Att göra en ansats att kvalitetssäkra den svenska skolan med hjälp av nationella prov i många ämnen är behjärtansvärt. Likvärdighet i bedömning och betygssättning är mycket viktigt. Men skola och utbildning är en komplex verksamhet som kräver att man tänker i flera led. Trots det ska jag försöka beskriva de konsekvenser som den nya organisationen kring nationella prov får för a) elevernas lärande, b) lärarnas arbetstid och yrkesroll.

Just nu haglar de nationella proven (NP) i ämnen som Svenska, Engelska, Matematik för både elever och lärare på gymnasiet. De stora bristerna med detta nya system är att de alla inträffar på vårterminens andra del, att man har prov bestående av tre-fyra delar och detta i flera kurser inom varje ämne, de är konstruerade på tidsödande sätt för den som ska rätta. I sin helhet blir det pedagogiska problemet att allt fokus landar på dessa prov, vare sig man vill eller inte.

Elevperspektiv: Utöver alla andra examinationer i slutet på alla andra kurser som också är färdiga vid terminsslutet, har varje elev ett NP i EN och ett i SV vid två terminsslut . Varje prov består av 4 resp. 3 olika delar (tala, läsa, skriva, lyssna). I mars börjar med nödvändighet förberedelserna för provet, då eleverna behöver göras bekanta med provformen och kanske ha ett övningsprov. Nästa steg är att de får förberedelsematerial som ska instuderas och leda till exempelvis muntliga anföranden som en del av provet.  Alla i en klass skall ha ett anförande inför grupp vilket sker på lektionstid, alla skall i par tala engelska och då en lärare bedömer kvaliteten på insatsen. Därefter bryts reguljär undervisning för att ha de andra provdelarna vilka rättas för hand.

Under denna tid på året är det svårt att göra något annat än ha prov och examinationer av andra slag.  Om vi följer en årscykel för en elev i t.ex. gymnasiets första kurs i engelska börjar vi i augusti med att diagnosticera, dvs var befinner du dig nu med din engelska. I klassen kontrolleras att de flesta har med sig baskompetens innan vi lär vidare.  Skissartat kan vi konstatera att i oktober har olika elevers lärprocess förhoppningsvis börjat erövra nya färdigheter i engelska men denna process måste brytas i mars för då ska vi förbereda nationella provet. I realiteten är minst en tredjedel av kursens timmar kvar, men dessa måste läggas på NP. Meningen med kursen för elevens del tycks bli detta prov och dess reslutat. Det är inte tänkt att det ska bli så, men i verkligheten är detta resultatet.

Lärarperspektiv: Den snabbtänkta och empatiska läsaren har redan räknat ut vilken effekt denna organisation har fått detta den nya gymnasiereformens första år.  En lärare i SV/EN bryter reguljär och processinriktad undervisning i mars för att förbereda för, läsa in instruktionsmaterial för, administrera och genomföra muntliga prov och inte minst rätta alla sina kursers nationella prov. Utöver detta gör man så kallad sambedömning i SV av uppsatser vilket innebär att jag läser en annan lärares klass, men också mina egna elevers. Utöver allt detta skall de flesta av oss vakta när eleverna skriver.

En heltidsarbetande lärare har ungefär 7 kurser på ett år där det i ärlighetens namn tar i genomsnitt 3 tim/elev och kurs att hantera NP. Proven ges i SV1, SV3 och EN5, EN6, där SV har 3 delprov/kurs, EN har 4 delprov. I omlopp på en skola har vi då i april/maj 14 olika prov i dessa ämnen med olika instruktioner och bedömningsmallar.  Om vi lågt räknat säger att varje kurs har 25 elever kan tidåtgången för NP för en lärare vara totalt 525 timmar!  Om vi jobbar 50-timmarsvecka (!) tar det 11 veckor att hinna med….. Överdriver jag – nej.

En lärare lägger således enorma mängder tid på NP som skulle kunna användas till undervisning och hjälp och stöd åt elevernas lärande. För var ska tiden tas till alla dessa prov?  Ska jag både undervisa OCH rätta alla dessa prov? När ska jag förbereda och efterbearbeta? Samtala med eleverna?

Provens utformning är säkert korrekta ur pedagogiskt hänseende vart för sig, men om vi vidgar synfältet till att också inkludera en verklighet med hur ett läsår ser ut, hur elevens lärande ser ur, hur lärarnas arbetssituation ser ut förskjuts nu hela utbildningssystemets fokus från lärande till bedömning och mätning. Av provet kan vi inte tillsammans lära vidare då det är sekretessbelagt, utan NP blir mätning och bedömning. I ett vidare perspektiv kan vi se hur Skolverket, Utbildningsdepartementets, styrning på detta sätt ger med ena handen och tar med den andra. Vi ska arbeta pedagogiskt med bedömning så den blir en del av elevens lärande, vilket är vettigt, OCH, samtidigt, ska vi fokusera mer än någonsin på de avslutande kursproven.  Från ett håll föses vi in i ledet där lärprocesser bryts upp för att det ska mätas än hit än dit. Från ett annat håll får vi höra att vi dömer och segregerar med betyg.

Bristen på enhetlighet i den nya reformen är ju också uppenbar då vi i Nationella provmaterialet ges olika bedömningsmodeller i engelska och svenska samt utefter olika principer, för att inte tala om skillnaden mellan olika ämnens kunskapskrav. Att på bred front köra NP utan att man i grunden tänkt igenom vilka konsekvenser det får i verkliga livet, om det finns en rimlighet i det föreslagna med en helhetsbild för både lärare och elev, är oerhört respektlöst mot alla.

Att skänka all denna tilltro till att varje kurs ska ha nationellt likvärdiga prov är också att helt underkänna lärares kompetens. Kunde det inte räcka med ett nationellt prov i varje ämne under det tredje och sista året på gymnasiet som kontrollinstans? Om vi ska ha alla dessa prov – digitalisera och gör all kunskap kvantifierbar. Snart har vi lyckats få in eleverna i ledet och skickat bort alla de som inte duger. De får inte mycket chans att lära sig nytt i lugn och ro.

Egentligen har jag inte tid att skriva denna debattartikel, jag borde rätta alla mina nationella prov. Trots det hoppas jag att på detta sätt rikta sökarljuset på oss lärare och våra elever som står mitt i denna anhopning av ogenomtänkta reformer. Kan vi få lite hjälp och rätta till det som håller på att barka åt pipsvängen snabbt!?

Ingrid Lindell. Lektor i svenska och ämneslärare i SV/EN sedan 26 år

Jag vill visa hur ett undersökande/probleminriktat arbetssätt, i vilket IT-tekniken spelar en central roll, kan underlätta den pedagogiska processen och lärandet.

Lär man bättre med IT?

Generellt sett visar erfarenheterna på ett positivt samband mellan IT-tillämpningar och resultat i skolundervisningen. En förutsättning är dock att IT-användandet sätts in i ett pedagogiskt sammanhang. Med andra ord handlar det här om behovet av ett alternativt pedagogiskt angreppssätt som är mer fokuserat på kommunikation, produktion, problemlösning och samarbete. Resultaten hittills visar, att inlärningseffekten blir störst i en undervisningssituation i vilken IT ingår och där elever utmanas att tänka och ifrågasätt sin egen förståelse antingen självständigt eller tillsammans med kamraterna.

Av stor betydelse för resultaten är således, hur datorn används som en pedagogisk resurs i undervisningen. Särskild betydelse tillmäts det sociokulturella synsättet, vilket beskriver ”hur lärandet blir en aktiv social handling, där den lärande tillsammans med andra konstruerar kunskap.

I mitt val att låta eleverna arbeta tillsammans, har jag utgått från antagandet, att kollaborativt lärande under vissa omständigheter visat sig vara mer effektivt jämfört med individuellt lärande. Inte minst gäller detta i de fall informationstekniken förekommer, eftersom den anses kunna erbjuda en arena för samarbete och skapande av gemensam förståelse. Det har dessutom visat sig, att grupparbete framför datorn främjar den kommunikativa förmågan, samarbete, reflektion och problemlösningsförmåga. Till detta kommer, att IT-tekniken innebär en värdefull hjälp när det gäller att utbyta tankar och erfarenheter med andra elever och skolor.

Ett IT-projekt i tiden

Vårterminen 2001 genomfördes ett IT-projekt med 21 elever från tre klasser i årskurs 9 på en högstadieskola i Varbergs kommun. Syftet med projektet var, att hos eleverna utveckla ett källkritiskt och demokratiskt förhållningssätt för att se hur elever på detta stadium uppfattar och klarar en uppgift som denna.

Inledningsvis fick eleverna välja bland 19 uppgifter i SO, söka och bearbeta information samt muntligt och skriftligt redovisa resultatet av sitt arbete. Under tiden diskuterades färdigheter, som enligt läroplanen ingår i ett källkritiskt förhållningssätt samt innebörden av så kallade demokratiska värden, det vill säga värdegrunden. Olika tekniker som deltagande observation, skriftliga enkäter och elevernas skriftliga redovisningar användes, för att kunna belysa aktuella problemställningar.

Utvärderingen baserades dels på målkriterier i läroplan och kursplaner, dels på den av Louise Limberg redovisade kategoriindelningen med avseende på färdigheter i informationssökning. Då syftet var att undersöka om och hur eleverna i årskurs 9 kan utveckla ett kritiskt och demokratiskt förhållningssätt, bedömdes följande kunskaper och färdigheter hämtade ur gällande nationella styrdokument:

1. Att sovra och tolka innehållet i vald uppgift

2. Att söka relevant information

3. Att bearbeta vald information

4. Att besvara/lösa vald uppgift

5. Att diskutera och reflektera kring svaret/lösningen till vald uppgift

6. Att redovisa förståelsekunskaper

7. Att presentera resultatet av sitt arbete så att det leder till ökad förståelse och höjt intresse

Som en förberedelse till dessa aktiviteter i sju punkter förbereddes eleverna genom att vi tillsammans tog upp och diskuterade innebörden av demokratiska värden som jämställdhet, frihet, solidaritet, okränkbarhet, integritet och jämlikhet. Dessutom behandlades innebörden och betydelsen av att kunna tolka, kritiskt granska och värdera information. Avsikten härmed var att göra eleverna medvetna om vilken betydelse som ett demokratiskt och kritiskt förhållningssätt har för lärandet. Därefter problematiserades några av uppgifternas innehåll, för att få till stånd ett mer polariserat meningsutbyte som en förberedelse inför redovisningstillfället i den egna klassen.

Resultatet visar, att en klar majoritet av eleverna klarar de krav som kan ställas på elever i årskurs 9 beträffande kunskaper och färdigheter att sovra och tolka innehållet i vald uppgift, söka relevant information och besvara/lösa vald uppgift. Däremot bedöms flertalet av de deltagande eleverna brista när det gäller att bearbeta vald information, diskutera och reflektera kring svaret/lösningen till vald uppgift, redovisa förståelsekunskaper och presentera resultatet av sitt arbete så att det leder till ökad förståelse och höjt intresse för ämnet. Endast två av de 21 deltagande eleverna bedömdes i denna studie nå upp till de krav, som kan ställas på ett källkritiskt förhållningssätt.

Vilka slutsatser kan dras?

Den slutsats man kan dra av det här IT-projektet är, att eleverna varit otillräckligt förberedda inför arbetssättet och att de åtgärder som satts in för att stimulera ett källkritiskt och reflekterande förhållningssätt varit otillräckliga. För att ett arbetssätt som detta ska kunna fungera fullt ut, krävs en större insats av strukturerade och ofta återkommande övningar, där elever tränas i att reflektera, jämföra texter, kritiskt granska och värdera dessa. Det är dessutom angeläget, att övningar av det här slaget sätts in så tidigt i utbildningen som möjligt och att de får utgöra ett vanligt återkommande inslag i undervisningen.

Invändningen, att resultaten kan anses föråldrade mot bakgrund av den snabba utvecklingen på detta område, anser jag inte vara relevant. Anledningen är, att det enligt Skolverkets rapport från i år alltjämt finns stora brister och då främst i två viktiga avseenden. Det ena gäller bristen på datorer ute i skolorna. Det andra gäller bristen på IT-strategi, det vill säga kunskap om hur IT ska kunna integreras i den pedagogiska processen, vilket i sin tur kräver ett förändrat synsätt hos såväl lärare som lärarutbildare. Enligt Skolverkets rapport anses det vara av avgörande betydelse, hur IT-verktyget används. Som den mest betydande framgångsfaktorn för en positiv utveckling framhåller man lärarens förmåga, intresse och tillgång till utrustning. Utifrån den aktuella situationen ute på skolorna gör man bedömningen att:

andelen lärare som uppger sig i hög grad använda IT på lektionerna får nog betraktas som låg. I grund- och gymnasieskola använder en fjärdedel av lärarna IT varje dag, i vuxenutbildning är andelen markant högre, fyra av tio lärare. Ytterligare en tredjedel av lärarna i både skola och vuxenutbildning använder IT varje vecka, resten endast i liten eller ingen omfattning.

Behovet av kompetensutveckling på skolområdet bedöms därför alltjämt som central i Skolverkets rapport. En ökning av den relativt låga IT-användningen i klassrummen kräver tydliga strategier och en kontinuerlig pedagogisk diskussion om IT:s möjligheter och begränsningar.

(Stefan Svedberg är doktorand i pedagogik och mellanstadielärare)

Under första hälften av 1900-talet fördes en skolpolitisk debatt om skolans roll för det demokratiska samhällsbygget. Debatten fördes från grundtanken att i en demokrati är alla människor lika värda och att alla medborgare ska behandlas lika. Då mejslades fram en syn där en likvärdig och sammanhållen grundskola för alla sågs som en viktig del av demokratin.

För att en demokrati ska kunna fungera väl behövs en likvärdig skola där alla unga får lika tillgång till en bra grundläggande utbildning. Alla skolor i hela landet skulle vara bra skolor för att alla medborgare skulle kunna delta fullt ut i samhälls- och arbetsliv. För att skolan skulle bli likvärdig måste den också organiseras och styras av demokratiskt valda församlingarna i stat och kommun.

I dag är detta historia. Sedan början av 90-talet har vi en skola som till stor del är marknadsstyrd och där utbildning och kunskap ses som tjänster som produceras och säljs på en marknad. Demokratiargumenten för en sammanhållen grundskola verkar vara bortglömda.

Grundbultarna i den marknadsstyrda skolan är valfriheten, modellen med skolpeng och att aktiebolag har tillstånd att driva skolor. Dessa tre delar skapar ett system där det är marknadskrafter och företag som styr vilka skolor som ska finnas, var de ska ligga, och vilka elever som ska gå i dem. Det systemet minskar det demokratiska inflytandet över skolan och det skapar vinnare och förlorare.

Vinnare är kommunala och fristående skolor i de större städernas centrala delar. De får en god ekonomi och ett positivt urval av elever med välutbildade och resursstarka föräldrar som kan utgöra ett starkt stöd både för sina barn och för skolan.

Förlorarna är kommunala skolor i förorter och i kommunernas ytterkanter. När de välutbildade föräldrarna och deras barn väljer andra skolor blir det mycket svårare för skolledare och lärare att få verksamheten att fungera väl. De förlorar även en stor del av de ekonomiska resurserna och får samtidigt en större andel elever med olika problem.

Vinnare är också de stora skolbolagen och skolkoncernerna. Systemet gynnar stordrift och det sker i dag en mycket snabb koncentration av skolbolag där de stora växer och små köps upp. Genom att placera sina skolor i städernas centrala delar och genom att företrädesvis ta in elever med välutbildade föräldrar, skapar bolagen sina vinster. Det gör det möjligt för dem att kunna ha en låg lärartäthet samtidigt som de får relativt goda elevresultat. De goda vinstmöjligheterna har drivit på den snabba tillväxten och den har i sin tur medverkat till den skolsegregation som uppstått.

Skolkoncerner kan också flytta pengar från en kommun till en annan eller utomlands. Pengar som kommun A i demokratiska beslut har avsett för undervisningen av kommunens elever kan gå till att starta skolor i kommun B, till skolor utomlands eller till något annat som skolkoncernerna beslutar. Det demokratiska inflytandet över skolans resurser har förts över till beslut i privata skolkoncerner.

I kommuner med ett utbrett val av skola är det inte längre de politiskt valda som beslutar om var skolorna ska ligga, vilka som ska få gott om resurser och vilka som ska läggas ner, utan det gör marknaden och skolföretagen. Det demokratiska och politiska inflytandet har drastiskt minskat.

En annan effekt av marknadsstyrningen är att skolledare och lärare har tvingas att bli marknadsförare. I en skola i en demokrati är det en självklarhet att skolledare och lärare är oberoende tjänstemän som ger korrekt information om skolan. Men nu när skolorna ska marknadsföras för att värva elever kommer företagets intressen först och det systemet skapar osäkerhet. När är lärare och skolledare marknadsförare och när är de oberoende tjänstemän som ger korrekt information? En osäkerhet som påverkar och sänker förtroendet för skolan, skolledare och lärare. I dag går företagens intressen före demokratins behov av att få korrekt information.

I all offentlig verksamhet har de anställda en grundlagsskyddad rätt att uttala sig om verksamheten och tipsa massmedier. Det är en viktig del av demokratin vars syfte är att medborgarna ska få veta hur den offentliga verksamheten sköts för att de ska kunna ta ställning i valen. Denna demokratiska insyn och denna yttrandefrihet har försvunnit med privatiseringen. Dessutom har den privata tystnadskulturen spridit sig även till de offentligt anställda eftersom de inte längre vågar uttala sig. Valfrihet och företagsintressen väger tyngre än yttrandefrihet och demokratin försvagas.

Skolor kan numera även gå i konkurs och med jämna mellanrum avslöjas skojare som startat skolor i syfte att sko sig själva. Dagens skolmarknad ger oseriösa företagare stora möjligheter att utföra skumraskaffärer utan demokratisk insyn och kontroll. När en gymnasieskola går i konkurs är det i många fall en grupp elever som inte börjar på någon ny utbildning utan de riskerar att slås ut. Vi har numera ett system där vi vet att ett antal elever kommer att få sin utbildning förstörd på grund konkurser och av att oseriösa skolhuvudmän får tillstånd och resurser att driva skolor.

Det står i skollagen att skolan ska vara likvärdig. Men enligt marknadslogiken ska de skolor som inte klarar konkurrensen om eleverna slås ut. Marknadsstyrningen skapar således skillnader mellan skolor och mellan elever. Detta regelverk är beslutat av riksdagen som därmed medvetet använder marknadskrafterna för att skolor ska bli olika. Den officiella svenska skolpolitiken skapar i dag skillnader mellan skolor och i den processen slås även elever ut. Det är mycket långt från tankegångarna när grundskolan beslutades, att i en demokrati ska alla ha lika tillgång till en bra skola.

Systemet har dessutom drastiskt förändrat och försvagat samhällets demokratiska insyn, kontroll och styrning av skolan. Bristen på demokrati drabbar i första hand de mest utsatta elevgrupperna i skolan och de ökade skillnaderna bidrar till att de samlade resultaten faller, vilket alla förlorar på.

(Sten Svensson är fristående skoldebattör, tidigare chefredaktör för Lärarnas tidning och utredare av skolans likvärdighet)

Självskador som leder till slutenvård har under perioden 1997-2007 ökat markant bland ungdomar i åldrarna 15-19 år. Detta enligt artikel i Läkartidningen.  Motgångar i skolan är en av de vanligaste anledningarna till att elever skadar sig själva. Detta enligt BRIS.

Varje år dör bevisligen över 150 ungdomar i åldrarna 15-24 år av självmord. Detta enligt Nationellt centrum för suicidforskning.

Elever med låga betyg löper tio gånger så stor risk att bli kriminella och tre gånger så stor risk att begå självmord. Detta enligt Socialstyrelsens rapport.

Nyinvandrade elever tvingas delta i betygsprov i skolan. De har ingen chans att klara dessa prov. Det är elever som inte fått förutsättningar att klara sig i skolan som flyr till droger, sätter eld på bilar och sluter sig till kriminella gäng, där de kan få uppskattning. Detta enligt chefen för Ung och Trygg, Dan Gaversjös artikel  i GP.

Förut kunde jag berömma och uppmuntra de skolsvaga eleverna för de framsteg de gjort. När jag sedan tvingades sätta betyg på dem så kunde de inte längre ta till sig något beröm, då blev de otröstliga. Detta enligt vad en före detta mellanstadielärare har berättat.

Man skulle förvänta sig att dessa larmrapporter om vad skolan och betygen gör med våra barn skulle väcka ett ramaskri i massmedia. Men icke! Det är som om man blir blind för budskapet bakom statistikens siffror. Det kan också vara så att man av politiska eller andra skäl vill dölja sanningen.

En enig forskarkår framhåller att betygens enda funktion är att sortera eleverna i prima och sekunda. Eleverna lär sig inte bättre om de får betyg. Men genom den tidiga sorteringen av eleverna gynnas de elever, som från början fått förutsättningar att klara sig bra i skolan. De kan få lite extra motivation genom de betyg de får. De kan också vara säkra på att hamna före de andra i kön till de goda utbildningarna.

För de skolsvaga eleverna är betygen förödande. Genom dem får de klart för sig att de tillhör de sämsta i klassen. De saknar förutsättningar att följa med i undervisningen men måste ändå delta i de täta betygsproven. De tappar de viktigaste drivkrafterna för skolarbetet, lusten att lära och framgången i lärandet. De tappar också självförtroende och framtidstro.

Tobaksrökning är inte farligt, sade forskare på uppdrag av tobaksindustrin. Klimatförändringarna beror visst inte på något som människor gjort, säger forskare på uppdrag av oljeindustrin. För ett par år sedan publicerades en studie som hävdade att frånvaron av betyg i grundskolans lägre årskurser har missgynnat barn med lågutbildade föräldrar. Författaren var ekonom, Anna Sjögren, och studien heter ”Betygsatta barn – spelar det någon roll i längden?”.  Media kopplade omedelbart på: Det har nu bevisats att betygen gynnar de skolsvaga eleverna, trumpetade de stora dagstidningarna. Detta för att ta loven av kritiken mot Björklunds skolpolitik. Eftersom studien är så avvikande kan man väl ändå lite försiktigt få fråga: Vem har beställt den?

(Per Acke Orstadius har varit lärarutbildare i Göteborg)

De kortsiktiga kraven är följande:

1. Omedelbart stopp på krav på elevdokumentation

Fr.o.m. hösten 2012 ska Sveriges lärare vägra lämna ifrån sig skriftlig information till rektor. Denna arbetsuppgift stjäl enormt mycket tid från lärararbetet utan att den har någon som helst positiv effekt på undervisningsresultatet. Lärare kan dokumentera för eget behov för vidare information muntligt eller skriftligt till elev och föräldrar. Ingen har ens tid att läsa de enorma mängder med rapporter som nu skrivs. Vidare innehåller de information som inte är sekretesskyddat och kan i sin förlängning vara skadlig för eleven. Information om elevens kunskapsresultat ska vara förbehållet lärare, elev och dennes föräldrar.

2. Fr.o.m. våren 2013 ska Sveriges lärare vägra rätta nationella prov

Proven ska genomföras av lärare och lämnas in orättade till rektor. Lärare motsätter sig inte att utföra nationella prov, men kan inte använda sin tid till rättning. Proven tar enormt mycket tid i anspråk som lärarna kan använda bättre. Om Skolverket vill ha, vilket de har rätt till, insyn i kunskapsresultaten nationellt, får proven utformas på ett sådant sätt att de kan maskinrättas. Idag används resultaten av proven på många håll som grund för lönesättning, vilket är kontraproduktivt, eftersom elever inte är döda ting, som materiel på en fabrik, utan har olika förutsättningar och förmågor och påverkas av många fler faktorer än den aktuelle lärarens undervisning.

1. 3. Lärare ska ha inflytande över innehållet i möten och konferenser med och utan rektor

Denna önskelista bör vara en handbok för en utbildningsminister:

1.    En statlig ungdomsskola.
2.    Lärarna ska ges full frihet att själva utforma sin undervisning i samarbete med de kollegor de vill.
3.    Återinför undervisningstid enligt det tidigare systemet. Mindre tid ju högre upp i skolan man undervisar och mindre tid i teoretiska ämnen än i praktiska. Arbetstid är undervisningstid. Någon timma för skolövergripande konferens behövs. Övrig tid disponeras av lärarna.
4.    Rektor ska inte vara pedagogisk ledare, utan stå i lärarnas tjänst.
5.    Rektor ska vara lärare och ha undervisning i sin tjänst.
6.    Specialpedagoger ska undervisa elever.
7.    Bort med den individuella lönen och återinför tariffsystem. Högre lön desto högre upp i ungdomsskolan man arbetar och högre lön i teoretiska ämnen än praktiska.
8.    Frihet för lärare att tillsammans med rektor införa ordningsregler med sanktioner, ytterst avstängning och omplacering.
9.     Ma-No och språk /humanistklasser på högstadiet som man får söka till med betyg.
10.   Utbilda speciallärare som ska ha ett antal års undervisningsvana.
11.    Inför fler särskilda undervisningsgrupper för elever med stödbehov.
12.    Fler yrkesinriktade program i gymnasiet med sista året som praktik hos arbetsgivare med praktiklön.
13.    Höj kunskapskraven på de teoretiska gymnasieprogrammen som syftar till universitetsstudier.
14.    Återinför studentexamination.
15.    Inför lektorat med anständiga löner på gymnasiet.
16.    Anpassa de teoretiska ämnena till de yrkesinriktade programmen.
17.    Avveckla lärarlegitimationen.
18.    Avveckla alla chefer på mellannivå med minst 75 %.

(Maria Settergren, mellanstadielärare, speciallärare på högstadiet)

Vad varje skola ska skaffa sig. Verklig disciplin. Rigorösa krav. Hårda skolämnen. Sport där eleverna kan lära sig vad det innebär att lyckas eller misslyckas.

Skolorna bör återinföra skoluniform, inga sweatshirts utan kavaj och slips.

Motståndarna till friskolor försvarar ett skoletablissemang som har svikit eleverna och accepterat misslyckandet som ett av livets villkor.

Föräldrar till elever som skolkar bör förlora sina bidrag från staten.

Vem har sagt detta?

Vi måste omedelbart återupprätta ordning och respekt i klassrummen.

De som stöder friskolor är på föräldrarnas, de ideella organisationernas och de engagerade lärarnas sida när de försöker göra skolan bättre när det gäller valmöjligheter, frihet och tävlan, allt sådant som kan förbättra skolornas resultat.

Länge har det i det här landet funnits ett skandalöst accepterande av underpresterande skolor.

Regeringen kommer att förbättra skolornas resultat genom att sätta stopp för befängda metoder och säkerställa att alla lärare har möjlighet att använda den syntetiska ljudmetoden.

För vår ekonomis framtid behövs en förstklassig utbildning för varje barn. Problemet är att vi i åratal suttit fast i en diskussion om hur vi ska nå dit. Krav eller organisation? Plugg eller lek? Elitistisk eller alla ska få pris? De här diskussionerna är över nu – för det är uppenbart vad som fungerar. Disciplin fungerar. Krav fungerar. Frihet för skolorna fungerar. Höga förväntningar fungerar.

Vi måste ha höga ambitioner om vi vill konkurrera med andra länder. Vi måste ha höga ambitioner om vi vill hela vårt söndrade samhälle. Utbildning ger inte bara människor möjligheter till en god försörjning – den ger dem karaktär att leva ett gott liv, att bli goda medborgare.

Vem tror du har sagt allt detta?

Du är bara ett klick från svaret:http://www.youtube.com/watch?v=4PDyEkV9QkA

Problemen med dagens skolpolitik blir alltmer uppenbara och diskuteras numera också på våra stora tidningars ledarsidor. Ökande klyftor, sjunkande kunskapsresultat, ökad utslagning, försämring av lärares arbetsmiljö formar en brett uppfattad problembild och flera av de reformer som alliansregeringen genomfört har börjat ifrågasättas (t.ex. lärarlegitimationen, gymnasiereformen lärarutbildningsreformen).

Kort sagt – det borde vara läge för oppositionen att ta hand om den skolpolitiska bollen ett tag.  Men åtminstone socialdemokraterna verkar inte intresserade. Visserligen har Baylan på mindre än en vecka skrivit två artiklar på DN debatt som försöker ge sken av att presentera en alternativ skolpolitik. Vari alternativet skulle bestå är inte särskilt klart – huvudsakligen verkar det vara en kopia av regeringens politik men med en lite annan retorik. Detta konstaterades också i en signerad ledarartikel på Dagens Nyheter som bejakade denna folkpartisering av socialdemokraterna.

Eftersom ingen tagit bollen kan också de nya problemen tas om hand och ’lösas’ av samma krafter som skapat dem. På DN’s ledarsida hejar man på regeringen och uppmuntrar till att när nu moderaterna tagit över så många av socialdemokraternas kärnfrågor så kan man väl kidnappa också frågan om likvärdighet och hur man hindrar ’utanförskap’ i skolan.

Resultatet blir förstås ”more of the same”  – mer prov, tidigare betyg, mer kontroll, mer inspektion, mer reglering….. Genom att rikta uppmärksamheten mot kommunaliseringen går det att både ge sken av att ta itu med ’grundfelet i 90-talets reform och slippa problematisera resten.

Men varför blir det på detta viset? Varför tar inte skoldebatten fart?

Det enda svar jag kan komma på, är att den nuvarande skolideologin blivit så hegemonisk att de flesta har införlivat dess påståenden som självklara sanningar. T.ex. att den tidigare skolan var en flumskola, att det är kravlösheten som är problemet, att betyg måste man ha långt ner i åldrarna, att valfriheten är absolut nödvändig och något föräldrar och elever inte kan tänka sig att vara utan. Det finns också en rad osynliga, för-givet-tagna antaganden som aldrig diskuteras – som t.ex. att frihet är detsamma som valfrihet, att betyg är en nödvändighet för elevernas vilja att anstränga sig, att konkurrens mellan skolor höjer kvalitén på verksamheten, att det finns kunskap om hur en högkvalitativ undervisning ser ut.

Under många år byggdes en svart bild av den svenska skolan (och lärarutbildningen) upp i media och följdes upp i den politiska retoriken. Skapandet av den negativa bilden av den svenska skolan (som då fortfarande var en förebild i ett internationellt perspektiv) i media var den viktigaste förutsättningen för att sätta dagordningen för den skolpolitik som Jan Björklund kommit att representera. För bilden av skolan är viktigare än verkligheten – det är bilden som ligger till grund för politiken.

En förutsättning för att lyckas med att bygga den negativa bilden var den polarisering och förenkling av skolfrågorna som ramade in vad som kom att uppfattas som problem och vilka lösningar som behövdes. Därigenom kunde skolan och lärarutbildningen svartmålas samtidigt som skolexperternas kritik kunde avfärdas. Förenklingen och polariseringen gjorde det möjligt att tillskriva dem en rad uppfattningar som inte är sanna (som att t.ex. vara  emot kunskaper och ordning).

I den rådande skolideologin diskuteras inte skolans övergripande mål eller skolan som ett samhällsbyggande projekt. Inte heller kunskapen diskuteras. I andra sammanhang än skolan skulle det förmodligen förefalla absurt att formulera innebörden i viktig kunskap i tydliga påståendesatser – men i den skolpolitiska retoriken har det kommit att tas för givet att detta är den enda vägen till framgång. Kunskap likställs med ’att eleverna når målen’. Ingen tycks bry sig om vad det är de 10 % -en av eleverna som inte blir godkända i skolans kärnämnen inte kan som de övriga 90 %-en kan. Skolan diskuteras dessutom ensidigt som en kunskapsproducerande apparat och som en marknadsplats där individer kan konsumera och maximera sina utbildningsinvesteringar. Kvantitativa resultat har blivit hårdvaluta och diskussionen om kunskap reduceras till att bli en fråga om resultaten på de internationella mätningarna – hur vi klarar oss i tävlingen. Om man vill problematisera kunskapsbegreppet uppfattas man företräda flumskolan och alltså vara emot kunskapsskolan. Eftersom ingen vill vara emot kunskaper – är alla för den nuvarande skolideologin. Agenda-byggandet har varit så framgångsrikt att det inte verkar spela någon roll om vi byter regering.

Jag tror man måste skilja mellan 90-talets avregleringar och decentralisering som inte med självklarhet bestämde inriktningen på skolpolitiken och den politiska agenda som därefter bredde ut sig på den nya skolpolitiska arenan och som dominerar tänkandet idag med fokus på betyg, kontroll, inspektion, uppföljning och differentiering.   Jag tror också att för att få fart på den skolpolitiska debatten skulle tänkandet bakom denna agenda behöva lyftas och synas – d.v.s. den ’botten’ av antaganden som den nya hegemonin vilar på.

För det syftet är det intressant att läsa Hans Bergströms debattartikel nyligen. Hans Bergström har varit en av de starkaste aktörerna när det gäller konstruktionen av den svarta bilden av skolan och lärarutbildningarna. Det är därför intressant att se hur han nu känner sig tvungen (eller om det kanske är någon annan som trycker på) att rycka ut i hegemoni-försvar. Han konstaterar än en gång att det stora problemet med skolan på 80-talet var kravlösheten och bristen på arbetsro. Orsakerna till detta anser han vara att 68-andan tagit över institutionerna och med den en ”extrem jämlikhetssyn” vilket uppfattas som huvudorsaken till lärarnas sänkta status. För att komma tillrätta med situationen måste lärarnas status återupprättas vilket omfattar, såvitt jag kan förstå, att återinföra vissa nödvändiga skillnader och respekt för dessa skillnader. Då kan återigen rektorer och lärare uppfattas som auktoriteter och respekten för kunskap upprätthållas.

Det är just en sådan strävan som gör många av de reformer som drivits igenom begripliga. Det handlar om att återupprätta skillnader – skillnader mellan olika elevgrupper, skillnader mellan lärargrupper, lärarexamina på olika nivåer etc. Till bilden hör också markeringen av den akademiska hierarkin. Med den för närvarande havererade lärarlegitimationen så skulle t.ex. en akademiskt skriven uppsats uppfattas som en viktigare grund för bedömning av elevernas kunnande än lång erfarenhet av sådan bedömning.

Det gör det också lite lättare att begripa varför det går att, samtidigt som man förespråkar behovet av att höja lärarnas status, rikta den retoriska offensiven mot lärare och lärarutbildningen på ett sätt som sannolikt kraftfullt bidragit till att sänka statusen för läraryrket. Många reformer har dessutom bidragit till att försämra lärares arbetsmiljö. Det har aldrig varit meningen att alla lärares status ska höjas.

Så – vad är det vi måste tala om för att få till stånd en skoldebatt värd namnet? Här några exempel:

För att diskutera hur lärarnas status kan höjas måste frågan om läraryrkets kontroll över de pedagogiska verksamheternas utveckling och över vad som uppfattas vara god resp. dålig yrkesutövning analyseras. För att kunna tala om lärarutbildning som en professionsutbildning kan den inte vara underordnad andra gruppers övervälde – eller tvingas underordnas universitetens filosofiska fakulteter.

För att diskutera hur undervisningen kan förbättras skulle vi behöva tala om hur det går att skapa en infrastruktur och ett utrymme för ett långsiktigt och stegvis förbättringsarbete  genom en praktikutvecklande forskning. Vi måste också diskutera vad det var i 90-talets reformarbete som bidrog till den kraftiga spridningen av ’eget arbete’ som lösning på de nya krav skolorna stod inför. Det var visserligen inget påbud uppifrån – men bl.a. kraven som följde med det nya betygssystemet bidrog sannolikt till den galopperande spridning som kunnat konstateras under senare hälften av 1990-talet.

För att diskutera hur kunskapsresultaten skulle kunna förbättras går det inte att undvika en grundläggande analys av mål- och resultatstyrningens (så som den kommit att utformas i Sverige) inverkan på undervisningens innehåll och form – inte minst trivialiseringen av skolans kunskapsinnehåll. Till detta hör att kritiskt granska idén om att kunna formulera tydliga mål – liksom utvecklingen av den självvalda nivågruppering som uppstår då eleverna väljer mellan G, VG eller MVG-spår, vilket sannolikt har bidragit till att de svenska eleverna lyckas allra bäst med de mest triviala uppgifterna i de internationella kunskapsmätningarna.

För att diskutera hur likvärdigheten kan öka måste t.ex. frågan om det överhuvudtaget är klokt med ett marknadstänkande i skolsektorn lyftas. Det är en mycket vidare fråga än huruvida friskolorna ska tillåtas göra vinst. I förlängningen betyder det också att frågan om skolpeng och valfrihet skulle behöva lyftas. Liksom förändringen från att tolka elevinflytande som deltagande och påverkan på undervisningens innehåll och form (på 1980-talet) till att bli en fråga om att välja skola (på 1990-talet). Voice eller exit.

För att diskutera hur klyftorna mellan olika elevgrupper ska minskas måste vi diskutera valfrihetens baksidor. Det handlar inte enbart om att få till stånd en socio-ekonomisk blandning – utan framförallt att inte skilja ut de motiverade eleverna från de omotiverade.  Diane Ravitch har t.ex. visat hur valfriheten har lett till att några få är vinnare medan majoriteten förlorar.

För att förhindra utslagningen i skolan skulle vi behöva diskutera vad vi ska ha skolan till. Vad är skolan som samhällsprojekt – i ljuset av modernisering, globalisering och kunskapssamhällets utveckling? Vad det är för slags kunskaper och kunnanden som är nödvändiga som en medborgerlig bildningsbotten?

Finns det någon politisk spelare som vågar och vill ta tag i någon av de här bollarna?

Lena Persson, som skrivit denna artikel, är folkpartistisk kommunpolitiker och har tidigare varit lärarutbildare. Hon har i en längre text riktad till partikamrater kritiskt granskat den nuvarande skolpolitiken. Det avsnitt ur hennes text som nu  publiceras i S.O.S. rör ett angeläget område – de centrala/nationella proven. Vilka slutsatser kan man dra med dem som underlag?  Vad är alternativen till centrala prov? (red)

Centrala prov ska nu bli fler och dessutom införas redan i år 3.  Hur ska dessa prov utformas? Det finns hittills många skrämmande exempel på centrala prov som inte alls mäter  kunskap och där man använder ett språkbruk som många elever inte alls förstår – speciellt inte om de kommer från andra länder och inte är helt vana vid vårt språk.

Den senaste tiden har det lagts fram en mängd förslag, där man på olika sätt vill utnyttja de nationella proven för att exempelvis öka likvärdigheten i lärarnas betygsättning eller för att hejda betygsinflationen. Det finns dock anledning att misstänka att flera av dessa förslag bygger på en övertro på i vilken utsträckning det överhuvudtaget är möjligt att åstadkomma en likvärdig bedömning genom de nationella proven.

Vad man kan dra för slutsatser utifrån ETT enda tillfälle är alltid ytterst begränsat, men om man dessutom lägger till det faktum att det som proven avser att pröva är mer komplexa förmågor än enkla fakta- och minneskunskaper, då är variationen i elevernas prestationer mellan olika uppgifter den potentiellt största felkällan (bl.a. större än den variation som skapas av skillnader mellan olika bedömare, vilket man tenderar att fokusera mest i det här sammanhanget). För att få trovärdig information om hur väl eleverna presterar krävs således minst ett par tre olika uppgifter, som prövar samma förmåga. Detta innebär i sin tur att de nationella proven skulle behöva hålla på i flera dagar för att ge en någorlunda fullödig bild av elevernas kunskaper!

Det man snarare borde satsa på, ifall man vill åstadkomma hög likvärdighet på riktigt, är att på bred front utveckla lärarnas bedömningskompetens, så att alla de bedömningar som görs i skolan håller hög kvalitet. Och detta är definitivt inget man åstadkommer genom att ta bort lärarnas ansvar för att bedöma nationella prov och överlåta det på kollegor eller externa censorer. Nej, detta är något man åstadkommer genom utbildning, träning och samtal. Lärare behöver utbildas i bedömning och betygsättning, men de behöver också träffas kontinuerligt för att skapa en gemensam förståelse för innebörden av de begrepp som används i kursplanerna, hur dessa förmågor kan ”lockas fram” av olika uppgifter, hur man identifierar olika kvaliteter i elevernas svar och lösningar, hur man utifrån denna information kan stödja vissa elever och utmana andra o.s.v. En sådan utveckling av lärarnas bedömningskompetens kan i förlängningen göra de nationella proven överflödiga, genom att lärarna själva förmår tolka och pröva kursplanernas innehåll på ett sätt som är mer trovärdigt än vad som kan åstadkommas genom centralt administrerade prov. Detta till exempel genom att inkludera förmågor i bedömningen, vilka inte kan fångas med papper och penna eller under starkt standardiserade förhållanden (t.ex. bedömning av hur elever kan söka information på Internet eller använda sina kunskaper i diskussioner med andra).

Sammantaget kan man alltså notera att likvärdighet aldrig kan åstadkommas genom att göra EN kunskapsbedömning aldrig så mätsäker. De nationella proven ger bara smakprov på kunskaper. Likvärdigheten behöver istället förankras i lärarnas dagliga verksamhet och bli en del av deras naturliga bedömarkompetens. Men då går det inte att samtidigt fasa ut själva bedömningsmomentet ur lärarpraktiken, till exempel genom att överlåta bedömningsarbetet till någon annan. Lärare måste istället få en chans att utveckla sin kompetens genom utbildning, genom att prata med varandra, jämföra och moderera sina bedömningar. Först när alla skolans bedömningar är tillförlitliga, då kan vi uppnå verklig likvärdighet.

(Lena Persson är fritidspolitiker /fp/ och tidigare lärarutbildare vid Malmö högskola)

Jag är skeptisk till Harrison och Lindberghs svartmålning av studenterna och önskar en mer nyanserad diskussion kring utbildningens villkor och bildningsbegreppets betydelse i dag. Framför allt är jag (antagligen i likhet med Harrisson och Lindbergh) intresserad av konstruktiva förslag för  den högre utbildningens uppdrag i förhållande till nutidens och framtidens utmaningar.

Under de senaste decennierna har bildningstanken visats stort intresse innanför en akademisk kontext. Man har försökt definiera och aktualisera bildning som ett försvar för värden som anses gå förlorade med dagens instrumentella syn på kunskap. Emellertid tror jag att det är just Harrison och Lindberghs syn på bildning som står i vägen för en ny förståelse av bildningsbegreppets aktualitet. Tendensen att inta en protektionistisk hållning i förhållande till ändrade samhälls- och kunskapsformer innebär ofta en brist på självkritisk granskning och nyfikenhet inför det nya och främmande. Paradoxalt nog är det kanske så att just självkritisk granskning och nyfikenhet är grundläggande villkor för bildningsbegreppets relevans idag.

Latmaskarna till studenter måste förstå kunskapens värde, framhåller Harrison och Lindbergh. De behöver formas och bildas av de ”som vill ha kunskapen”. Vilken kunskap är det Harrison och Lindbergh har i tankarna? Att studenterna i dag inte innehar samma kunskaper som Harrison och Lindbergh tog del av på mellanstadiet kommer kanske delvis av att världen och kunskapandet ser annorlunda ut än då de själva utbildade sig. Studenter kommer till sina lärosäten med hav av erfarenheter och kunskap. Harrison, Lindbergh och många med dem borde visa ödmjukhet och nyfikenhet inför studenternas liv och de erfarenheter som de har med sig in i det institutionella kunskapandet.

Om studenterna är provfokuserade och inte väljer nödvändiga, mödosamma kunskapsvägar kantade ”av misslyckanden” (och jag håller med Harrison och Lindbergh om att sådana kunskapsvägar behövs!), beror det på att de är fostrade i en utbildning som premierar de snabba, rätta svaren. Detta kan inte skuldbeläggas studenterna, utan ligger helt i linje med den utilitaristiska utbildningspolitik de är fostrade in i. Ja, kanske är det till och med så att studenterna anser att den värdefulla kunskapen finns utanför de institutionella väggarna, och att de inte kan relatera till den kunskapen som de förväntas ta del av under sin utbildning? Kanske har de rätt i att det går bra i livet, även utan utbildning? Jag menar att studenters eventuella ointresse för utbildningen bör mana till eftertanke hos de som ser sig själva som kunskapens väktare. På vilket sätt görs utbildningen relevant för de framtida lärarnas liv och lärande? Bemödar sig utbildningen om att visa intresse för studenternas tidigare kunskap och erfarenheter och sätta dessa i relation till utbildningens innehåll? På vilket sätt bejakar den institutionella utbildningen reflektion och kritiskt tänkande? Och varför ses inte elevers och studenters ledighet som en tillgång, där de kan dela med sig av sina erfarenheter till sina klasskamrater och vidga samtalet? Förståelsen av bildning som institutionaliserande fostran är olycklig och problematisk. Olycklig, därför att bildningsbegreppet har en potential som representant för en värdeorienterad syn på kunskapandet i kontrast till den rådande utilitaristiska utbildningspolitiska agendan, problematisk därför att den upprätthåller en elitistisk syn på bildning som innehav med den påföljande kontrasten mellan bildade och obildade. Det är kanske inte kunskapen själv, utan synen på denna, som av många med rätta ses som ”jobbig, snobbig eller bara onödig”.

Diskussionen om bildning kan inte handla om att bli en större människa! Istället bör högre utbildning öppna upp för studenters erfarenheter och göra utbildningen relevant och meningsfull i relation till deras egna liv. Samtidigt innebär detta en potential för universiteten själva att ändras och ta del av andra perspektiv än lärarnas egna. Harrison och Lindbergh går i samma spår som många andra med sin föreställning om att ökad kontroll är lösningen på problemen i utbildningen. Jag menar att denna hållning är ytterst kontraproduktiv. Den lek Harrison och Lindbergh verkar mena lärare bör hålla sig för goda för, kan kanske tvärt om ses som en tillgång i en interaktiv, kreativ och fördjupande kunskapsprocess. Vi behöver en kvalitativ utbildning för att främja en hållbar utveckling såväl socialt, kulturellt, ekologiskt som ekonomiskt. Om utbildningsinstitutioner ser medborgare och studenter som små människor kan de inte förvänta sig vare sig relevans eller gehör i en fragmentarisk samtid med stort behov av överblick och fördjupning.

(Synne Myreböe är magisterstudent i idéhistoria på Södertörns Högskola)

Kort sagt: Vi kan slå fast at den norske skolens formål (syfte) i praksis er erstattet med indikatorer og rangeringer fra OECD-eksperter og fra PISA-prosjektet.

Her er en lett redigert versjon av min artikkel fra 2009:

*

Resultatene fra mediedebatten i kjølvannet av OECDs PISA-studier har skapt et bilde av norsk skole som en skole i fritt fall, en skole der den faglige kvaliteten er håpløs og der hverdagen preges av uro og lav disiplin. Samtidig trekker både OECD og media fram at norsk skole er blant de dyreste i verden, og OECD har nylig advart Norge og sagt at vi ikke bør bruke mer penger på skolen! Rådet hevdes å være basert på PISA-resultatene.

Det kan virke som om elendighetsbildet av norsk skole er hamret inn og nesten vedtatt som ’bevist’. Forsøk på å nyansere eller problematisere det bildet som PISA-debatten har skapt av norsk skole blir lett oppfattet som forsøk på bortforklaringer. Det finnes andre studier, og de gir et langt mer oppløftende bilde av norsk skole. Men dette får liten oppmerksomhet i media.

Skolefolks stemme?

Debatten virker selvsagt tilbake på de som har skolen som sin arbeidsplass, både lærere og skoleledere. Mer enn i de fleste andre yrker er de avhengige av at folk har tillit til at de gjør en god jobb. Selvsagt skal og bør skolen stadig vurderes kritisk, det bør alle viktige samfunnsinstitusjoner. Men hvis kritikken blir sterk og vedvarende vil den fungere destruktivt. Spesielt hvis kritikken oppleves som ubegrunnet og urettferdig.

Det er ikke skolefolk som har preget den offentlige skoledebatten, for ”alle” føler seg berettiget til å ha sterke meninger om skolen. Bare nokså få lærere har deltatt (eller kommet til orde?) i PISA-debatten i aviser og andre medier.

Men det er viktig, både for skolen og for samfunnet, at man får greie på hva skolens lærere og ledere mener om PISA. Først og fremst om hvordan PISA-debatten påvirker deres arbeidssituasjon, deres forhold til elever, foreldre og offentlighet. Det er nesten merkelig at ingen har forsket på akkurat dette: hvordan påvirker PISA-debatten skolens liv og arbeid, lærernes identitet? Og på lærernes trivsel, selvforståelse og deres forhold til elever og foreldre?

Når det gjelder dokumentasjon av virkninger på norsk skole har vi hittil bare hatt noen spredte artikler, personlige vitnesbyrd og anekdoter å bygge på. Derfor er det flott at Utdanningsforbundet nå har laget sin egen undersøkelse om mange sider ved PISA og norsk skole blant sine medlemmer. Utdanningsforbundets utredere har fulgt oppskriften for en god undersøkelse: Noen av spørsmålene er formulert klart positive til PISA, andre er negative eller kritiske. Med en slik balanse kan man sjekke om svarene er troverdige og konsistente. Svarprosenten er noe lav, men slett ikke verre enn mange av de undersøkelser som gjengis i media, og av samme størrelsesorden som man får ved denne typen elektronisk datainnsamling. I alt er det om lag 1000 respondenter, omtrent det samme som de store opinionsmålerne bruker til sine surveys. Det er ingen grunn til å anta at det er et spesielt utvalg av ’PISA-positive’ eller ’PISA-negative’ medlemmer som har svart.

Av dataene som helhet framgår det at lærere og skoleledere svarer nokså likt. Noe overraskende er det kanskje også at det er nokså små forskjeller i svarene til de som arbeider i grunnskolen og de som jobber i videregående skole (gymnasieskolan). Det gir derfor mening å omtale alle respondentene som ’skolefolk’ og behandle dem som én gruppe. Det gjør jeg i det følgende.

Godt orientert

Svarene viser at flertallet (58%) av skolefolk svarer at de er ”godt orientert om PISA-studien og hva den måler”. Omtrent halvparten har lest PISA-rapporter, og mange har sett på oppgavene. Hele 69% svarer at de følger godt med i debatten og i medias presentasjon av PISA.” Enda flere (86%) svarer at de ”er kjent med kritikken som er reist mot mange sider ved PISA-undersøkelsen og hvordan undersøkelsen kan brukes og misbrukes.”

I noe mindre grad kjenner skolefolk til de andre internasjonale skoleundersøkelsene, som TIMSS (63%), PIRLS (50%) og CIVIC (7%). Dette er kanskje ikke så merkelig, for skolefolk vet det vi alle vet: Det er PISA som legger premissene for norsk skoledebatt i media, og det er PISA som trekkes fram i politiske utredninger og meldinger om norsk skole.

Men hva mener skolefolk mer konkret om PISA?

Studien viser at lærere og skoleledere er frustrert over at PISA brukes til å beskrive kvaliteten i norsk skole. Hele 82% er enige i at ”PISA-debatten gir et feilaktig bilde av skolens kvalitet”. Og bare 27% mener at ”PISA-undersøkelsen lykkes i måle de ferdighetene som kreves for framtidas samfunn.”

Bare 27% er enige i at ”PISA-oppgavene er i samsvar med læreplanene i norsk skole”, og det er jo dette som er skolens mandat fra samfunnet. Et slikt negativt svar er i og for seg naturlig, i og med at PISA sier klart at de ikke forholder seg til landenes læreplaner! Når politikere likevel bruker PISA-resultater som målestokk for kvaliteten i norsk skole, er det kanskje ikke merkelig at hele 54% av respondentene ”er i tvil om det er læreplaner eller PISA-resultater som skal styre skolen.”

Bare 22% mener at ”oppgavetypene er godt kjent for norske elever.” I PISA-debatten har mange, deriblant undertegnede, reist spørsmålet om norske elever virkelig yter sitt ytterste i møtet med de nokså uvante PISA-oppgavene. Denne tvilen preger også norske skolefolk, der hele 75% ”er i tvil om norske elever yter sitt ytterste på PISA-oppgavene, fordi de ikke får noen form for tilbakemelding”. Hele 71% er enige i at ”mange skoler vil kunne bruke oppgaver av ”PISA-typen” for forberede elever på denne typen tester.” Også slik vil PISA i realiteten kunne overstyre våre egne læreplaner. Her har vi et område som man bør belyse grundigere med forskning: Er det virkelig slik at politikere snakker til skolen med to tunger?  At de vedtar formålsparagrafer og læreplaner som styringsinstrumenter – men likevel bruker internasjonale tester fra OECD som målestokk for om skolen gjør jobben sin? Slikt kan jo verken skolen eller samfunnet leve med. Vi har krav på et svar.

To krav bør kunne stilles til tester og evalueringer. De bør først og fremst teste det som er viktig, det som skolen har som mål og mandat. Det er også viktig at evalueringene kan vise veien videre, at de kan  peke på årsaker og at bidra til å forstå hvordan man kan bli bedre. Men PISA er nokså mager på dette området, de etablerer ingen klare data på hva man kan eller bør gjøre. Og dette har lærerne også oppfattet: Det er bare 29% som er enige i at ”PISA viser oss hva som trengs for å gjøre skolen bedre”. For egen del vil jeg legge til at det er sterkt å høre hvordan mange politikere og kommentatorer hyller vinnerlandet Finland, for så i neste omgang å foreslå tiltak og reformer som er akkurat det motsatte av hva Finland gjør!

Hele 85% er enige i at  ”norsk skole blir i stadig større grad preget av tester og prøver.” Og 81% er enige i at ”internasjonale rangeringer og tester får for stor vekt i utdanningspolitikken.”

Det er tydelig at skolefolk er opprørt over ”hvordan media og politikere misforstår og forvrenger PISA-resultatene” (81 % er enige). Og 77% mener at ”media lar være å presentere studier som gir et positivt bilde av skolen.”  Hele 84% er enige i at ”utdanningspolitikere og skolemyndigheter legger for stor vekt på PISA-resultatene”. Utrolige 93% er enige i at ”enkelte politikere er svært selektive i sin lesing av internasjonale studier, de ’glemmer’ data som gir andre og mer positive bilder av skolen.” Likedan mener 83% at norske skolemyndigheter ”legger seg ofte «flate» for internasjonale studier og råd fra utenlandske eksperter”.

Slike klare meldinger bør få politikere i alle partier til å tenke seg grundig om. Også presse og media bør kanskje tenke mer på holdbarheten i sin PISA-baserte kritikk.

PISA og skolens omdømme

Det er ikke overraskende at PISA-debatten virker inn på skolefolks arbeid  og trivsel. Og dette er kanskje det som gir mest grunn til bekymring: Hele 79% er enige i at ”PISA-oppslagene i media gjør det mindre trivelig å være lærer.”  Enda verre er det at 86% er enige i at ”foreldrenes inntrykk av skolen blir negativt farget av PISA-debatten” og at 76% er enige i at ”PISA-debatten skader skolens omdømme”. Det bildet som PISA-debatten har skapt av tilstanden i norsk skole bidrar neppe til at norsk ungdom ser på læreryrket som en drømmejobb.  For å si det forsiktig: PISA bidrar neppe til å øke rekrutteringen til læreryrket. (Bare 6 % av lærerne forøvrig enige i et slikt utsagn.)

*

Resultatene fra Utdanningsforbundets undersøkelse viser på en dramatisk måte hvilken negativ effekt debattene rundt PISA har på det arbeidet som utføres i norsk skole. Slik sett bidrar dette til å forsure arbeidet i skolen. Både media og skolepolitikere må ta denne undersøkelsen med stort alvor. Det bør også foreldre og ’folk flest’.

(Svein Sjøberg är professor i de naturvetenskapliga ämnenas didaktik vid Oslo universitet)