”Valfrihet är inte frihet” skrev DN-krönikören Lena Andersson (120128). Med instämmande citerade hon f.d. utbildningsministern Bengt Göransson: ”Valfrihet är rätten att välja från ett sortiment som andra tillhandahåller. Friheten däremot är oändlig. Den förutsätter hänsynstagande till andra. Friheten förutsätter också jämlikhet.”

Utbildning ska därför sträva efter frihet och inte valfrihet, menade Lena Andersson. ”Skolan ska vara enhetlig och ge bildning åt alla. Därtill ska den överbrygga de klass- och kulturskillnader som familjer reproducerar. Skolan är således inget föräldrar bör välja.”

Hennes artikel formade sig till ett försvar för jämlikhet som en nödvändig förutsättning för frihet. Frihet till skillnad från valfrihet definierade hon som möjligheter för något annat än det som redan finns, något annat än det förprogrammerade, för skapandet av något nytt.

Finns det utrymme för en sådan frihet i skola och utbildning eller är det bara världsfrånvänd idealism och ren och skär utopi?

Om det är något som författarna till den andra artikeln tycker illa om så är det idealism och utopi. Ändå handlar den om samma frihet som Lena Anderssons.

I senaste numret av en tidskrift som heter Utbildning & Demokrati (2011:3) publicerar två professorer i pedagogik, Gert Biesta och Carl Anders Säfström, ”Ett manifest för pedagogik”. Kritiken av dagens utbildning menar de är antingen populistisk – instrumentell och förenklande – eller idealistisk – ”högdraget” siktande mot mål som är omöjliga att nå såsom demokrati och jämlikhet. Uppenbarligen anser de att båda formerna av kritik är förbundna med ofrihet.

Vad de vill lyfta fram är ”barnets frihet, elevens frihet, studentens frihet” och den ska förverkligas här och nu. Men om utbildningen formas av ”vad som är” blir den anpassning i stället för frihet. Å andra sidan om den gestaltas efter ”vad som inte är” – utopier – skjuts friheten på en framtid som aldrig kommer. Om vi däremot stannar i spänningen mellan det som är och det som inte är, öppnas möjligheter för ”något nytt och oväntat”, något ”unikt” och ”radikalt” annorlunda, menar författarna.

Det är en aning abstrakt och det är inte helt lätt att följa författarnas resonemang. De glömmer dessutom några saker. Men professorer har ju rätt att vara lite tankspridda. En sak som de glömmer är att frihet faktiskt förutsätter jämlikhet – något som ännu är ganska utopiskt i vårt samhälle – och att skapandet av något nytt är förbundet med kvalificerad kritik av ”det som är” och föreställningar om något ”som inte är”.

De illustrerar själva detta, när de pekar i utopisk riktning mot en frihet i jämlikhet. Vidare, i manifestet avfärdar de ”demokrati, solidaritet, inkludering, tolerans, socialt ansvar” som ofruktbar idealism. Men i en kommentar till manifestet kritiserar de nuet för en brist på ”rättvisa, solidaritet, demokrati eller frihet”.

Författarna glömmer också en lång tradition av diskussioner av och arbete med konkreta utopier. När författarna ”står upp” för elevers och studenters frihet, är det en teoretisk utopi de ger uttryck för. Jag föreslår inte bara författarna utan alla Sveriges professorer att ”stå upp” för konkreta utopier. Lämna skrivborden, doktorandseminarierna och konferenssalarna och börja undervisa på grundnivån. Där kan ni skapa former för jämlika samtal med studenterna. När ni har fått lite erfarenhet av undervisning och av en pedagogik för frihet, kan ni bege er ut i skolvärlden för att uppfinna jämlika arbetsformer och samtala på lige fot med lärare och elever.

Läs gärna på Biesta och Säfström i förväg. Säga vad man vill, de har ändå en idé om skola som inte bara utbildar för arbetslivet och försöker ta hand om samhällets problem. Deras och Lena Anderssons frihet är något helt annat än marknadens och statens valfrihet. Den är en frihet som kan finnas i en fri, oavhängig och jämlik offentlighet. En utopi naturligtvis! Men en utopi som det kan vara värt att ta några konkreta steg mot.

Framför allt läs ett par kommande artiklar i SOS av Eva-Lotta Hultén som kompletterar de här abstrakta resonemangen genom att berätta om konkreta steg på demokratins väg här och nu.

Så var det dags för gymnasievalet igen. För oss stockholmare märks det genom att tunnebanevagnar och andra affischytor fylls av reklam för den bästa gymnasieskolan, skolan som ungdomarna ska välja i konkurrensen med andra mindre attraktiva skolor. På Aktuellt (31/1-12) beskrivs fenomenet i ett reportage. Där visar en granskning att miljontals kronor läggs ner på marknadsföring inför skolvalet årligen. En uppskattning av detta värde landar på att marknadsföringskostnaden för varje skola blir ca 250.000 per år sett över hela landet. Säkerligen är summorna betydligt större i storstadsområden med många konkurrerande skolor som Stockholm.

I inslaget slås också fast att marknadsföringsbudgeten för svenska skolor har åttafaldigats sedan år 2000, en utveckling som tycks skena på. En annan komplicerande omständighet som tas upp är att det strider mot god sed i marknadsföring att rikta sig direkt till ungdomar under 16 år (www.konsumentverket.se). I reportaget intervjuas också några niondeklassare som säger sig ha översköljts av reklam inför skolvalet.  Till en början hävdar dessa elever att det är viktigt med information, men de håller samtidigt med om att reklam vilseleder.

Mot bakgrund av detta tränger sig osökt en fråga på: Vem vinner respektive förlorar på marknadföringsracet?

Den första och största vinnaren lär vara reklambyråer och PR-byråer, för här skapas en trygg och lukrativ marknad med elevkullar som fluktuerar men alltid finns där. Eller som en rektor för en friskola med numera ganska skamfilat rykte säger i Aktuelltinslaget ”syns man inte så finns man inte”.  Samma rektor tillstår sedan att dessa PR-kostnader givetvis tas från övrig skolbudget, vilket är beklagligt, men så är det. Det gäller att gilla läget alltså – i skolan som i övriga samhället, tycks han mena.

En tveklös förlorare i detta race är skolor som misslyckas i marknadsföringen. Oattraktiva skolor med dåliga varumärken. Hit kommer allt färre elever, elevpengen på mellan 50.000-100.000 försvinner för varje utebliven ungdom och skolan utarmas steg för steg.  Det uppstår en mörk, negativ spiral: dålig status, färre elever, minskade resurser, färre och mer ansträngda lärare, sjukskrivningar och avhopp bland personalen, stor personalomsättning osv. Och inte helt överraskande brukar de flesta av dessa skolor ligga i redan socioekonomiskt utsatta områden.

En annan förlorare är skattebetalarna, som fastnat i fällan att betala för en ohållbar ekonomisk ekvation: aldrig har vi haft så många gymnasieskolor, inte minst i form av nyetablerade friskolor, och aldrig har vi haft ett så snabbt vikande elevunderlag. Under de närmaste åren kommer ca 100.000 gymnasieplatser att försvinna, ca en femtedel, samtidigt som antalet skolor är rekordhögt. Och på drygt tio år har vi fått 55% fler gymnasieskolor, därmed en stor mängd skolor som således rent matematiskt måste läggas ner, oavsett marknadsföringsinsatser.

I detta vinna-eller-försvinna-race dikterar således marknaden att reklam behövs mer än någonsin, samtidigt som skolor måste slås ut. Och notan för marknadsföringen och skolkonkurserna skickas till skattebetalarna, som så ofta förr när marknaden – eller snarare dess uttolkare – misslyckas att se eller vilja formulera vad många andra redan förstått.

Men eleverna då? Behöver de inte information och vägledning inför sitt viktiga skolval? Självklart behövs det, men det är trots så att mun-till-mun-metoden och besök på öppna-hus-kvällar som slår det mesta. Och detta kan göras utan saltade marknadsföringsnotor. För det är ändå i kontakten med den aktuella skolan och i dialogen med lärare-elev-skolpersonal som den bärande informationen kommer fram.

I debatten talas det ofta om att ökade resurser inte löser skolan problem. I hög grad hörs detta argument från högerinriktat håll eller från personer som representerar näringslivsintressen. Ett exempel är Stefan Fölster, chefsekonom på svenskt näringsliv, som i boken ”Den orättvisa skolan” (2009) gör upp med myten att ökade resurser ger ökad kvalitet. Istället gäller det att satsa på kompetenta lärare. Och visst ligger det något i Fölsters tes. Problemet är bara att den är banal och ospecifik.

För visst har Fölster rätt: illa använda resurser förbättrar ingen verksamhet, varken skolan eller – låt oss säga – Electrolux. Just därför måste man ha en ständig kritisk diskussion om vart resursflödena går. I skolan har på senare tid stora resursflöden gått åt fel håll, exempelvis till svällande marknadsföringsbudgetar och till vinster på skattefinansierade medel som ett antal starkt affärsdrivande friskolekoncerner slussat ut till skatteparadis. Och eftersom skolbudgetar är ytterst konkreta betyder detta att andra satsningar har fått stå tillbaka, exempelvis satsningar på höjda lärarlöner, rekrytering av kompetent och behörig personal eller s.k. incitamentssystem för slutkörd skolpersonal, som t ex kompetensutveckling, konferenser och annan personalvård.

Som vi alla har märkt, befinner sig svensk skola i ett kritiskt läge. Kvaliteten måste höjas, om detta råder stor enighet. Vi behöver bättre skolor, bättre lärarinsatser. Och elever som presterar och trivs bättre i skolan. Men vägen dit är allt för svår för att skolan ska vara en organisation med ständigt resursläckage, om så till skatteparadis, PR-byråer eller genom att kompetenta förmågor antingen väljer bort läraryrket som tänkbar studieväg eller hoppar av yrket i förtid med hänvisning till att skolan inte är en tillräckligt attraktiv arbetsplats.

I ljuset av detta kan vi inte tillåta oss mer hyckleri eller hymmel om skolans resurser. Vi kan således varken tala om att ökade resurser löser allting, men lika lite blunda för att läckande resurser och påföljande taskiga förhållanden inte spelar någon roll.

(Erik Cardelús är lärare och doktorand i språkdidaktik vid Stockholms universitet)

Ett återinförande av övningsskolor innebär att alla år av arbete (som involverat mängder med skolor, lärare och lärarutbildare) med att utveckla den sk verksamhetsförlagda utbildningen till något som skulle kunna bli riktigt bra slängs i sjön. Det måste finnas goda skäl för ett sådant slöseri med samhällsresurser. Det skäl som framförts (i nyheterna) är att Finland har kvar sina övningsskolor och att man tror att det är en av orsakerna till att Finland klarar sig bättre i de internationella kunskapsmätningarna (som dessvärre korrelerar negativt med många av de mål vi har för den svenska skolan).  Det låter inte särskilt övertygande. Att plocka ut en aspekt av ett system och införa det i ett helt annat system är alltid riskfyllt. Man får hoppas att de verkliga skälen till att återinföra övningsskolorna är mer genomarbetade än vad som släpps ut i pressen. Framförallt får man hoppas att återställarna noga har funderat över varför de en gång avvecklades.

Varför försvann övningsskolorna i Sverige? Det var knappast för att man ville ha ett dåligt fungerande system med verksamhetsförlagd utbildning. Avvecklingen av övningsskolorna i Sverige har gått i flera steg och det har funnits olika argument under vägs. Det kanske starkaste skälet under senare decennier var den sk praxis-chock som påvisats i forskning om lärarutbildning från hela världen . Så länge lärarstudenterna befinner sig i utbildningen och i specialskolor utvecklar de vissa teoretiska föreställningar och en yrkesrepertoar som de tvingas lägga åt sidan när de kommer ut i en verklighet som är något helt annat. Då gäller det att lära sig simma eller drunkna. Också om den processen finns en del forskning som visar att det vanligaste är att de nyblivna lärarna gör sig av med bagaget från lärarutbildningen för att överleva i sin nya verklighet. Lärarutbildningen var helt enkelt inte funktionell. Genom att studenterna skulle få erfarenhet av vanliga skolor med vanliga betingelser skulle de i utbildningen få möjlighet att knyta de teoretiska studierna till de erfarenheter de gjorde och därigenom kunna utveckla en mer användbar yrkesrepertoar.

Tyvärr har inte endast övningsskolorna försvunnit utan också de metodiklektorer som var en viktig kugge i dåvarande lärarutbildningsmaskineri. Men det är, skulle jag vilja påstå, lika mycket en effekt av akademiseringen som av avskaffandet av övningsskolorna (metodiklektorerna var inte disputerade och förlorade sitt tolkningsföreträde till disputerade akademiker). Metodiklektorerna ägnade mycket tid åt skolbesök – att följa upp studenternas praktik och föra diskussioner ute på skolorna. Systemet innebar på så vis ett systematiskt utbyte mellan lärarutbildningarna och de skolor som deltog i utbildningen.

Övningsskolor är, som sagt, en del i en större helhet. Att återinföra en del lär få konsekvenser för de andra delarna också. Det skulle vara intressant att veta hur resonemangen har gått om det. Eller – om det är så illa att man inte tänkt på det.

Men det kan ju bli bra ändå – även om det är fel tänkt (som en annan skolminister sa en gång). Mest sannolikt är nog ändå att återinförandet av övningsskolor kommer – förutom att förbruka en massa resurser och energi –  att vara lika effektlöst som resten av den sk ’nya’ lärarutbildning som med så stort buller och bång genomförts de senaste åren.

En intressantare ’återställare’ vore att ta fram de gamla förslagen (från slutet av 1940-talet) om att inrätta 10 statliga försöksskolor för forsknings- och utvecklingsarbete. Av de föreslagna 10 skolorna var det endast en som blev verklighet – och den blev nedlagd efter 10 år. Tänk om historien varit annorlunda och vi idag haft tillgång till den kunskap som skulle ha kunnat utvecklats vid dessa 10 försöksskolor. Då kanske vi hade varit bättre rustade att komma tillrätta med de elever som lämnar grundskolan utan godkända kunskaper. Då kanske vi också hade varit bättre rustade när det gäller hur skolarbetets innehåll och organisering kan se ut för att både leda till fördjupade kunskaper och den demokratiska fostran som våra läroplaner anbefaller.

Men – först finns det något att lära av historien. Varför gick det inte att – i likhet med universitetssjukhusen – inrätta 10 statliga försöksskolor under en period då den statliga styrningen var mer accepterad och starkare än idag? Vad är det som skulle göra det möjligt idag?

(Ingrid Carlgren är professor i pedagogik vid Stockholms universitet.)

Ordning och reda, allt fokus på de mätbara kunskapsresultaten och läraren som en tydlig och stark ledare. Det är Jan Björklunds främsta recept för en framgångsrik skola. Om bara lärarna blir bättre på att ta kommandot och man väljer att sätta traditionell kunskap i centrum så kommer den svenska skolan att få sin efterlängtade uppryckning och kunna tävla om tätpositionerna i de internationella ligorna (förlåt, kunskapsmätningarna). Mer auktoritet, mer katederundervisning och tydligare regler alltså. Problemet är bara att detta redan testats på ett ganska stort antal skolor i Sverige, utan några resultat på kunskapsnivåerna.

Quadricepsprogrammet, som det senaste decenniet prövats och/eller anammats av ett hundratal svenska skolor, hämtar sin grund ur den praktik som utvecklats på Lorraine Monroes skolor i Harlem. Man framhåller att kunskapsmålen sätts främst och pekar på vikten av att ha höga förväntningar på eleverna, ett tydligt pedagogiskt ledarskap och goda relationer mellan lärare och elev samt en gemensam värdegrund och tydliga regler i skolan.

I praktiken innebär detta att varje lektion ska inledas enligt ett visst mönster, lärarnas bemötande av eleverna standardiseras och goda prestationer premieras med diplom och applåder. Skolans regler bestäms av lärarna och eleverna ska lära sig dem utantill (reglerna ska också gärna sitta uppsatta överallt i skolan). Lärarna ska vara goda förebilder genom att klä sig och föra sig som högt uppsatta samhällsrepresentanter och elevernas egna liv och erfarenheter ska hållas utanför skolan och inte tillåtas påverka undervisningen. Lärarna ses som obestridliga auktoriteter och eleverna får lära sig att alla som vill kan lyckas bara de anstränger sig. Sammantaget är programmet alltså utformat helt i enlighet med den nu förda skolpolitiken.

”Inte en bra skola men en excellent” är harlemrektorn Lorraine Monroes motto och det är också så hon citeras i quadricepsmanualen En framgångsrik skola. I den framhålls att det är kunskapsmålen som ska prioriteras högst i en quadricepsskola. Så hur ser det då sammantaget ut med kunskapsutvecklingen på de skolor som arbetar utifrån quadriceps idéer?

Stiftelsen Quadriceps har utsett ett tjugotal modellskolor där man menar att programmet används på ett föredömligt sätt. Med mätverktyget Salsa kan man se hur väl skolor lyckas i relation till sina förutsättningar. Om man presterar precis vad som kan förväntas ligger man på noll. För några quadricepsskolor kan man se en svag utveckling mot högre salsavärde, för flertalet rör sig värdet både uppåt och nedåt och någon skola har en svagt nedåtgående trend. Genomsnittet ligger på +2. Det är alltså ungefär i nivå med vad man kan förvänta sig av dem. Detta på skolor som alltså öppet säger sig sätta kunskapsmålen före alla andra av läroplanens mål, och som arbetar helt i enlighet med den skolpolitik som förs – och som har som främsta mål just att höja kunskapsresultaten.

Pedagogikforskaren Anneli Schwartz har följt en skola som arbetar enligt quadriceps’ koncept och konstaterar i en artikel för tidskriften Demokrati och utbildning: ”Modellen tenderar att se eleverna som objekt för lärarnas kunskapsförmedling snarare än som subjekt med förmåga att kritiskt och självständigt granska, värdera och reflektera. Därigenom utvecklas inte heller förmågan att sätta in olika typer av kunskapsstoff i kontexter och orsakssammanhang.” Andan av att alla kan lyckas bara de vill och anstränger sig ger dessutom budskapet att den som inte lyckas har sig själv att skylla och Anneli Schwartz konstaterar att eleverna delvis har genomskådat lärarnas eviga mantra om att alla kan lyckas som falskt.

Inte bara saknar metodiken synbara effekter på de mätbara kunskapsresultaten utan den riskerar alltså också att hämma elevernas förmåga till mer komplext tänkande och ge dem bilden av att de får skylla sig själva om de misslyckas. Forskaren Johannes Lunneblad konstaterar i nyutkomna antologin Förorten, skolan och ungdomskulturen (red Ove Sernhede) att Monroemodellen inte hämtar sin grund i psykologiska eller pedagogiska teorier utan i managementteorier. Han ser i appliceringen av monroepedagogik i svenska skolor en tydlig allians mellan konservativa och nyliberala intressen som försöker återupprätta en traditionell skola med tydliga hierarkier. I den processen individualiseras problem som egentligen är strukturella.

Men kanske finns det andra fördelar med metodiken? Programmet påstås öka elevernas trivsel och trygghet och de bekräftas av Anneli Schwartz samt även av andra som är insatta. Men i sin masteruppsats har sociologen Thomas Jacobsson tittat närmare på mobbningsarbetet i en quadricepsskola. Han beskriver en skola där eleverna i utbyte mot trygghet och omvårdnad förväntas lyda utan ifrågasättande. Vad gäller själva mobbningsarbetet konstaterar han: ”Sålunda ligger tonvikten på övervakning och yttre kontroll och inte primärt på att påverka processer i det sociala systemet som orsakar mobbning (genom att utveckla känslomässig kompetens).” Eleverna blir lydiga och anpassliga snarare än verkligt empatiska och solidariska med varandra.

Quadricepsprogrammet har skapats med de bästa intentioner och jag är övertygad om att de många rektorer och lärare som arbetar i enlighet med det gör det med barnens bästa för sina ögon. Hade metoderna varit de rätta borde alltså förutsättningarna för goda kunskapsreslutat vara alldeles utmärkta. Ändå syns inga nämnvärda effekter. Det är helt enkelt inte starkare ledare, mer regler och mer katederundervisning som är lösningen på skolans problem.

(Eva-Lotta Hultén är frilansjournalist. Artikeln har tidigare varit publicerad i Göteborgs-Posten)

Debatten om svensk skolas elände har pågått väldigt länge. Många gånger nöjer sig myndigheter och media med att konstatera tillståndet. Väldigt sällan lyfts positiva exempel fram som visar hur skolan bör arbeta. Och själva kärnfrågan: hur vi ser på människor, kunskap och kunskapsinhämtning, rapporteras det aldrig om, eller diskuteras ens. Det har inom skolans värld fått råda en inställning att vissa barn är födda så pass obegåvade att de inte kan lära sig, eller så är det något biologiskt fel på dem som gör att dessa barn måste utredas och få en medicinsk diagnos. Denna inställning råder fortfarande inom skolans värld, från myndighetsnivå och hela vägen ner i klassrummet.

Många säger att alla elever kan uppnå skolans kunskapsmål, men jag menar att det bara är läpparnas bekännelse. För dessa personers handlingar visar på ett helt annat ställningstagande.  Istället för att pedagogiskt se till att alla elever når fullständiga kunskaper så skickas en del av dem till specialläraren, som genom isolerad färdighetsträning ska rädda dem. Andra elever anses så biologiskt defekta att de skickas till utredning och därmed kan skolan svära sig fri från ansvar; för det är ju eleven som inte är kapabel att lära sig – inte skolans metodik som brister.

Samtidigt skriks det på mer resurser, men det spelar ingen roll hur mycket extra medel skolan får så länge som inställningen hos lärare, pedagoger, rektorer, förvaltning och skolmyndigheter sätter käppar i hjulen för elevernas kunskapsinhämtning.

Trots regeringens alla skolreformer, med ny läroplan och skollag, skulle många som jobbar i svensk skola behöva göra en synvända. Det är helt enkelt dags att slutligen göra upp med normalfördelningskurvan som en gång låg till grund för det relativa betygssystemet och i grunden förändra tänkandet kring elever och kunskap.

Jag har utarbetat åtta punkter för hur skolan bör förhålla sig till och aktivt ska arbeta med elevernas kunskapsinhämtning.

1. Tro på alla elevers möjlighet att nå fullständiga betyg. En positiv inställning med högt ställda förväntningar och en tro på eleverna skapar en självuppfyllande profetia som gör att många elever presterar betydligt bättre än de annars skulle göra.
2. Visa engagemang. Människan är född nyfiken och dålig pedagogik dödar lusten att lära. En engagerad lärare som brinner för sitt ämne, eller för sin klass, gör att eleverna tycker att skolarbetet är roligt och vill lära sig mer.
3. Ge alla elever möjlighet till att bli goda läsare. Läsning bidrar både till språkutveckling och abstrakt tänkande. Se till att alla elever läser bra genom att låta dem läsa mycket skönlitteratur. Punktmarkera de elever som inte läser tillräckligt bra med att hela tiden förse dem med bra böcker och följa upp hur mycket de läser och när. För en dialog med föräldrarna för att komma åt elever som struntar i att läsa. All skolframgång bygger på god läsförmåga.
4. Tydliga kunskapskrav. Det är mycket lättare att uppnå goda kunskapsresultat om eleven vet vad det är den förväntas kunna. Sätt upp tydliga mål för vad eleverna ska lära sig inför varje arbetsområde och moment. Det innebär att kunskapskraven ska vara så konkret definierade att eleverna ska förstå vad det är de förväntas visa att de kan. All inlärning bygger på förståelse, det är därför viktigt att alla elever förstår vad de lär sig.
5. Starta all undervisning i elevernas förförståelse. Vandra mellan abstrakt och konkret i undervisningen. Så fort eleverna inte förstår abstrakta begrepp, gå ner i konkretion genom att ge exempel ur elevernas egen erfarenhetsvärld.
6. Ge eleverna återkoppling. Återkoppling är avgörande för att eleven ska kunna utvecklas och förbättra sig. Alla redovisningar, uppgifter, läxförhör och prov behöver eleverna få återkoppling på. Vad är det eleven har gjort bra, vad ska den utveckla och vad är det som saknas?
7. Följ upp resultat kontinuerligt. Släpp inte iväg en enda elev utan de kunskaper som krävs för arbetsområdet och momentet. Vilka kunskaper har eleverna tillgodogjort sig? Vad är det de har missat? Om någon elev har misslyckats, när ska de ta igen och visa att de har lärt sig det de har missat?
8. Utvärdering. Bara genom att utvärdera lärarens insats kan denne bli pedagogiskt skickligare. Hur är lärarens insats i förhållande till elevernas resultat? Vad har gått bra? Vad har gått mindre bra? Hur kan läraren göra för att bli bättre nästa gång? Är lärarens metodik bra?

Elever med invandrarbakgrund eller som saknar studietradition har alla möjligheter att utveckla goda kunskaper med ett systematiskt lärararbete. Den amerikanske journalisten Thomas Friedman har fram den viktiga roll som föräldrar spelar för elevers skolframgångar. Jag är övertygad om att föräldrars brister mycket väl kan kompenseras av skolan genom att lärare ändrar sitt att tänka och följer de punkter som jag presenterat ovan. Att arbeta med språk på ett konkret och metodiskt är också ett sätt att hindra utanförskap och segregation. Att jobba efter inställningen att alla elever kan och i handling visa det, skapar inte bara kunskap hos eleverna, det inger även hopp hos de mest utsatta och segregerade och det bidrar i förlängningen till ett mer hållbart samhälle där fler människor får möjligheten att ta till vara sina demokratiska rättigheter.  Det är därför hög tid att människor som jobbar i skolans värld gör upp med gammalt tänkande kring kunskap och kunskapsinhämtning en gång för alla.

Johan Kant (Biträdande rektor Vikingaskolan, Haninge, tidigare lärare på Jordbromalmsskolan och författare till boken Yrke: Lärare)

I en ledare om skolan och curlingbarnen i högstadiet (Dagens Nyheter 27 november 2011) begråter Hanne Kjöller att utskällningarnas tid är förbi. Detta gråter inga barn över. Utskällningar är det värsta alla barn vet enligt omfattande pedagogisk forskning. Men ledarskribenten Kjöller propagerar oreserverat för att en ”rejäl utskällning” kan göra gott. Så har ännu en stämma ur den kanon som besjunger det samtida senmoderna barnet som gränslöst, omhuldat och ansvarsbefriat gjort sig hörd.

I ledaren hänvisas till ett inslag i Studio Ett i P1 fredagen den 25 november. I radioprogrammet skildras vardagen på en skola på Södermalm i Stockholm. Där betedde sig föräldrarna okonventionellt, kravfullt och ”ifrågasättande” istället för att visa ”respekt” mot lärare, rektorer och skolor, som Kjöller uttryckte det. Utifrån radioinslaget drog hon slutsatser om att ”curlinggenerationens barn har blivit tonåringar” och ifrågasatte inledningsvis föräldrarnas agerande.

Hennes slutsats vilar på en föreställning om att föräldrar fortfarande har ett rejält inflytande över sina barns uppfattningar. Den tar inte hänsyn till vad som under de senaste trettio åren har förts fram av till exempel Thomas Ziehe om barns och ungdomars kulturella friställning, motivationsförskjutning och hur de står under stark påverkan av kamratkulturer och det globala samhället (boken Kulturanalyser: Ungdom, utbildning, modernitet och artikeln ’Normal learning problems’ in youth: In the context of underlying cultural convictions). Kjöller förbiser den rimliga aspekten, att föräldrar och barn mycket väl kan ha olika respekt för skola och lärare utifrån det faktum att de upplever olika skolliv och har olika slags beroendeförhållande till såväl lärare som skolor.

Efter kritiken av föräldrarna pläderar Kjöller för en tidstypisk hårdare och stramare uppfostringsideologi. Hon tar vid i en långdragen svensk och internationell diskussion om fostran och disciplin, som under hösten 2011 bland annat har utgått från Amy Chuas bok Tigermammans stridsrop. I linje med den bokens budskap hörs många stämmor som menar att skolan blir allt stökigare till följd av att eleverna har blivit allt mer gränsöverskridande och ouppfostrade. Men sällan, eller aldrig, anförs empiriskt stöd som visar att en sådan försämring har ägt rum.

OECD-rapporten PISA IN FOCUS 4 visar däremot på motsatsen – Sverige är ett av sju länder som från 2000 till 2009 har haft en mer än tioprocentig positiv förbättring avseende elevers skattning av disciplin i skolan. I rapporten visas vidare att under samma period har femton procent fler svenska elever uppmärksammat att lärare ”sällan eller nästan inte alls” eller ”på några lektioner” behöver vänta länge innan eleverna tystnar och lektionen kan börja.

I avsaknad av kopplingar till empiri eller teori raljerar Kjöller över att vi ”konfliktundvikande föräldrar” idag ”gör allt för våra barn” och menar att behovet av gränser för barn alltjämt existerar. Påpekanden om behovet av gränser är i sig inget nytt. Erik Sigsgaard studerade fenomenet i Danmark under flera år på 1990-talet. Resultatet problematiserade föreställningar om barn och gränser liksom nödvändigheten av gränser och publicerades  tillsammans med medförfattare i texterna Voksnes syn på børn og opdragelse och Andre Måder.

I anslutning till sin diskussion om behovet av gränssättning påstår Kjöller att det finns en nytta med att skälla ut sina barn och tonåringar. Hennes slutsatser om nyttan med utskällningar är inte bara insiktslösa utan också allvarliga och saknar stöd i forskning.

Enligt pedagogisk forskning är utskällningar det värsta som barn vet. I boken Utskälld diskuterar Erik Sigsgaard fenomenet utifrån både internationella och danska studier. Anledningen till att barn avskyr utskällningar är att det gör ont att ta emot en utskällning. Barnen far illa av det och det är skadligt för dem. Kan det verkligen vara nödvändigt eller ens rimligt att skada våra barn med motivet att vi vill dem väl? Kan ett sådant beteende, eller ens förslag om ett sådant beteende, anses rimligt med tanke på Förenta Nationernas konvention om barns rättigheter, som sätter barns bästa i första rummet? Vårt svar  är nej – utskällningar är en form av kränkningar av barn och därför orimliga.

I Kjöllers ledare förnims en längtan efter gamla tider, då roller och relationer mellan vuxna och barn var annorlunda. Då, för inte så länge sedan, var det tillåtet för lärare och föräldrar att slå sina barn. Som första land i Norden förbjöd Sverige 1958 barnaga i folkskolan. Detta förbud föregicks av en långvarig diskussion, vilket Jonas Qvarsebo beskrivit i sin avhandling Skolbarnets fostran: Enhetsskolan, agan och politiken om barnet 1946-1962. 1979 avskaffades föräldrars rätt att aga barn i hemmen. För ännu lite längre sedan var det tillåtet för en man att slå sin hustru, något som förbjöds i Sverige 1864.

Begråter Kjöller att den starkes rätt att utöva makt och våld mot en svagare part är reglerat i lag? Om inte, vari ligger skillnaden mellan en ”rejäl utskällning” och ”en omgång stryk”? Båda delarna är våld, fysiskt eller psykiskt våld. Kan psykiskt våld påstås vara mindre allvarligt än fysiskt? Nej, inte enligt den omfattande forskning som visar att psykiskt våld allvarligt skadar barns utveckling och lärande, deras självkänsla, deras självtillit och hela deras vilja att leva. Precis som med fysiskt våld.

Är en utskällning rimlig att förstå som psykiskt våld och som ”annan kränkande behandling”, vilket också reglerades i lagen om föräldrars rätt att aga sina barn från 1979?  Ja, enligt forskning om barns erfarenheter, där barn bland annat säger att skäll – det är när de vuxna slår med rösten. Forskning har också visat på en tendens att psykiskt våld ger livslånga skadeverkningar. En annan tendens pekar på att utskällningar är socialt ärftliga. Vuxna som har fått skäll som barn tenderar att som föräldrar överföra detta på sina egna barn, oavsett om de vill det eller inte. Spåren av utskällning är förkroppsligad och risken för reproduktion är överhängande enligt studien Det ikke-udskældte menneske av Erik Sigsgaard och Julie Lynge Andersen.

Många vuxna minns och vet att utskällning gör ont. De vet också att utskällning är kopplat till hot och rädsla. Pedagogisk forskning i Sverige, som Marcus Samuelssons avhandling Störande elever korrigerande lärare: Om regler, förväntningar och lärares korrigeringar av störande flickor och pojkar i klassrummet, och internationell forskning, som Anita Woolfolk Hoy och Carolyn Weinsteins översiktsartikel Student and Teachers Perspective on Classroom Management, visar att barn och ungdomar önskar och värdesätter ömsesidiga goda relationer med vuxna som har ett empatiskt, omsorgsfullt och respektfullt förhållningssätt.

Kjöllers argument om behovet av att ”bråka med sina barn” för att det hör till jobbet som förälder håller inte. Hennes ledare är ett tragiskt exempel på en hårdnande trend i sättet att tala om barn, disciplin, gränssättning och uppfostran. En trend som riskerar att normalisera argument utan underbyggnad och direkt felaktiga föreställningar och uppfattningar. Vi kräver att Kjöller presenterar bättre argument och ser fram emot att bemöta dem. I väntan på det vidhåller vi vår forskningsgrundade uppfattning om det ohälsosamma, onyttiga och orimliga med utskällningar, kränkningar och psykiskt våld.

(Marcus Samuelsson är forskare i pedagogik vid Linköpings universitet. Erik Sigsgaard är forskare i pedagogik vid Professionshögskolan i Köpenhamn.)

Elevernas upplevelse av skolan är central för förståelsen av undervisning och lärande. I denna artikel presenteras material från en kommunal elevenkät i syfte att lyfta elevperspektivet. Jag har valt några frågor från en enkät som årligen besvaras av alla elever i Lund som går i grundskolans år 5 och 8 samt gymnasie­skolans år 2. Totalt sett runt 3500 elever årligen. Andra kommuner gör liknande arbeten och det finns i detta kunskaper som sällan når utanför den egna intressekretsen.

Den tid är på väg bort när människor gör saker för att de blir tillsagda att göra så. Idag är sökandet efter mening allt viktigare i våra liv. I skolvärlden kan detta tolkas som att lärande och kunskap i sig inte är tillräckligt utan att det krävs sammanhang och anledning för att lära sig. I elevenkäten fick eleverna ta ställning till påståendet ”Skolan ger mig kunskaper som jag har nytta av i framtiden”.  Här svarade 95 procent av eleverna i år 5 ”stämmer mycket bra” respektive ”stämmer ganska bra” i år 8 var motsvarande andel 87 procent och i gymnasi­ets år var andelen 85 procent. Merparten av eleverna anser tydligen att skolan ger dem kunskaper som till största delen upplevs som nyttiga. Eleverna är medvetna om skolkunskapernas framtida nyttovärde.

Insikten i kunskapens nyttovärde står för en yttre motivation för lärande. För att uppleva mening i en djupare betydelse räcker inte detta. I dagens pedagogik poängteras ofta att undervisningen ska vara förankrad i elevernas egen drift att söka lärdom och kunskap. I läroplanerna hittar vi denna syn i uttrycket ”nyfikenhet och lust att lära” som fångar tankar i motivations­forskningen som handlar om inre motivation. För att fånga elevernas syn på denna sida av meningsfullhet fick de i enkäten ta ställning till påståendet ”Arbetet i skolan gör mig nyfiken och ger mig lust att vilja lära mig mer”, ordagrant hämtat ut läroplanerna. Elevernas respons visar en tydligt skillnad mellan yngre och äldre elever. Mellan skolår fem och åtta halveras andelen mycket positiva (”stämmer mycket bra”) dessutom har andelen elever som tar avstånd (”stämmer ganska” eller ”mycket dåligt”) fördubblats från runt 20 procent till runt 40 procent. Det är viktigt att notera att var femte elev redan i femman menar att de saknar denna motivation och att andelen sedan fördubblas bland de äldre eleverna. Det är naturligtvis inte är realistiskt att tro att alla elever finner skolans innehåll meningsfullt och framförallt inte innehållet i alla skolämnen. Resultatet är ändå nedslående och behöver diskuteras.

Enkäten belyser även andra dimensioner kring meningsfullhet. Om ”lusten att lära” är kopplad till skolans innehåll och sätt att arbeta är påståendet ”Mina lärare ger mig utmaningar så att jag hela tiden utvecklas” kopplat till lärarnas handlande och bemötande av eleverna. Bakom detta påstående finns tankar kring en individualiserad undervisning där läraren bedömer varje elevs aktuella utveck­ling och därpå leder eleven in i det nästkommande steget, den proximala lärandezonen. Här handlar det om att uppfatta dels kunskap och lärande som en utmaning i positiv betydelse och dels om hur eleverna uppfattar att deras lärare hanterar detta. Eleverna i år fem är mer obetingat positiva och endast fem procent svarar stämmer ’ganska dåligt’ eller ’mycket dåligt’. Hos eleverna i år åtta och år två på gymnasiet är andelen som tar avstånd runt 20 procent. Jämfört med de 40 procent som tog avstånd från påståendet om lust att lära är detta en betydligt mer positiv bild som innebär att lärarna, trots att eleverna är negativa till skolarbetet/skolkulturen, lyckas utmana och leda många av sina elever till en lärande utveckling. Lärarna gör, sett utifrån dessa siffror, en betydande och resultatbärande insats för att stärka den inre motivationen. Den positiva bilden av lärarna bekräftas i enkäten av elevernas syn på lärarnas bemötande av dem. Enligt enkäten har eleverna en övervägande mycket positiv bild av hur de bemöts av lärarna. På påståendet ”Mina lärare tror på min förmåga att lära mig” svarar hela 96 procent av eleverna i år 5 ”stämmer mycket bra” eller ”stämmer ganska bra”, i år 8 är motsvarande siffra 92 procent och i gymnasiets år 2 är siffran 90 procent.  Eleverna uttrycker här att de känner sig sedda och bekräftade av lärarna.

Även om enkäten på dessa områden ger en positiv bild av lärarnas undervisning finns det områden att fundera vidare på. En pedagogisk grundtanke är att undervisning ska utgå från och anpassas till elevernas förkunskaper. Av enkäten att döma är detta inte alltid fallet, särskilt inte i de högre årskurserna. I år fem svarade 7 procent negativt, i år 8 hade andelen negativa ökat till 21 procent och i gymnasiet hade andelen stigit till 32 procent på påståendet ”Mina lärare tar reda på vad vi lärt oss om det nya området innan vi börjar på något nytt område. Självklart har äldre elever mer kunskaper med sig vilket försvårar för lärarna att få en uppfattning av deras förkunskaper. Samtidigt kan man fundera på om det inte finns en pedagogisk resurs i elevernas egna kunskaper som kunde nyttjas bättre.

Ett annat resultat att begrunda handlar om hur lärarna informerar om målen för undervisningen. Elever i femman fortsätter att vara mer positiva än sina äldre kamrater och vilket bör ses i ljuset av allt det som sker i ungas liv från 10-11 åringarna i femman till 16-17 åringarna i gymnasiets andra årskurs.  Andelen elever som svarade negativt på ”Mina lärare informerar mig om vad som krävs för att nå målen i de olika skolämnena” ökade från 5 procent av femmorna, 15 procent av åttorna till 18procent av gymnasieeleverna. Frågans formulering avslöjar inte nödvändigtvis om eleverna känner till målen endast hur de bedömer lärarnas information. Det innebär att nästan var femte elev i tvåan på gymnasiet upple­ver att lärarna inte informerat dem om vad som krävs för att uppnå målen. Om man inte vet vad målet är blir det också svårt att förstå hur man lyckas i sitt lärande. Även om skolan i de högre årskurserna med betyg har ett system för en summativ bedömning menade 13 procent av gymnasieeleverna att de inte visste hur det går för dem i skolan. Skolor och lärare som vill tränga djupare in i dessa frågor kan undersöka förhållanden på ämnesnivå och kanske även studera enskilda arbetsområden eller olika arbetssätt.  Denna typ av undersökande i den egna verksamheten är dessutom en väg att öppna för ökad delaktighet och ökat inflytande för både elever och lärare.

Vikten av pedagogisk utvärdering är knappast ifrågasatt. Det är därför intressant att eleverna inte känner sig särskilt delaktiga i utvärdering. Från 14procent i år 5 via 40 procent i år 8 till 33 procent i gymnasiets år 2 svarar negativt på påståendet ”Lärarna låter mig vara med och utvärdera undervisningen”. Svaren är inte helt lättolkade utan leder vidare till frågor som: I vilken utsträckning står resultatet för att det förekommer utvärdering eller finns det ett inslag av bedöm­ning av om utvärdering fyller sitt syfte och hur väl man tar vara på elevernas syn­punkter? Eleverna blev än mer negativa när frågan om deras delaktighet i planering av undervisning ställdes. Det är enligt enkätens resultat  svårt för lärarna att göra eleverna verkligt delaktiga i utvärdering och planering. Eleverna reagerar betydligt mer positivt på det mer generella påståendet ”Lärarna bryr sig om vad jag säger” där elever 90 procent av eleverna i femman, 80 procent av eleverna i åttan och gymnasiets år 2 svarat ”stämmer mycket bra” eller ”stämmer ganska bra”. En slutsats kan vara att lärarna av eleverna upplevs vara intresserade av elevernas åsikter och lyssnar på dem men samtidigt har svårt att ta vara på elevernas synpunkter direkt i själva undervisningen.

Enkätens resultat och frågorna det väcker kan tjäna som underlag för diskussion på skolorna. Den inriktning som enkäten pekar på handlar om att ta vara på elevernas tankar och att bygga en utveckling i medskapande riktning.  Enkäten pekar på att lärarna lyckas mycket bra och att problemet snarare handlar om skolans övergripande struktur, hur innehållet bearbetas och om hur elever engageras i utvärdering och planering. En avslutande undran: Kan det vara så att lärarna med sin närhet till eleverna förmår se elevernas behov av mening och i stor utsträckning lyckas möta dem där medan läroplanerna inte i tillräcklig grad är anpassade till behoven hos vår tids unga och därför riskerar att uppfattas som auktoritära och omoderna?

(Lars Persson är filosofie doktor i rättssociologi  och arbetar som utvecklingsledare i Lunds kommun.)

LUNK rapport 2011: http://www.lund.se/Barn–utbildning/Mal-och-kvalitet/Uppfoljning-och-utredning/LUNK/

De lärare som verkar i skolan idag har examina från ett flertal olika lärarutbildningssystem. Där finns lärare med examina som småskollärare, folkskollärare, lågstadielärare (med lite olika inriktningar och tillval), mellanstadielärare (likaså med olika inriktningar och tillval), grundskollärare (med ännu fler inriktningar och specialiseringar), ämneslärare och gymnasielärare (alla med olika ämneskombinationer) samt alla dem med lärarexamen med många olika kombinationer av ämnen och ämnesområden. Alla dessa examina för lärare är också åtföljda av förordningstexter i form av detaljerade utbildningsplaner (på UHÄ:s tid), högskoleförordningar och examensbilagor till dessa. Här finns t.ex. detaljerade poängangivelser för ämnen eller ämnesområden som anger krav för att erhålla examina mot olika delar av skolsystemet. Dessa nivåer kan se olika ut i de olika förordningstexterna. På lärosätena finns personer som under årens lopp lagt ner ett omfattande arbete för att hålla ordning på allt detta som i laga ordning beslutats om av regering och riksdag – beslut som kommit med allt tätare intervaller.

Jag har tidigare försökt hänvisa till denna komplexitet och också varnat för hur man skall klara av att utfärda lärarlegitimationer där man på ett exakt sätt skall ange behörighet mot årskurser och ämne. Auran kring vad en lärarlegitimation kan tänkas innebära av status och lärarkvalitet har på något sätt förblindat politiker och de fackliga organisationerna.  Det är då ännu mer förbluffande hur Skolverket inte förstår denna frågas komplexitet utan lägger ut hanteringen på ett antal oerfarna personer, de flesta antagligen utan någon som helst erfarenhet och kunskap om denna komplexa massa av olika lärarutbildningsbakgrunder och dito myndighetstexter.

Tidsplanen för arbetet är alldeles för snabb, uppläggningen av bedömningsarbetet är förkastligt och jag skulle vilja säga att beslutet om lärarlegitimation i grunden är orealistiskt– i varje fall i den utformning som jag förstått att den skall ha.

(Göran Levin har varit utbildningschef vid Lärarutbildningen, Malmö högskola.)

När man läser skolinspektionens rapport om betygsskillnader så framträder ett ganska tydligt mönster. Skillnaderna i bedömning ökar högre upp i skolsystemet. Trots att lärarna på högstadiet och gymnasiet rimligtvis måste vara de lärare som har längst erfarenhet i att förstå rättningsanvisningarna och bedöma nationella prov. Nationella prov har inte funnits så länge i årskurs tre och fem. I de nationella proven i årskurs tre och fem så är skillnaderna mellan den rättande lärare och skolinspektionen försumbara. Det enda undantaget är bedömningarna i svenska men det är ändå en betydlig högre överensstämmelse mellan skolinspektion och bedömande lärare än i de högre årskurserna.

Skillnaderna i bedömningen av de nationella proven i årskurs nio och på gymnasiet är betydligt större. Ett markant mönster är att det är i ämnet svenska som bedömningar går kraftigast isär. Matematik- och engelska proven uppvisar betydligt mindre skillnader men fortfarande rejäla skillnader.  Andra saker som framkommer är den stora skillnaden i bedömning mellan de nationella proven i engelska B och engelska C på högstadiet. Sak samma för delproven i engelska, ”listening” och ”writing” på gymnasiet. Skillnader som knappast kan förklaras av att lärarna inte kan bedöma. De är ofta samma lärare som bedömer ”listening” och writing. Svårt att tro att de totalt har tappat förmågan att bedöma från ett prov till ett annat.

När man studerar resultaten så blir skolinspektionens uttalande begripligt. Den kan inte bedöma om skolinspektionens rättning var korrekt eller om den första lärarens bedömning var korrekt. Mycket pekar på att det är provens konstruktion och det som skall bedömas som gör att bedömningarna blir olika. Desto mer komplexa kunskaper som proven är satta att mäta – desto sämre likvärdighet. Ju mer komplexa kunskaper som skall mätas desto svårare att skriva tydliga rättningsmallar.

Frågan man ställer sig är – vilket värde har de nationella proven om bedömningarna skiljer sig åt i upp till femtio procent av fallen. Många börjar nog uppfatta proven som rena rama lotteriet. Något som inte bådar gott för provens legitimitet. Om lärare, elever och allmänheten börjar tvivla på de nationella provens tillförlitlighet finns risken att de kommer att bli ännu mer otillförlitliga. Om både elever och lärare börjar ta proven på mindre allvar, kommer de nuvarande problemen att accelerera.

Vad kan man då göra för att räta upp dem? Återge proven lite av den legitimitet som de har förlorat bl.a. genom skolinspektionens rapport.

Det första steget är att kräva att rättningsanvisningarna blir tydligare och uppgifterna mer genomarbetade. Visst allting går att göra bättre men nationella prov är ingenting nytt. De som utformar proven är redan i dag erfarna provkonstruktörer. Utrymmet för några gigantiska förbättringar i proven och rättningsanvisningarna är nog ganska begränsat.

Däremot så kan man nog vidta förbättringar för att stärka likvärdigheten vid genomförandet och rättningen ut på skolorna.

Anonyma prov så att den rättande läraren inte vet vems prov han/hon rättar. För även om vi är professionella så påverkas vi givetvis till en del av att veta vilken elevs prov som vi rättar. Vissa mer och andra mindre – men en påverkan finns där. Utökande av dubbelrättning där lärarna får sitta ner tillsammans och samtala om bedömningen skulle nog också stärka provens mätriktighet. Givetvis kombinerat med ett utökat inspektionsuppdrag till skolinspektionen. Kostsamt för skolorna men något måste göras om proven skall framstå som rättvisa och trovärdiga i framtiden.

Däremot så skulle detta inte komma åt problemet ”provträning” Att lärare avsätter ett antal lektioner innan nationella proven för att förbereda eleverna. De kanske också har djupanalyserat tidigare prov och försöker på det sättet hjälpa sina elever att få bättre resultat.  Ett förfarande som inte är fusk, men blir oetiskt om det blir för omfattande och effektivt. För läraren kan detta ge personlig tillfredsställelse genom att man får ett kvitto på att man är en duktig lärare. För skolan så innebär provträning att risken för kritik från skolinspektionen minskas. Men att lägga undervisningstid på provträning ökar inte elevernas lärande – endast deras provresultat.

Ett annat förslag som diskuteras i de svenska lärarrummen är att proven borde rättas av några utomstående provrättare. Det finns två typiska argument för att motivera införandet av extern bedömning. Det ena argument går ut på att om professionella bedömare skulle bedöma de nationella proven så skulle likvärdigheten öka. Arbetsbördan skulle minska är det andra argumentet. Det är oftast någon stressad språklärare som har fått en jättehög nationella prov att rätta på grund av att det fanns tid över i hennes tjänstefördelning, som tar till den motiveringen.

Men vem skall göra rättningen och under vilka omständigheter?  Jag tror att de flesta lärare håller med mig om att rätta arbeten och prov inte direkt hör till höjdpunkterna i yrket. Vem skall man då locka att rätta prov 8 timmar om dagen, fem dagar i veckan? I bästa fall så blir det nyexaminerad lärare som inte har lyckats få ett vikariat eller någon fast tjänst. I värsta fall blir det arbetslösa journalister eller ingenjörer. Kanske kan det också eventuellt uppfattas som ett attraktivt jobb för de som har hamnat i arbetslinjens FAS 3. Risken är överhängande att det kommer att bli ett mycket oattraktivt jobb med hög personalomsättning och okvalificerade bedömare. Om det också blir tillåtet att starta ”fristående” rättningsföretag, så kommer nog både arbetstakten och internutbildningen att påverkas i takt med att vinstöverföringen till Caymanöarna stiger.

Hur amerikanska skolprov rättas har skildrats av Dan DiMaggio i Monthly Review . Något av det mest skrämmande jag läst.

Jag tror inte vi kan fixa till problemen med de nationella proven genom att utveckla uppgifterna och rättningsanvisningarna, styra genomförandeprocessen hårdare eller genom att låta någon annan rätta proven. Därtill är de kunskaper som skall bedömas för komplexa.

Vad vi behöver göra i stället är att utveckla andra instrument för att garantera likvärdigheten och kvalitén i utbildningen.

Lösningen ligger nog i svaret som en av mina kollegor gav mig härom veckan när vi diskuterade skolinspektionens kraftigt avvikande bedömning i sin senaste kontroll av de nationella proven. Hon sa ”men vi gillar dem ändå”. Låter absurt – varför vill hon ha kvar ett nationellt prov, som inte ens skolinspektionen klarar av att bedöma tillförlitligt?

Det hon menade var att det finns andra fördelar med proven.

Fördelar som utvecklade lärarna. Hon och hennes kollegor arbetar seriöst med de nationella proven. De låter eleverna skriva proven anonymt. Efter de har rättat och bedömt proven så låter de kollegorna läsa igenom och kommentera bedömningen. Det här leder till en kollektiv uppfattning om var ribban skall ligga, yrkesspråket utvecklas och ökat förtroende och tillit kollegor emellan. Något som har stärkt yrkesstoltheten och utvecklat undervisningen.

Jag tror inte vi behöver nationella prov för att garantera kvalité och likvärdighet. Får vi igång ett lärarsamarbete där vi auskulterar på varandras lektioner, bedömer prov och utvärdera kurser tillsammans kommer yrkesskickligheten att höjas. Därmed kommer behovet av centrala bedömningsriktlinjer att minska och vi kan börja avveckla de nationella proven. Varför inte börja med att endast genomföra dem vartannat år? Internationella erfarenheter pekar på att det skulle fungera. I Finland har man mycket välutbildade lärare som samarbetar med varandra och endast få nationellt prov. Inte ens Björklund vågar påstå att kvalitén i det finska skolsystemet är dålig. Kompetenta yrkesskickliga lärare som samarbetar kan garantera likvärdig bedömning av komplexa kunskaper betydligt bättre än de nationella prov som skolverket skickar ut.

Det är dags att överge den politiska övertron på att det går att kontrollera fram likvärdighet med hjälp av nationella prov, i alla fall i de högre årskurserna. Universitets och högskolesektorn har inga nationella prov. De har insett att komplexa kunskaper inte kan mätas på ett likvärdigt sätt genom centrala prov. Kanske dags för att våra skolpolitiker börja fundera på att om det nog inte också gäller för gymnasiet och högstadiet och i stället börja utveckla andra instrument för att garantera likvärdigheten och kvalitén.

(Henrik Hedman är gymnasielärare i Hässleholm)

Skolverket har studerat ett fåtal skolor där man lyckats vända elände till succé, såsom i Haarlem. Man har där funnit auktoritära skolledare och katederlejon till lärare och hårda krav på eleverna. Sådana skolor vill man använda som modell för den svenska skolan. Detta trots att svenska skolor har helt andra förutsättningar än dessa modellskolor i de flesta avseenden.

I teveprogrammet Klass 9A visades en superpedagog, som kom som en frälsare till en skola med problem. Det sades att han åstadkommit underverk. Vad man kunde se i de avsnitt, som inte redigerats bort, var en lärare som förnedrade en yngre lärare och som snodde runt som en speedad duracellkanin och klappade elever och gav dem chokladbitar. Underverket bestod i att alla elever sedan fick godkänt på det nationella provet. Men enligt konstruktörerna av detta prov måste superpedagogen ha fuskat genom att han i förväg tagit del av detta prov och sedan låtit eleverna lära sig svaren på frågorna. Superpedagogen i fråga deklarerade öppet att han tror på skapelseberättelsen och förnekar evolutionsteorin. Det kan ifrågasättas om han inte därigenom gjort sig diskvalificerad att vara lärare i svenska skolan år 2011.

Skolforskningen ger en helt annan bild av den gode läraren än bilden av ett katederlejon. Det är mycket som bidrar till att göra läraren till en bra lärare. Att hon är kunnig i sina ämnen, att hon är ambitiös i sina lektionsförberedelser och att hon kan organisera självständigt arbete på ett bra sätt. Att hon har humor och är rättvis. Viktigast är dock att hon bryr sig om eleverna. Att hon ser till vad de olika eleverna behöver och frågar efter om någon elev verkar ovanligt trött eller ledsen.  En sådan lärare kan få eleverna att känna trygghet och glädje i arbetet. Om hennes muntliga framställning inför klassen inte är så perfekt spelar mindre roll. Det finns egenskaper hos en lärare som är mycket viktigare.

Det verkar dock som att det är de mest framstående katederlejonen som man vill se som superpedagoger. Frågan är bara var man ska finna dessa och vem som ska avgöra vilka som är bäst. Tidigare fick kandidaterna lärarskicklighetsbetyg i tre steg: trea, tvåa eller etta. Många kandidater betygssattes av två olika metodiklektorer, en för varje ämne som ingick i examen. Det hände flera gånger vid den lärarhögskola, där jag tjänstgjorde, att samma kandidat fick högsta betyg i lärarskicklighet av den ena metodiklektorn men lägsta betyg av den andre. Var och en som bedömer en lärares skicklighet gör det efter sin egen måttstock. En grundläggande skillnad mellan måttstockarna gäller om man anser att eleven ska vara i centrum för lärandet eller om läraren ska vara det. Den senare måttstocken användes för sextio år sedan. Det är den måttstocken som Skolverket vill använda igen.

En annan fråga är hur superpedagogerna kommer att bli mottagna på skolorna när de inte åtföljs av ett teveteam som kan regissera lärare och elever. Erfarna lärare har vuxit in i ett sätt att undervisa som passar dem. När superpedagogerna kommer och vill pracka på dem ett annat sätt, kan detta kännas förnedrande för lärarna och leda till konflikter. Frågan är också hur långvarig effekten av superpedagogernas besök kan bli. En jämförelse med teveserien om Nanny eller med hunddomptören i God Kväll ligger nära. Att få lärarna att ändra på yrkesrollen är ingen kvickfix.

Ett effektivare och billigare sätt att få lärarna att fungera bättre skulle vara att befria dem från deras tvångströjor och ge dem chansen att åter fungera som professionella lärare. Låta dem slippa de detaljerade kunskapsmålen och betygskriterierna och låta dem själva få bestämma om det innehåll och det sätt att arbeta som passar deras elever. Låta dem slippa mycket av det tidsödande arbetet att skriva individuella planer och rapporter för eleverna. Låta dem slippa fixeringen vid de nationella proven och oron för att inte sätta rätt betyg på varje elev. Detta skulle ge dem tid att förbereda sina lektioner ordentligt. Det skulle också ge dem möjlighet att fortbilda sig de avseenden, som de själva känner att de behöver förkovra sig i, inte i de avseenden, som en utomstående superpedagog anser att de behöver. Därigenom skulle de och deras elever må bättre och eleverna skulle också lära sig bättre.

(Per Acke Orstadius har varit lärarutbildare i Göteborg)