undervisningen
• Videodokumentationen gör det möjligt att få syn på vilket lärande som faktiskt görs möjligt för eleverna
• Kunskapen i (lärande-)teorin är avgörande för vilka slutsatser man kan dra av studien i förhållande till denna
• Arbetet är en långsiktig process och det behövs tid för att kunna genomföra det

Slutsatser

Vilken typ av skolutveckling är det då vi behöver? Vad måste man ta hänsyn till när det handlar om att få till stånd en långsiktig förändring? Sammanfattningsvis punktar jag här mina slutsatser:

• En modell för skolutveckling måste innefatta såväl möjligheten för lärare att delta som ett motiv för dem att göra det
• Lärarens kärnverksamhet är undervisning
• Undervisning är en kulturell aktivitet
• För att få till stånd en långsiktig utveckling krävs en förändring av skolans och undervisningens kultur
• För att undervisning ska kunna utvecklas och knytas till forskning krävs ett kunskapsobjekt och en teori om vad som utgör såväl hinder som möjligheter för lärande
• För att stärka lärarprofessionen krävs att lärare själva åstadkommer en kunskapsproduktion som kan spridas.
• Learning Study är en modell som kan användas i detta syfte

Källor:

Carlgren, I. Forskning av denna världen II – om teorins roll i praxisnära forskning. Vetenskapsrådets rapportserie, rapport 4. (2005) Stockholm: Vetenskapsrådet.
Egerbladh, T & Tiller, T. (1998) Forskning i skolans vardag. Lund: Studentlitteratur.
Läroplaner för det obligatoriska skolväsendet och de frivilliga skolformerna: Lpo 94 : Lpf 94. (1994). Stockholm: Utbildningsdep.
Marton, F. (2005) ”Om praxisnära grundforskning” I Forskning av denna världen II – om teorins roll i praxisnära forskning. Vetenskapsrådets rapportserie, rapport 4. (2005) Stockholm: Vetenskapsrådet.
Stiegler, J. W. & Hiebert, J. (1999) The Teaching Gap. Best Ideas from the World´s teachers for Improving Education in the Classroom. New York: Free Press.
Säljö, Roger (2000). Lärande i praktiken: ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm: Prisma

(Anna-Karin Frisk är lärare i Sv/So på Vinstagårdsskolan i Stockholm och initiativtagare till uppropet Lärarlistan. Hon är nu tjänstledig för didaktikstudier)

Vem har eller tar sig rätten att besvara sådana frågor? Den som har eller tar sig  makt över beskrivningen av sakernas tillstånd – den har också makt att påverka människors tankar och föreställningar. Eftersom våra handlingar styrs, till en inte obetydlig del, av just tankar och föreställningar om hur det förhåller sig, så kan man spetsa till det ytterligare. Den som har makten över beskrivningen skapar ofta det vi brukar kalla för självuppfyllande profetior. Så som vi säger att det är, så tenderar det om inte annat att bli. Länken mellan beskrivning och påverkan är just makt över människors tankar och föreställningar.

Beskriver tillräckligt många journalister, debattörer och insändarskribenter att skolan är i kris påverkas människors bild av skolan i en sådan riktning. Detta påverkar i sin tur kanske arbetsglädje och självbild hos många lärare och lärarutbildare, och synen på skolan hos barn och föräldrar, politiker och allmänhet. Politikerna försöker vinna snabba poäng på att reformera redan reformerade lärarutbildningar så att förvirringen ökar ytterligare hos både professionella och allmänhet. Varför? Och varför i hela världen hör vi inte ett mera kraftfullt försvar eller alternativa bilder från Sveriges största akademiskt utbildade yrkeskår? Var är lärarna i det offentliga samtalet om skolan? Ja, inte osynliga, det vore orättvist att påstå, men försynta och få. Släpps vissa röster inte fram? De som berättar om allt kompetent och fungerande arbete som utförs på landets största arbetsplats. Vi skulle behöva fler lärare, i det offentliga samtalet, som beskriver sin egen praktik.

Jag har härmed kommit in på temat för denna korta betraktelse; lärares professionella språk. Det kan diskuteras huruvida en så enorm yrkeskår, med så många olika uppdrag inom kåren, kan eller ens bör ha ett gemensamt yrkesspråk. Kanske inte, men det gör det inte mindre viktigt att alla lärare har tillgång till någon form av kollektiva begrepp för sin specifika praktik och dess vetenskapligt eller erfarenhetsbaserade grund. Har alla lärare det? Feiwel Kupferberg, professor i pedagogik, skriver så här om läraruppdraget:

Att utföra det pedagogiska uppdraget idag kräver också förmågan att gå utanför sig själv, att komplettera sina tysta kunskaper med inspiration från andra fält. Det kan vara vetenskapens kritiska tänkande, konstens förmåga att gestalta idéer eller affärsvärldens känsla för vad kunden önskar. Men detta kreativa förhållningssätt /…/ måste samtidigt bygga på en klar känsla och förståelse för vad som är det specifika i läraruppdraget. (2007, s. 71).

Hur skapas då en klar känsla och förståelse för det för läraruppdraget specifika? Ett redskap är säkert tillgången till en gemensamt begreppsliggjord bas för det professionella handlandet. Forskning inom fältet, liksom systematiskt tillvaratagen erfarenhet ger ytterligare stringens åt en professionell självförståelse. Detta är precis vad alla svenska yrkesförberedande högskoleutbildningar ska tillhandahålla, vilket naturligtvis inte är okomplicerat.

1977 års högskolereform innebar att utbildningarna ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet, med ett nära samband mellan utbildning och forskning. I och med reformen aktiverades en grundläggande konflikt mellan yrkesutbildningarnas normer, vilka dikterades av yrkesutövningen, och universitetets kritiska traditioner (Sandin och Säljö 2006).

Detta har varit en utveckling med förhinder, inte minst vad gäller lärarutbildningarna. Den svaga vetenskapliga basen är, enligt SOU 1999:63, en bidragande orsak till lärarprofessionens låga status inom både högskolan och samhället i stort.

I den allmänna debatten och den inomakademiska kritiken dominerar knappast bilden av en yrkeskår som står tryggt på sina två ben: vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Snarare målas bilden alltså av ett yrke i akademisk strykklass.

Men vem har egentligen den yttersta makten att beskriva vad en bra lärare ska vara, kunna, göra eller vilja? För att lärare själva ska kunna ta denna makt behöver de ord och begrepp för sin yrkesutövning och sitt kunskapsområde. Många lärare har tillgång till detta, andra har svårt att göra sin praktik rättvisa när den ska beskrivas. Man kan också undra hur omvärldens negativa föreställningar och rapporter upplevs av lärare och lärarstudenter i deras utveckling av ett väl fungerande yrkesspråk. Som en spännande utmaning eller en som uppförsbacke som aldrig verkar ta slut?

Lärarkåren är stor och heterogen. I vissa sammanhang ses en bred bas för rekrytering av blivande lärare som något viktigt och eftersträvansvärt, i andra beskrivs det som en orsak till utbildningens och yrkets låga status.

Låg status drar med sig en rad andra fenomen, här beskrivna av Mats Alvesson, professor i företagsekonomi och kritiker av den utbredda akademiseringen av yrkesutbildningar:

Problemet är att arbetarklassens barn ofta hamnar i utbildningar som är föga högskolemässiga och ifråga om lön, status och inflytande hamnar i sektorns bottenskikt – till exempel förskollärare, fritidspedagog och sjuksköterska. Till dessa kan nu lärarutbildningarna läggas (2006, s. 275)

Lärarstudenterna blir allt sämre ifråga om kunskaper och intellektuell förmåga. Möjligen kan man här tala om ett högskoleproletariat (ibid s. 276).

Det är inte bara i media som en problematisk bild dominerar; även inom den akademiska världen behöver lärare och lärarutbildare kämpa för att räknas och höra till. Hur går det till när dessa föreställningar får fäste?

Påverkan av föreställningar sker genom kommunikation och det är således i kommunikationen mellan människor som ledarskap tilldelas och utövas (Alvesson och Ydén 2000, s. 69).

Låt oss återgå till inledningen av denna text. Den som har makten över beskrivningen har även indirekt en hel del makt över andra människor och deras tänkande. Vi kan kanske kalla det ett föreställningsledarskap.

Idéstyrning rymmer minst tre olika kommunikationsroller; som uttolkare, lärare och förespråkare av idéer (fritt efter Witherspoon, 1997, s. 7).

Många uppfattar sig som experter på skola och uttolkare av sakernas tillstånd i denna gigantiska verksamhet. Skickliga retoriker och debattörer berättar för oss andra om hur det egentligen är. De skolpolitiska aktörerna serveras i värsta fall ett idémässigt halvfabrikat för att med detta som utgångspunkt iscensätta olika åtgärder. Ibland åtgärdar man sådant som kanske inte ens existerar ute i den mer konkreta världen (om nu den existerar, förstås), utan som främst ägt rum i de överförda idéernas värld. Så som att reformera en lärarutbildning som knappast ens hunnit leverera några lärare till samhället, än mindre kan beskyllas för att ha förorsakat de problem man hävdar skulle prägla dagens skola.

Vi som arbetar med lärarutbildning har ett särskilt stort ansvar för att stimulera den yrkesmässiga begreppsbildningen och utvecklingen av det professionella språket hos de blivande lärarna. De kommer att behöva sådana redskap för att freda sig och sitt uppdrag från alla de självutnämnda experter på skola och undervisning, som annars tar för sig av makten över beskrivningen. Förhoppningsvis kan det ”bästa lärarspråket” vara både specifikt, gemensamt och professionellt. Och samtidigt tryggt öppna för andra i samhället att bidra till en diskussion om skolan. Så får vi säkert fler färger i bilderna av skolan och en mer nyanserad föreställning om hur det är i denna stora, viktiga verksamhet.

Referenser:

Alvesson, M. (2006). Tomhetens triumf. Om grandiositet, illusionsnummer och nollsummespel. Stockholm: Atlas.

Alvesson, M. och Ydén, K. (2000). Ledarskap som verklighetsdefinition, relation och process. I K. Ydén (red.), IT, organiserande och ledarskap (s. 47-78). Göteborg: Bokförlaget BAS.

Kupferberg, F. (2007). Läraruppdragets egenart och rollmodeller: kreativitetsregimer i hypermoderniteten. EDUCARE: 2007:1, 53-75.

Sandin, B. och Säljö, R. (2006). Utbildningsvetenskap – ett kunskapsområde under formering. Carlssons.

SOU 1999:63. Att lära och leda. En lärarutbildning för samverkan och utveckling. Utbildningsdepartementet.

Witherspoon, P. D. (1997). Communicating Leadership. An Organizational Perspective. Boston, MA:Allyn and Bacon.

(Bim Riddersporre är prodekan på Lärarutbildningen vid Malmö högskola)