Förra året tillsatte utbildningsministern en utredning som förefaller en smula egendomlig. Den skulle undersöka effekterna av regeringens skolreformer som ännu så länge knappt ens lämnat pappret. Skolverkets tidigare generaldirektör Per Thullberg skulle ta sig an den uppgiften och han har nu lagt fram ett delbetänkande, ”Det tar tid – om effekterna av skolpolitiska reformer” (SOU 2013:30). Det kommer att ta tid innan det kommer något svar, får vi veta. Det finns ingen empirisk kunskap ännu. Kanske om en fem-tio år, gissar Per Thullberg. Ljuva ord för en minister som säkert bävar för de siffror som PISA 2012 kommer med mot slutet av det här året.

Nu duggar det ju tätt med utredningar och forskningsrapporter som belägger följderna av den förda skolpolitiken. Den politiskt mest brännande konsekvensen handlar om minskad likvärdighet och ökad segregation i skolan. Den effekten hör samman med andra minst lika kontroversiella ämnen som hur valfriheten fungerar och om vinstmotiv hör hemma i offentlig verksamhet.

Man kan undra om ministerns utredning kommit till för att skymma dessa och andra besvärande konsekvenser av de senaste decenniernas skolpolitik. Hur som helst är den ett exempel på att ideologi är viktigare än forskningsevidens i skolpolitiken.  Så är det dessvärre runtom i världen har den brittiske professorn Robin Alexander konstaterat.

Robin Alexander leder det stora skolforskningsprojektet Cambridge Primary Review som vi tidigare skrivit om i SOS. Nyligen höll han ett föredrag där han bland annat diskuterar tre typer av internationella jämförelser mellan skolor i olika länder. Typ I är de storskaliga studierna av elevers kunskaper som t.ex. välkända PISA är exempel på. Typ II är översikter av data och forskning som syftar till att lägga grunden för skolpolitiska beslut. En del av dessa översikter är välgrundade. Andra – som de i Sverige uppmärksammade McKinsey-rapporterna – vilar, menar Robin Alexander, på ett ”anmärkningsvärt snävt och partiskt urval av forskning”. Typ III slutligen utgörs av den samlade utbildningsforskningens resultat och den spelar enligt Alexander en helt undanskymd roll när politiker fattar sina beslut.

PISA, TIMSS och PIRLS har, menar Robin Alexander, blivit pålitligare med åren. Problemet med dem är att de används av politiker och media som sanningen om skolan i olika länder. De tilldelas ungefär samma status som det gamla metermåttet i Paris, ett odiskutabelt internationellt standardmått. De som gör mätningarna understryker allt oftare att studierna ger en begränsad bild av skolan och måste tolkas med försiktighet. Men det hjälper inte.

Det som Per Thullberg vill att vi ska vänta på är just PISA, TIMSS och PIRLS trots att han själv framhåller deras stora begränsningar:

”Ett visst genomslag i form av förbättrade studieresultat kan förväntas tidigast vid de internationella studier som kommer att genomföras i mitten av 2010-talet. effekten bör sedan kunna förstärkas gradvis fram till slutet av 2020-talet, allt annat oförändrat.” (s 222)

Tre saker är märkliga med utredarens val. Han tänker sig inte en kritisk granskning av reformernas effekter utan utgår från att de kommer att förbättra elevernas studieresultat. Betänkandet heter följdriktigt ”Utredning om förbättrade resultat i grundskolan”. Trots en omfattande genomgång av utbildningsforskning förblir den på ett märkligt sätt utanför huvudresonemangen. Det är dessvärre utmärkande för det skolpolitiska arbetet i flertalet länder, säger Robin Alexander.

Vidare sätter han hela utredningens resonemang om tänkbara effekter i gungning genom reservationen ”allt annat oförändrat”. Hur sannolikt är det att allt annat än de nu planerade reformerna förblir oförändrat under tio, femton år framöver. Samhällsutvecklingen kan knappast betraktas som ett kontrollerat experiment. När jag skriver detta, föreslår socialdemokraterna blocköverskridande samtal om ”en skola i kris” och t.o.m. Dagens Nyheter instämmer genast. Skolan är i ett högst bekymmersamt läge. Det ger avgjort inte bilden av en skola i stadig lunk mot ”förbättrade studieresultat”.

Men det mest anmärkningsvärda är att betänkandet bara omfattar vissa reformer, vissa kunskapsmätningar och vissa effekter. Hur skolan som helhet påverkas av skolpolitiken och hur det i sin tur påverkar studieresultaten ingår alltså inte. Noga utforskade effekter som bristande likvärdighet mellan skolor, ökande segregation eller lärarnas försämrade arbetssituation tas inte med i beräkningen.

OECD som står för de alltid upphaussade PISA-mätningarna har understrukit att ”rättvisa och relativ jämlikhet är avgörande när det gäller olika länders resultat i PISA”. ”Ojämlika samhällen”, sammanfattar Robin Alexander, ”har ojämlika utbildningssystem och ojämlika utbildningsresultat.”

Utredningen är sist och slutligen ett exempel på den typ II texter som Robin Alexander karakteriserar med orden: ”Den politiska attraktionskraften hos typ II studier är att de väljer ut, stuvar om och tolkar andras forskning och presenterar den i en form som de antar politikerna uppfattar som tilltalande.”

För att åtgärda de brister som 70-talspolitiken orsakat har regeringen beslutat om en lång rad åtgärder sedan den tillträdde 2006. Eftersom det snart är 7 år sedan har allt fler börjat undra när man kan se effekterna av Björklunds nya skolpolitik.

Därför tillsatte Björklund en utredning med uppgiften att reda ut hur lång tid det tar innan de skolpolitiska besluten får genomslag i skolan och förre chefen för Skolverket, Per Thullberg, fick uppgiften.

Nu vet vi svaret. I mitten av 2010-talet kan ett visst genomslag förväntas och det kommer sedan att förstärkas fram till slutet av 2020-talet, då  besluten ska ha fullt genomslag. Eftersom de flesta förändringarna genomfördes 2011/12 betyder det att det tar från 5 till 18 år innan de politiska besluten får genomslag. Allt enligt Björklunds utredare Per Thullberg.

Om vi tillämpar den tidsskalan på de skolpolitiska beslut som fattades 1970 så började effekterna synas runt 1975 och fullt genomslag hade de i slutet av 80-talet. Det var de åren som de svenska eleverna hade de bästa resultaten i de internationella jämförande studierna och det är dessa undersökningar som Per Thullberg anser att man ska använda som värdemätare.

Vad får vi för resultat om vi tillämpar samma tidsskala på de skolpolitiska beslut som fattades i början på 90 talet då skolan marknadsutsattes? Beslut som Björklund märkligt nog helt förbigår när han lägger ansvaret på 70-talspolitiken. De första resultaten skulle man då kunna se de senare åren av 90-talet och den fulla effekten ser man först cirka 2012, det vill säga nu.

I de internationella jämförande studierna började den nedåtgående trenden runt år 2000 och den har fortsatt sedan dess.

Sten Svensson

Stora privata koncerner som vill driva skolor i vinstsyfte är inte intressanta. Vi vill inte se skolan som en marknad utan den ska fortsatt vara ett offentligt ansvar säger en av landets ledande politiker.
De friskolor som efterlyses är de med alternativa pedagogiker. De ska drivas av stiftelser eller organisationer och all eventuell vinst måste plöjas ner i skolverksamheten, annars förlorar skolan sitt tillstånd.

Dessutom ska en ny skola bara få etableras om den inte hotar den kommunala skolan.

Landet med detta extrema skolsystem –  med svenska skolögon mätt – är inte Nordkorea, utan vårt grannland Norge. Hon som gav beskeden om de norska skolorna var Erna Solberg, ledare för norska Höyre, som var gäst i Ekots lördagsintervju.

Sammanfattningsvis:
Vilket land är extremt ur skolsynpunkt?
Norge har ett för västvärldens länder normalt skolsystem.

Det är Sverige med sitt marknadsstyrda och lössläppta skolsystem som är extremt.

Per Almén är tidigare gymnasielärare i Eslöv.

Skolverket har kommit med ytterligare en rapport om hur svenska elevers skolresultat fortsätter att försämras samtidigt som segregeringen ökar och likvärdigheten minskar. Samtidigt har Per Tullberg lämnat ifrån sig en utredning om hur lång tid det kan ta innan Björklunds reformer kan få effekter. Departementet kallar till presskonferens och medierna rapporterar som vanligt helt okritiskt det departementet formulerar. Frågan som upprepas är hur länge det kan dröja innan vi ser effekterna av den här regeringens reformer. Det tas för givet att den ombyggnad av skolsystemet som iscensatts är nödvändig och av godo och att det enbart är en fråga om att vänta ut (eller in?) resultaten.

Varför ställs inte frågan om det möjligen kan vara så att vi redan ser effekterna? Att de sjunkande skolresultaten, den ökande segregeringen, minskande likvärdigheten, lärarnas ökande arbetsbörda och att allt fler lärare flyr skolan är just effekter av de senaste decenniernas reformer? Hur är det möjligt att inte sätta det i samband med den skolpolitik som förts?

I början av 90-talet hade vi ett (i förhållande till idag) relativt välfungerande skolsystem. Så är det inte idag. Hur är det möjligt att föreställningen om att det är det tidigare – relativt välfungerande – skolsystemet och inte det nuvarande som är orsaken till de sjunkande resultaten, den bristande likvärdigheten och ökande segregeringen? Hur kan tron på talet om betydelsen av tydliga mål, tidig uppföljning och det fria skolvalet vara så blind att man inte ser kopplingen?

En argumentationslinje verkar vara att om inte alla drastiska reformer hade genomförts hade det varit ännu värre – en annan att det tar lång tid att vända en oceanångare. Framförallt tycks det vara de sk tydliga målen och den tidiga uppföljningen, som uppfattas vara det som så småningom ska få oceanångaren att vända. Men med de nya kursplanerna är innebörden av ’tydliga mål’ att varje kursplan har fått formulerade kravnivåer för varje betygssteg. Ironiskt nog är dessa kravnivåer inte särskilt tydliga vilket fått som konsekvens att man runt om på skolorna i Sverige lägger ner mängder av tid och arbete på att uttolka betydelsen av de olika kravnivåerna istället för att planera och genomföra en undervisning av god kvalitet. Det är alltså bl.a. just de sk tydliga målen som ligger bakom att lärarnas tid tas från undervisningen.

Om det nu är så svårt att se att våra nuvarande problem har något med de reformer som genomförts att göra går det att vända sig till andra länder som haft längre tid på sig att vänta ut effekterna av reformerna. Det finns erfarenheter från såväl England som USA som är värda att beakta. Där växer kritiken mot de senaste decenniernas fokus på grundläggande färdigheter och kunskapskriterier just för att effekterna inte blivit vad man hoppats på (se t.ex. Hargreaves & Fullan, 2012, Ravitch, 2011, Resnick, 2010). Även om en del av dessa kritiker medger att systemet med stark utifrånstyrning av skolan haft vissa effekter på grundläggande färdigheter, tyder det mesta på att det inte går att främja den typ av kvalificerade kunskaper som krävs idag genom en snävt resultatorienterad regim med fokus på tydliga mål och ständiga prov.

I kontrast mot de senaste decenniernas utveckling växer insikten om behovet av professionella lärare som inte avkrävs ständiga redovisningar av sitt arbete utan istället får utrymme för att bedriva det kvalificerade arbete som undervisning innebär. Lärdomen från Finland och andra högpresterande länder är just att dessa länder har undvikit en överdriven tro på tydliga mål (standards), yttre kontroll, fler prov och mätningar och marknadsdrivna tävlingar. En sådan insikt verkade också vara på väg i Sverige – med krav på att minska lärarnas dokumentationsbörda och skapa bättre arbetsvillkor. Men den senaste veckans uttolkningar av Skolverkets rapport och Tullbergs utredning tyder på att det ännu är långt kvar till en insikt om att orsakerna till problemen måste sökas i de nuvarande reformerna. Det är den resultatorienterade regimen i kombination med skolpeng och yttre kontroller som hindrar lärarnas professionella yrkesutövande, som intervenerar i lärarnas arbete, som skapar tävlan istället för samarbete och bidrar till att det som tidigare utgjorde attraktionskraften i läraryrket håller på att försvinna.

Istället skanderar ledarsidorna i takt att reformerna varit nödvändiga, att de har berikat den svenska skolan och givit fler elever reella valmöjligheter. Och de gläds över att socialdemokraterna inte utmanar regeringspartierna utan i grunden är överens om att dagens politik ska fortsätta. Det är helt obegripligt att socialdemokraterna verkar ställa upp på bilden att de skapat en oceanångare som var på väg åt fel håll. Hur är det möjligt att socialdemokraterna stämmer in i kören som sjunger om det nödvändiga krossandet av den skola, som i jämförelse med dagens, faktiskt var riktigt bra?

Referenser:

Hargreaves, A. & Fullan, M. (2012) Professional Capital. Transforming teaching in every school Teachers College Press, Columbia University.

Ravitch, D.  (2011)The death and life of the great American school system: How testing and choice are undermining education. Basic Books.

Resnick, L. (2010) Nested systems for the thinking curriculum. Educational researcher 2010:39, 183-197.

Skolan diskuterades häromkvällen i TV. Skolminister Bengt Göransson ställdes mot väggen, som det heter. Frågan gällde socialdemokraternas motstånd mot alternativa skolor, t ex Waldorfskolorna. Göransson svarade att det visst kan få finnas utrymme för sådana, men att huvuduppgiften måste vara att göra den allmänna svenska skolan till en skola som är bra för alla. Han hävdade också att denna goda skola delvis redan hade förverkligats, bl a därför att det finns så många duktiga lärare.

Huvudinvändningen mot skolministerns tal var att barn är olika och att det därför bör finnas många olika slag av skolor. Utvecklingen inom skolan karaktäriserades som katastrofal.

Låt mig föreslå en annan utgångspunkt för debatten. Den är att problemen i skolan knappast beror på skolan, utan på livet utanför denna. Skolan återspeglar ungdomskulturen, dvs ungdomens speciella livsformer, värderingar och synsätt. Elevernas beteendemönster i skolan är en del av deras allmänna beteendemönster. Problemet är att ungdomskulturen är oförenlig med skolans målsättningar. Skolans krav på styrd kunskapsöverföring, effektiv och systematisk, strider mot ungdomskulturen. I skolan aktualiseras den generationskonflikt som finns latent i samhället utanför, mellan den välordnade tråkigheten (sett i ungdomens perspektiv) och den ohämmade ansvarslösheten (sett i föräldrarnas perspektiv).

Detta problem låter sig inte lösas med bättre lärare. De är säkert redan så bra som Göransson hävdar. Naturligtvis gör man inte heller den allmänna skolan bättre genom att tillskapa fler alternativ. Och de goda resultaten i Waldorfskolorna skulle försvinna om Waldorfpedagogiken gjordes allmän.

Orsaken till att alternativskolorna ger lugnare miljö och bättre studieresultat är främst att dessa barns föräldrar medvetet försöker minska generationsklyftan. I alternativskolorna finns inga elever med sådana föräldrar som är likgiltiga inför barnens värld. Tvärtom betraktar de ”den ohämmade ansvarslösheten” – ett tema i popkulturen – som ett allvarligt hot. De försöker på olika sätt få barnen att tillägna sig andra värderingar, vanor, synsätt. De ser detta som livsavgörande för barnens framtid. De skjutsar dem till arrangerade fritidssysslor, musik, idrott m m, och de skräms av den allmänna svenska skolan som uppväxtmiljö.

Vad skulle hända om vi fick många fler alternativ- eller friskolor i Sverige, såsom i Danmark, religiösa, socialistiska, pedagogiskt reformerade etc, där föräldrarna delvis medverkar i skolans arbete? Jo, det skulle vara till fördel för tusentals barn, som skulle få större chans att bli medvetna, framåtsträvande och ansvarstagande medborgare.

Men i den allmänna svenska skolan skulle förhållandena förbli lika dåliga eller försämras ännu mer. Där skulle den kommersialiserade ungdomskulturen fortsätta att utmana lärarna. Där skulle den lättledda, besvikna, aggressiva kategorin medborgare få sin förberedande skolning. Vad så god och välj, den som kan!

Åke Daun, Professor i folklivsforskning. Artikeln har tidigare varit publicerad i Dagens Nyheter 83 03 25.

”Bäst skola i relation till satsade medel får Storstockholmskommunerna Täby, Danderyd och Lidingö. Faktum är att de får ut åtta gånger mer skola för pengarna än de minst effektiva kommunerna Skinnskatteberg, Vilhelmina och Dorotea.” http://www.dagenssamhalle.se/skolrankning

Enligt Skolverket orsakas cirka 35 procent av skolans kostnader av faktorer som kommunen inte kan påverka. Det gäller om det är glesbyggd eller tätort eller hur stor andel av invånarna som har utländsk bakgrund, till exempel. Lägg också till medelåldern på kommuninvånarna, antalet arbetslösa, utbildningsnivån och medelinkomst så ser var och en att förutsättningarna att satsa på skolan är mycket olika.

Att jämföra geografiskt små tätbefolkade kommuner i storstadsregioner som har många välutbildade höginkomsttagare med  jättestora glesbygdskommuner med få invånare som dessutom har klart lägre inkomst- och utbildningsnivå, det går inte. Bara skolskjutskostnaderna gör att glesbygden är chanslös i en sådan jämförelse.

Om jag skulle göra en skolranking skulle kommuner som Södertälje, Botkyrka och Huddinge hamna högst. Detsamma gäller stadsdelar i våra storstäder som till exempel Angered och Rosengård. Med tanke på förutsättningarna gör dessa kommuner och stadsdelar storverk i skolan varje dag.

Sten Svensson

KRUT har under många år kritiskt granskat svensk skola. Men tidskriften har också lyft fram sådant som främjat skolans demokratiska funktioner. Från och med år 2007 har därför ett årligt pris utdelats till någon eller några som verkat för skolans bästa i denna demokratiska tradition.

När KRUT lades ner fick föreningen och nättidningen Skola och Samhälle överta och förvalta Gunnar Elvesons solidaritetsfond.

Nu är det dags att nominera kandidater eller skolor som uppfyller fondens syfte. Välkomna med förslag!

Motivera ditt förslag och skicka till Skola och Samhälle Solweig Eklund senast 30 september .

Prissumman är på 20 000kr.

Föreningen Skola och Samhälle

Läs om Linnéskolan,  i Malmö, förra årets pristagare.

Tio år.

Så länge arbetade jag som gymnasielärare i svenska och historia, efter min utbildning, innan jag blev sjuk av det. Så länge jobbade jag med planering, handledning, undervisning, dokumentation, reflektion, betygssättning och utveckling – av ungdomarna, av min undervisning, av skolan, av mig själv. Och ofta hade jag roligt!

Tio år. Till.

Så lång tid har det tagit för mig att bli så pass frisk att jag kan jobba 20 timmar per vecka, det vill säga halvtid på ett arbete där man faktiskt är färdig när man går hem. Eller, åtminstone för det mesta, kan fortsätta och bli färdig nästa dag. Så lång tid har det också tagit för mig att inse att det inte är i skolan jag ska arbeta de kommande tio åren.

Det är med sorg i mitt klappande lärarhjärta som jag har valt bort skolan. (Jag börjar ju fortfarande planera möjliga lektioner och uppgifter när jag hittar intressanta artiklar och infallsvinklar som har med mina ämnen att göra!) Men jag kan helt enkelt inte se att det finns någon möjlighet att bli och fortsätta vara frisk på den arbetsplatsen – och då måste jag, för min egen skull, också försöka hålla mig därifrån.

Vad är problemet? Jo, om jag ska kunna arbeta i skolan

- vill jag undervisa och handleda ungdomar till kunskap och utveckling i mina ämnen, dvs vara lärare och göra det som jag kan och är bra på och dessutom utbildad till. Jag vill inte, som nu är fallet, i första hand vara kurator och polis och mamma på jobbet.

(Det finns det andra som är mycket bättre på!)

- vill jag få känna att arbetsgivaren och samhället i grunden har förtroende för mig och mina kollegor och för vårt sätt att sköta arbetet. Jag vill kunna känna att jag har stöd av mina närmaste chefer och få vara stolt över vad jag gör – slippa bli ständigt påhoppad, ifrågasatt och kringskuren.

(Det skulle frigöra kreativitet och glädje. Precis vad skolan behöver!)

- vill jag ha en arbetssituation där det går att jobba ifred när det behövs och som tillåter mig att jobba deltid om jag vill/behöver det. Jag vill också ha ett schema som ger utrymme för mig att ta undervisningen och mina elevers utveckling på allvar.

(Det senare kräver förberedelse- och efterarbetstid samt tid för reflektion, vilket också genererar formativ bedömning samt nödig dokumentation. Att börja i andra änden, med dokumentationen, tror jag är synnerligen ineffektivt!)

- kan ansvariga inte fortsätta att skylla allt som händer på enskilda individer, lösa alla problem kortsiktigt samt se alla fall av mobbning, fusk, utmattning, stress etc som specialfall.

(Det är dags att sluta följa den samhällstrenden!)

Idag  jobbar jag huvudsakligen med  information, kommunikation, dokumentation och administration – kunskaper och färdigheter som verkligen finslipades under min tid som lärare. Jag gör alltså delvis samma saker som då. Skillnaden är att jag får känna mig uppskattad och att åtminstone min nuvarande arbetsgivare litar på att jag sköter mitt jobb. Och min aktning är stor för alla före detta kollegor som fortsätter slita därute för elevernas skull.

Så ja, jag har valt bort skolan och läraryrket tills vidare. Anledningen är alltså att skolan, som jag ser det, har valt bort något mycket väsentligt: att ge mig och många andra lärare möjligheten att genomföra vårt arbete på ett sätt som gör att vi kan se oss själva i ögonen i badrumsspegeln när vi borstar tänderna.

I hur många år ska det vara så?

Elisabeth Olofsson, f.d.(?) gymnasielärare Linköping

Alla har rätt till en likvärdig utbildning, men det innebär inte att alla får det. Det finns i dag ett stort antal skolor där mer än hälften av eleverna lämnar årskurs nio utan behörighet till gymnasieskolan. Alla dessa skolor ligger i utsatta stadsdelar kännetecknade av mångdimensionell fattigdom.

Medierna, som i olika sammanhang gärna uppehåller sig vid våldet i förorten, uppmärksammar aldrig det symboliska våld som ligger i att omkring hälften av eleverna i de kommunala skolorna i nordöstra Göteborg inte ges de förutsättningar som krävs för behörighet till gymnasiet. Att på detta sätt, år efter år, bli bortsorterade kan inte uppfattas på annat sätt av de unga än att de tilldelas status som andra klassens medborgare.

Göteborg är en stad där inkomstskillnader och livsvillkor är så skilda att staden glider isär. Samhörigheten mellan de välbärgade villaområdena i väster och stadsdelarna i nordost är obefintlig. Den av kommunen beställda studien över de senaste 20 årens utveckling visar att segregationen liksom avståndet mellan rika och fattiga ökar. Villkoren för att bedriva undervisning i de mest utsatta stadsdelarna är präglade av dessa ojämlika förhållanden, de unga är medvetna om och märkta av dessa skillnader. Många uppfattar att skolan inte är till för dem, att skolan är en del av det Sverige man inte har tillträde till. För vissa innebär detta en utmaning som man bestämmer sig för att anta. Andra, alltför många, går in i den tillskrivna rollen som förlorare. De dåliga resultat dessa skolor brottas med handlar inte om att lärarna missköter sitt jobb, tvärtom. Det är inte heller ledarskapet i skolan som sviktar och inte är det bristen på pedagogiskt nytänkande som är problemet. Självklart är resultaten relaterade till bristande resurser. Mer resurser till dessa skolor skulle göra skillnad, men vi måste också lyfta blicken och se hur skolan skriver in sig i ett större sammanhang.

I Stockholm, Göteborg och Malmö finns utsatta områden där majoriteten av barnen växer upp i familjer som, enligt Rädda Barnens återkommande studier, lever under fattigdomsgränsen. Den medeldisponibla inkomsten i en stadsdel som Hammarkullen i Göteborg har mellan 1990 och 2006 ökat med 6 procent medan den ökat med 176 procent i villaförorten Hovås. En man från miljonprogramsområdena i Angered lever statistiskt nio år kortare än en man från villaförorterna i väst. Ungdomsstyrelsens undersökningar visar att 35 till 40 procent av dem mellan 20 och 25 år i de mest utsatta stadsdelarna, varken arbetar eller studerar.

Varför uppfattar så många unga i de stora städernas förorter inte skolan som en länk till eller en väg in i samhället? Varför utgör inte skolan den självklara arenan för att skaffa sig den utbildning som krävs för att kompensera den marginaliserade sociala position dessa unga förortselever befinner sig i? Varför är inte skolan den plats där de unga från dessa utsatta områden utvecklar själv¬respekt, kunskap och förståelse för sin egen samtid, såväl som ambitioner för sin framtid?

Dessa frågor är av största vikt om vi vill förstå bakgrunden till de fallande skolresultaten i utsatta stadsdelar. Det märkliga är att ingen ställer dem. I vårt forskningsprojekt Omvärlden och skolan, som resulterade i Skolan, förorten och ungdomskulturen (Daidalos 2011), fokuserade vi på relationen mellan skolans formella lärande och de ungas informella lärande i några utsatta förorter. Här finns en utgångspunkt för att börja nysta i detta frågekomplex.

I vår studie framkom en dubbelhet i elevernas sätt att förhålla sig till skolan. Å ena sidan uppger man att man trivs bra i skolan – det är förhållandevis få som skolkar, här finns kamraterna och det sociala livet. Skolan uppskattas för att den är en trivsam miljö, lärarna betraktas som schyssta vuxna, man får ett mål lagad mat varje dag, och många betonar att lärarna är de enda etniska svenskar man träffar över huvud taget. Å andra sidan är det uppenbart att jakten på höga betyg inte står lika högt på agendan som i andra skolor. Vid de studerade skolorna saknade 55 respektive 62 procent av eleverna som lämnade årskurs nio tillräckliga betyg för att söka till gymnasieskolan. Skolan och utbildningssystemet verkade inte vara av central betydelse för dessa elevers framtidsplaner, även om man i samtal med lärarna bedyrar motsatsen. Det finns en uppgivenhet som grundar sig i att man tror sig veta hur arbets- och bostadsmarknaden ser ut för ”en blatte från förorten”. De ser inte sällan sin kommande försörjning knuten till de möjligheter som familj, släkt och andra kontakter kan ge.

Mot bakgrund av vår forskning är det rimligt att anta att dessa elevers relation till skolan handlar om att skolan i hög grad uppfattas som en moderlig och omvårdande institution. Detta i en bostadsmiljö där de sociala insatserna rustats ner och den relativa fattigdomen dominerar och där stadsdelens rykte framkallar underlägsenhetskänslor. I skolan finns ett omhändertagande från samhällets sida som på ett plan är lika för alla barn och unga och detta tycks framkalla en viss vila, frid och förnöjsamhet. Skolan är därför inte som i innerstadens medelklassområden, en plats där man tar ett avstamp för att förkovra sig och via betyg skaffa sig position för avancemang i det svenska samhället. Det är hos de äldre, arbetslösa ungdomarna som frustrationen tas ut mot skolan genom bränder, inbrott och vandalisering. I de intervjuer som jag i tidigare studier gjort med äldre ungdomar som lämnat skolan och som ingår i olika ungdomskulturella grupperingar har det framkommit hur vilsen man känner sig när man slutar skolan utan betyg och framtidsplaner. Man saknar den omsorg och trygghet som skolvardagen utgjorde. Saknaden efter skolan omvandlas till en vrede inför det egna tillkortakommandet. Skolan blir en representation för det Sverige som är stängt för dessa unga.

En annan viktig utgångspunkt rör det ”symboliska våldet” som bland annat samhällsforskaren Pierre Bourdieu har diskuterat i relation till skolan. Med det begreppet vill han visa hur utbildningssystemet är en del av den sociala reproduktionen. Till exempel hur etablerade föreställningar om det självklara i olika sociala gruppers över- respektive underordning förs vidare till eleverna via den ”dolda läroplanen”. Det symboliska våldet handlar alltså om hur maktens strukturer görs osynliga. Men olika studier visar att man kan tala om ett ”partiellt genomskådande” av skolan bland eleverna i förorten. Många unga i förorten tror inte på skolans sätt att tala om allas lika möjligheter eller att alla kulturer är lika mycket värda. De uppfattar att det svenska samhället gör skillnad på människor och människor. Att vara invandrare innebär att man är missgynnad på arbetsmarknaden, på bostadsmarknaden, att man som ung blir behandlad av polisen på ett annat sätt än de unga från villakvarteren, att samhället ser ner på deras föräldrar som får ta de jobb som ”svenskarna” inte vill ha. Så när skolan hävdar att Sverige står för allas lika värde och möjligheter så är det något som motsäger dessa elevers egna erfarenheter och detta gör att skolan inte framstår som helt igenom trovärdig.

Ytterligare en viktig aspekt handlar om de ungas förståelse av och relation till sina bristfälliga skolprestationer. Trots det partiella genomskådandet inordnar sig merparten av eleverna i skolvardagens ordning. Skolan är, enligt forskaren Ann Runfors, ett exempel på hur social degradering går till i ett välmenande samhälle, inom en välmenande verksamhet som utbildning. Hur förklarar man för sig själv och omgivningen att man inte når upp till de uppställda målen? I den befintliga forskningen tycks det finnas fog för att förstå detta på olika sätt. Det finns en tydlig tendens att lägga skulden till det egna skolmisslyckandet på sig själv. Man kommer från en ”dålig stadsdel” och är därmed också själv ”dålig” eller mindre begåvad. Dessa elever utvecklar en syn på sig själva som ”loosers”.

Vi står inför en allvarlig situation. Delar av dagens unga i de tre storstads¬regionerna är på väg att tappa tilltron till samhället. Men hur skapar man en rättvis skola i ett orättvist samhälle? Är det möjligt? Den dominerande politiska retoriken har en endimensionell och instrumentell kunskapssyn. Men mer tester, förfinade kontroll- och åtgärds¬program, nya raffinerade betygssystem och specialinsatta superpedagoger löser inte de problem skolan i dag står inför. Den alarmerande utvecklingen mot bristande likvärdighet och försämrade prestationer bland unga i utsatta stadsdelar är ytterst ett samhällsproblem som inte kan lösas av lärarna. Vad som krävs är en ansvarstagande politik som syftar till att skapa likvärdiga goda studiesociala villkor för alla elever. Det måste till insatser som förmår bryta de mönster av social skiktning och segregation som leder till degradering av de grupper som tvingats ut i den urbana periferins bad-lands.

Ove Sernhede. Professor, Göteborgs Universitet  (Artikeln har tidigare publicerats i en längre version i Pedagogiska magasinet nr 1 2013.)

Just nu är Sveriges skolor inne i slutskedet av ett race av nationella prov. I svenska, engelska, matematik, NO och SO har ett stort antal delprov i det närmsta fått vårterminen att vara helt upphackad. Till vilken nytta kan man fråga sig.

En lärare på Vikingaskolan, med mycket stor erfarenhet av bedömning och betygsättning, räknade ut att bara bedöma Vikingaskolans elevers provsvar av nationella provet har tagit 75 timmar. Alltså cirka 1200 timmar i en kommun som Haninge. En annan lärare på Vikingaskolan berättade att om han lade ihop samtliga frågor i delproven och multiplicerade med antal elever i årskurs 6 på Vikingaskolan skulle han totalt bedöma 2400 stycken elevsvar. Om 30 sekunder lades ner på att bedöma varje svar skulle det innebära en bedömningstid på 20 timmar. Och då pratar vi bara i matematik.

Oavsett vilken lärares uppskattning som har ligger närmast den faktiska sanningen vet vi inte utan att gjort en grundlig tidsstudie med klockning. Lärare är olika erfarna när det gäller bedömning, vilket i sig spelar en avgörande roll på tiden när de sitter med ett berg av provsvar. Det enda som går att konstatera är att bedömning av de nationella proven tar väldigt mycket tid. Icke att förglömma i detta är att den tid där läraren ska sätta sig ner på sin kammare och analysera provresultatet för att fråga sig: Vad är det eleven har visat upp för kunskaper gentemot kunskapskraven i Lgr 11 (dvs kunskapsomdömet)? I årskurs 6 sättas betyg utgående från kunskapsomdömena. För ett provresultat är inte detsamma som ett betyg!

Utöver detta ska lärare ha förberedelsetid, inläsning av lärarhandledning, inmatning av resultat och genomförande av provet, det sistnämnda oerhört tidskrävande. För att ta ett exempel så behövde Vikingaskolans två klasser i årskurs 3 12 pass om 60 minuter att genomföra det muntliga provet i svenska och 12 pass om 40 minuter att genomföra det muntliga provet i matematik. I grupper om 4 elever ska läraren observera och bedöma dessa samtal, samtidigt som någon annan ska hålla ordning på resten av eleverna i klassen. Det blir väldigt många timmar att bara genomföra proven. Lägg därtill all tid som åtminstone Vikingaskolan lägger ner på sambedömning, det vill säga att låta lärare sitta tillsammans och diskutera hur elevernas resultat ska bedömas. Tid som inte bara tas från arbetsförlagd tid och förtroendetid, utan även tid som Vikingaskolan avsätter för lärarna och där vikarier tas in. Dels för att bespara lärarna en extremt hög arbetsbörda och dels för att de ska få möjlighet att göra likvärdiga bedömningar. Givetvis gör de flesta skolor som vi, vilket även det bidrar till en stor kostnad för skolan i en redan ansträngd ekonomi. Lägg därtill att våra 3:or hade 8 delprov utöver ovanstående i svenska som tog mellan 60-80 minuter och genomföra och 7 delprov utöver ovanstående i matematik som tog mellan 30-40 minuter att genomföra. Och värre är det i årskurs 6 – mycket värre! Jag vågar inte ens tänka tanken på hur vår grannskola har haft det när det gäller nationella proven i årskurs 9. Årets prov tar mer tid än föregående års prov.

En lärare har cirka 1750 timmar i årsarbetstid. Det går med lätthet att konstatera att Haninge kommun har minst en lärare, antagligen två eller tre om tiden granskas noggrannare, som bara är anställd att genomföra och bedöma nationella proven. Omfattande pålagor från staten som kostar skolorna en rejäl slant för vikarier och eventuell övertid. Dessutom får varje skola betala för de nationella proven. Jo, ni läste rätt – varje skola får själv betala för alla de prov som staten har beordrat att genomföra. Och som de goda tjänstemän som vi är, gör vi detta även om det muttras en hel del.

Det finns även en annan aspekt på nationella proven som är mindre smickrande och det är dess innehåll och konstruktion. Alltför många nationella prov, långt ifrån alla, är konstruerade som poängplockarprov och där bedömningen ska göras utifrån en relativ skala, t.ex. förra årets NP i engelska i år 9 – hur kom man fram till att poängsumman 36-66 motsvarar betygskriterierna för G? Årets prov i engelska för årskurs 3 har även relativ bedömning. Likaså provfrågor är dåligt ställda, men jag kan inte ge några exempel på det eftersom det är sekretess på de nationella proven i 5 år. Likaledes matriser för kunskapsbedömning är illa konstruerade där provkonstruktören blandat in centralt innehåll i bedömningsmatrisen. Nu kanske alla inte ser det som ett problem, men det blir ett problem i den oerhörda mängd information som ges när två helt olika delar av Lgr 11 blandas ihop. Centralt innehåll lägger fokus på det stoff som ska läras ut och Kunskapskraven lägger fokus på vilka kunskaper eleven har lärt in. Vad centralt innehåll ska in i bedömningsmatrisen att göra över huvudtagen är obegripligt.

Det är många som till Skolverket har påtalat de stora brister som finns i de nationella proven, ändå händer väldigt lite. Förtroendet för provkonstruktörerna är orubbat, trots konkreta exempel på brister i konstruktionen. Jag är inte emot nationella prov, tycker att det är bra att det finns en nationell standard som man sätter upp. Men omfattningen på tok för stor och kvaliteten är bitvis katastrofal. Så vad tycker jag att man borde göra?

Proven är omfattande och tar lång tid att genomföra, vilket är en inkompetens hos provkonstruktörerna och brist på respekt för lärarna. Titta på PISA, de är gjorda utifrån kunskapsstandardmodell och tar inte alls lika lång tid att genomföra. Nationella prov ska inte få ta mer än 3 timmar att genomföra. Vill staten ha flera delprov, låt olika skolor få genomföra olika delar, då får staten ändå in ett stort material för att ha koll på var svenska elever ligger till kunskapsmässigt. Samtidigt går en standard ut från staten till Sveriges skolor, om vad man förväntar sig att eleverna bör kunna.

Se över konstruktionen av de nationella proven. Alla personer som arbetar med provkonstruktionen, oavsett om man är professor eller inte, behöver ha grundläggande kunskaper i mätteknisk bedömning och kunskapsstandardbedömning. Det var länge sedan vi lämnade det relativa betygssystemet och det är inte bara pinsamt att nationella proven innehåller relativ bedömning, det är upprörande. Detsamma gäller bedömningshandledning och matriserna. Ett tydligare material där inte saker blandas ihop är att önska.

Släpp sekretessen på nationella proven. Kunskap är inte hemlig! Det måste finnas ett forum för att diskutera de ibland usla proven och inte hävda att alla prov är belagda med sekretess i fem år. Horribelt! Bättre att göra färre prov och nya prov varje år, för att kunna diskutera kvaliteten på proven. Jag har flera exempel från årskurs 6 och 9 i svenska där provfrågorna är oerhört dåligt utformade, men jag får inte diskutera denna fråga konkret utan exempel på exakt vad som är fel i formuleringen, då bryter jag sekretessen. Dessa frågor måste få diskuteras!

Det har de senaste åren diskuterats ganska mycket om lärares arbetsbörda och den tid som många känner inte räcker till. Hur ska vi göra läraryrket attraktivt? Hur ska vi få unga och hungriga studenter att aktivt vilja bli lärare. Hur ska vi undvika sökanden till lärarutbildningen som kommit in bara genom att de slängt in en penna när de gjorde högskoleprovet? Lärare är samhällets viktigaste arbete. Att vara lärare är att vara kreativ, att hitta på nya roliga sätt att undervisa och få eleverna med sig. Att få eleverna att längta till lektionerna. Med dagens nationella prov tokreglerar staten lärarnas arbetssituation så att all kreativitet och lust för sitt jobb försvinner bort i en enda upphackad vårtermin som dessutom bidrar till stor stress för många lärare. Det är dags för Jan Björklund och regeringen att se över denna situation. För det var väl inte reglerade lärare som skolministern menar med att förstatliga skolan?

(Johan Kant.  Rektor, Vikingaskolan Haninge.)