I denna artikel börjar Sven-Eric Liedman sin framställning i mötet mellan skolan och barnen. Han beskriver hur barns tidigare kunskaper ”normaliseras” i skolans läs- och skrivundervisning och hur de ”disciplineras” i umgänget med klasskamrater och lärare. I skolan är kunskapsprocesserna långsamma och beroende av ett fördjupat förhållande mellan lärare och elev. Skolan är inget snabbköp med ytliga relationer och omedelbara resultat.

Det finns trivialiteter som måste betänkas. Till exempel: skolan är en del av samhället.

Det är så självklart. Skolan är en samhällsinstitution bland andra. Den har lagar och förordningar, den har en budget och till och med en minister.

Och än mer: de människor som befolkar skolan lever större delen av sitt liv utanför skolan. Lärarna är vanliga människor som bor i lägenhet eller villa, pendlar eller promenerar till och från jobbet, kommer hem på kvällen till en verklighet som inte är skolans.

Så ock eleverna.

Även studenterna har merparten av sin tillvaro utanför universitet och högskola. De påverkas inte bara av vad som försiggår i föreläsningssalar och seminarierum, laboratorier och bibliotek. Världen kastar sig över dem så snart de är utanför portarna. I deras tankar finns den med dem även där inne.

Skolan delar blodomlopp med resten av samhället. Nog har den ett eget kretslopp, en egen väg från klass till klass och från kurs till kurs. Men allt som finns i skolan har sitt ursprung utanför den. Detta ”utanför” invaderar hela tiden dess inre genom de människor – barn, unga och vuxna – som arbetar inom den.

Ändå finns det något helt säreget med skolan. Vad man än gör inom den måste den rymma en pil som pekar mot framtiden. Här gäller det inte bara den sorts planering som är en avgörande del av varje mänsklig verksamhet – alltifrån att tänka ut kvällens middag till att lägga grunden för det hus som redan finns förebådat i ritningarna. Nej, i skolan ska man inte bara föregripa den verksamhet som försiggår där utan också det liv som eleverna eller studenterna ska leva efter det att de slutat skolan.

Skolan normaliserar och disciplinerar

Till en början är skolan den stora normaliseraren. Barn som kommer till den är redan fulla av kunskaper som de utvecklat i samspel med föräldrar och syskon och kamrater. Samma slags utveckling fortgår livet igenom med eller utan skolgång. Kunskapsrepertoaren skiftar från individ till individ, från miljö till miljö.

I skolan, däremot, ska alla lära sig läsa, skriva, räkna. Att läsa och skriva är märkliga verksamheter. Talet gör människa till människa, men skriften kommer som vi sett sent i hennes utveckling, för 5000-6000 år sen. Bilder har hon förfärdigat under större delen av sin utveckling. Men med skriften ska plötsligt en viss sorts standardiserade bilder också betyda något annat, nämligen ett ord eller ett ljud. Bilden av tjurhuvudet, alfa, ska kanske läsas som ett ’a’, huset, beta, blir ett ’b’. När skriften utvecklas och förenklas blir det svårt att urskilja tjurhuvudet, och ingen skulle längre kunna tänka sig att bo i något som liknar bokstaven ’b’.

Människor lär sig skriva och läsa. Hjärnan är inte anpassad efter dessa verksamheter på samma sätt som till talet. Ytterst är det människans symbolskapande och symboltolkande förmåga, säkert jämnårig med henne själv, som ändå gör det möjligt för henne att läsa och skriva. Men dyslexin är och förblir ett ok för många. Dyslektiker kan tyda symboler men inte med samma lätthet göra texter till sina. Det är alldeles särskild förmåga att blixtsnabbt kunna avkoda en liten krumelur och ge den ett ljudvärde eller foga samman flera krumelurer och däri se ett meningsfullt ord. Den som skriver har redan de små tecknen liksom anhopade i kroppen färdiga att smetas ut över pappret eller dataskärmen.

Att räkna med papper och penna (eller på dator) är egentligen bara ett specialfall av att skriva. Räkneorden upp till en viss nivå fanns med redan i det talade språket, och nog kunde man med fingrarnas och tårnas hjälp räkna ihop och dra ifrån långt före skrivkonsten. Geometriska figurer finns på bilder från urminnes tider. Men med kilen och lertavlan föddes möjligheten att göra mer komplicerade operationer. Till de äldsta skriftliga meddelandena som bevarats hör enkel bokföring. Några åsnor har bytts ut mot några kor.

Skolan normaliserar barnens kunskap genom läsning, skrivning och räkning. Säkert bör de tre färdigheterna hållas samman rätt länge. En tidig boskillnad mellan dem skapar onödiga gränsdragningar. Att lära sig räkna är en naturlig etapp i ett barns språkfärdighet. Att kunna rabbla räkneorden upp till tio, hundra och tusen börjar som en lek, och ju längre som lekfullheten kan bevaras, desto bättre. Är inte ekvationer egentligen ett slags rätt roliga gungbräden för tanken?

Men skolan lär inte bara ut den sorts kunskaper som lätt kan redovisas både muntligen och skriftligen. Den disciplinerar också barnen. Den lär dem inte bara att samla sig till att skriva och räkna. Den tränar dem också i att vara tillsammans under tämligen egendomliga former: en grupp jämnåriga ska hållas instängd med en eller ett par vuxna. I denna instängdhet ska de noga ge akt på vad dessa vuxna säger. De ska till och med vänja sig vid frågor där den som frågar – läraren – redan vet svaret.

Ja, reglerna är många fler och de innehåller också sådant som inte bara är etikett utan också moral. Man ska inte knuffas eller slåss, inte håna någon, inte frysa någon ute. Man ska lyssna till varandra, man ska lära sig samtala, till sist också föra ordnade diskussioner.

Det tar lång tid att anpassa sig efter detta. Många lärare i synnerhet på lågstadiet hävdar att det till och med blir svårare och svårare. Det är i så fall världen utanför skolan som tränger sig på häftigare och mer pockande än förr.

Spegel eller motvikt

I vilken mån ska skolan vara en motkraft till allt det som sker utanför? Måste den inte framför allt ge ett slags modell av det samhälls- och yrkesliv som barnen en gång ska leva som vuxna?

Det traditionella svaret gick ut på att de unga i undervisningen skulle få del av det bästa av den tradition som alltid tycktes hotad i den usla samtiden men som måste räddas till eftervärlden genom den nya generationen. Den sanna kristendomen, det klassiska kulturarvet och den hävdvunna moralen skulle präntas in i eleverna från det första skolåret, och universitetens främsta uppgift var i princip densamma, alltså att genom studenterna och den vetenskapliga litteraturen föra det yppersta vidare in i en osäker och hotfull framtid.

När den moderna tiden brutit in också på skolideologiernas område fick denna genuint konservativa idévärld konkurrens av en annan som tvärtom gick ut på att skolan först och sist skulle förbereda eleverna för en framtid som i alla avseenden skulle bli bättre än samtiden som likväl höjde sig avsevärt över det förflutna. Vuxna människor var redan mer eller mindre fördärvade av den ordning som de vuxit upp i, men de unga var ännu formbara och tack vare dem skulle framtiden bli bättre.

Det var reformismens kanske vikigaste idé, gemensam för liberaler och socialdemokrater (ja, även kommunister blev vanligen anhängare av den – åtminstone dagen efter revolutionen). Genom skolan skulle framtidens människor skapas. Det var dessa människor som skulle forma en friare, klokare, bättre värld.

Det finns fortfarande anhängare av ett låt vara uttunnat konservativt skolideal. Fina gamla värden som familjen och religionen ska föras vidare till nya släkten. Ett kulturarv som brukar definieras synnerligen vagt är också viktigt. Genom det ska samtidens förflackning motverkas.

Reformismen är inte heller utdöd, bara lösare i konturerna också den. Barnen är bärare av en bättre framtid och måste tidigt få redskap att förverkliga den.

Men det är varken reformismen eller konservatismen som har initiativet idag. Snarare är det en skvaderideologi, alltså en sällsam blandning av å ena sidan en nästan gränslös teknikoptimism och å andra sidan en valhänt men bejakande inställning till vad som ses som det goda livet: frihet och oberoende, rättsäkerhet och ett demokratiskt styresskick, allt värden som man anser att ett lyckligt land som Sverige redan är i besittning av. Teknikoptimismen paras med övertygelsen att framtidens ekonomi också kommer att blomstra.

Blandningen kommer till synes i den nya skollagens märkliga sammanställning av ”kunskaper och värden”.  Kunskapen är till för att Sverige ska stå sig väl i tekniskt och ekonomiskt avseende i den mördande internationella konkurrensen i globaliseringens tidevarv. Värdena ska göra oss fortsatt hyggliga.

Den skola som här framtonar är i viktiga avseenden en spegelbild av dagens samhälle. Dess typiska drag ska bara vässas ytterligare, och därför måste skolan ställa krav på de unga. Det behövs bättre kunskaper i den tekniska och ekonomiska utvecklingens nyckelämnen. Initiativkraften måste bli större och entreprenörerna fler. Barnen ska dessutom lära sig bli hyggliga och hederliga och rätt uppskatta värdet av det samhälle som de lever i.

Men i ett avseende är denna nya skola ändå inte i takt med den värld som eleverna möter utanför dess portar. Det är inte mycket som ger dem vägledning inför marknadens vädjan till dem att bli goda konsumenter. Jo, kanske förmedlas ett och annat välvilligt råd att rätta mun efter matsäcken, inte ge sig in i de ekonomiska äventyrligheter som inte minst internet vill locka dem till, och att för framtiden lära sig privathushållningens svåra konst i en värld av idel kostsamma frestelser. Men hur mycket hjälper det?

Det är främst på ett annat sätt som marknadens megafoner når in i skolvärlden. Skolor har blivit företag i konkurrens om elevernas och i synnerhet föräldrarnas gunst. Friskolor tävlar med kommunala skolor i en kamp på liv och död.

Det är i denna föreställningsvärld som eleven kan betraktas som kund i en skola. Med ordet ”kund” är vi genast inne på marknadens planhalva. Och strax är det därmed också något annat än det sträva entreprenörsidealet som tonar fram. Relationen mellan elev och skola, elev och lärare framstår som ytlig och tillfällig. Bindningen är inte starkare än den jag har till den grönsaksaffär eller den fiskdisk där jag handlar. Så länge varorna är utmärkta fortsätter jag att gå dit. Men den dag tomaterna är halvruttna och laxen smakar illa söker jag mig någon annanstans.

Kunskaper likställs med spenat och sillfiléer. Läraren är en handlare och eleven eller elevens föräldrar hans kunder som kritiskt granskar de kunskapsvaror som bjuds.

Det är utmärkt att en elev har möjlighet att byta från en dålig skola till en bättre. Men i den goda skolan blir eleven aldrig bara en kund. Bindningen mellan lärare och elev är djupare än så. En bra skolklass kan inte fungera som en grupp människor som av en tillfällighet råkar befinna sig i samma butik.

Kloka lärare förfaller inte till det slappa kundpratet. Men hur många goda lärarämnen kommer att söka sig till framtidens skola när skolvärlden genomgående framställs som ett spel mellan säljare och köpare?

Jag är övertygad om att en god skola som är med om att skapa både fria och initiativrika människor tvärtom måste utgöra en motvikt till mycket i den värld som finns utanför skolan. För att belysa detta kan vi utgå från ett förhållande som jag tror att de flesta kan enas kring.

Skolan är inget snabbköp

Redan ett barn får uppleva elektronikens snabbhet. Genom mobiltelefonen kan man nå till andra sidan jordklotet. Det exotiska kommer nära i TV-rutan. Genom några tryck på iPoden kan favoritmusiken kommenderas fram.

För den som har pengar är hela världen också tillgänglig i snabbköpet. Med ännu lite mer pengar kan familjen fira jul i Thailand.

Barnet kan önska sig något och genast få det. Eller: barnet önskar sig något men kan inte få det därför att föräldrarna är för fattiga. Eller: barnet kan inte få det därför att mor är sjuk och far försvunnen ut i ett avlägset krig.

Barnen kommer till skolan med erfarenhet av att allt är omedelbart tillgängligt om man bara har de rätta redskapen – pengarna. Det finns inga processer som måste vara långsamma.

Men i skolan möter de ofrånkomligen sådana processer. Det är inte gjort i en handvändning att avkoda alfabetet eller att tillägna sig divisionens konst. Att lära sig ett nytt språk tar tid. Ett nytt musikinstrument kräver övning och åter övning. Belöningen kommer först efter hand: man kan spela bättre och bättre.

Att lära barn att de flesta grundläggande kunskaper kräver tid är en av skolans svåraste uppgifter idag. Den nödvändiga långsamheten måste inskärpas på varje stadium. På alla nivåer finns frestelsen att störta fram längs någon genväg. För studenter vid universitetet kan nätet tyckas rymma all den information som man någonsin kan vara i behov av. Det är lätt att tro att Google kan hjälpa en att lappa ihop en hygglig uppsats.

Och varför ska man bemöda sig om att formulera sig väl? En blogg tar utan protester emot vad för slags prosa som helst.

En skola som ska kunna inpränta att de viktigaste kunskaperna kräver tid måste vara en stark skola med självmedvetna lärare. Men hur ska en skola kunna vara stark om dess elever är tillfälliga kunder och dess lärare misstrodda och hunsade expediter? Står inte elevernas (och föräldrarnas) valfrihet i vägen för den befrielse som de grundläggande kunskaperna innebär för varje människa?

Det kan vara frestande att vilja ta bort alla de friskolor som sedan några årtionden vuxit upp som svampar ur jorden. Det är inte realistiskt. Tvärtom kan skolor med en speciell inriktning, en speciell pedagogik ha sitt värde. Där finns ofta de sällsynta eldsjälarna som är bättre lärare än de flesta. Kristna eller islamiska skolor som sätter stopp för Darwin kan förstås inte accepteras; det är en uppgift för Skolverket att förhindra sådana dumheter.

Men de rena affärsföretagen som strävar efter att göra vinst på skattepengar är till själva sin grundläggande idé moraliskt förkastliga. De mest utmanande bland dem har inte ens en rektor utan en verkställande direktör i spetsen för verksamheten. En VD ska finnas i företag men inte i skolor. Om det är en före detta lärare som styr ut sig i dessa lånta fjädrar är det löjligt. Om det är någon som saknar erfarenhet av undervisning är det skamligt. Skolans mål är inte ekonomiska, ekonomin är ett nödvändigt medel underordnat helt andra mål.

Marknadstänkandets intrång i skolsystemet får också andra märkliga följder. Om en skolklass består av ett antal kunder är dessa kunders närvaro i skolsalen lika tillfällig som besökarnas i ett snabbköp. Men en skolklass är en social gemenskap. Den kan vara full av kotterier, konflikter, till och med av förtryck. Men den måste också vara ett av viktigaste övningsfälten för barn och ungdomar att lära sig vissa moraliska förhållningssätt – kort sagt vissa värden för att använda den nya skollagens ord – som hänsyn och rättvisa. Klassen ska till och med öva eleverna i demokratiskt förhållningssätt.

Det är gott och väl att elever har möjlighet att byta skola. Men denna möjlighet gör dem inte till kunder.

Affärstänkandet hotar också att förvilla bilden av sociala och regionala skillnader. I princip kan kunder strömma fritt fram och åter över landet. Elever från Stockholms fattiga förorter i söder kan söka sig till skolor i Täby eller Danderyd. Parveln från Sveg kan bli kund i en skola i Vellinge kommun.

Grundskolan har alltsedan sin start haft till uppdrag att verka socialt utjämnande. Den ska ge alla barn möjlighet att ta sig fram i livet oavsett bakgrund. Det idealet finns fortfarande. ”Klassresan börjar i klassrummet”, har Jan Björklund så vackert sagt. Men ju mer relationen mellan elev och skola, elev och lärare förytligas, desto lättare blir det att bortse från att dessa finns regioner och kommuner och stadsdelar som kämpar med helt andra sociala, kulturella och ekonomiska hinder än de välmående platser där marknads- och kundtänkandet är som mest utbrett. Det är ett nationellt intresse att skolor i områden som har särskilda problem får extra resurser till sina skolor. Men i ett kundperspektiv är det förkastligt.

För att sammanfatta

Skolan måste ha makt och mod att i vissa avgörande avseenden avvika från de gängse normerna i dagens samhälle. Det finns processer som måste ta tid.

Kunskapen är ingen färskvara. Förhållandet mellan lärare och elev måste vara djupare än mellan köpare och säljare. En skolklass är ett särpräglat kollektiv men det är i just detta kollektiv som vissa dygder kan inpräntas på ett tillräckligt konkret vis.

Skolan måste också ha en viss självständighet gentemot byråkratisk reglering. I den mångomtalade New Public Management håller affärsideologin på att ingå en olycklig allians med stelbent reglering och fantasilös kontroll. Det är ett synnerligen disharmoniskt äktenskap.

En skola som betraktas som myndig – och det gäller skolan alltifrån förskolan till högskolan – måste arbeta för att ingjuta kunskapens glädje bland sina elever. Kunskaper ger nämligen inte bara motstånd, utan den kan också väcka en lust som är mer långvarig än den som varorna i snabbköpet någonsin kan förära sin köpare. I själva verket hänger lust och motstånd samman. Den snabba tillfredsställelsens lust bleknar snabbt bort. Den långsamma kräver ansträngning och självövervinnelse.

(Sven-Eric Liedman arbetar med en polemisk bok om skola och universitet, som är tänkt att utkomma i januari 2011. I den boken kommer denna text att återfinnas)

I denna den tredje artikeln om Cambridgerapporten skriver Mac Murray om en rapport som är så långt från slagord man kan komma. Den är nyanserad, noggrant belagd, eftertänksam och respektfull. Mac Murray redovisar också en ny bok av Diane Ravitch, tidigare biträdande utbildningsminister under George Bush den äldre. Diane Ravitch gör upp med sina tidigare hållningar i skolfrågor. Det är alltså inte bara i England som vinden håller på att vända.

Sverige har hamnat i en skolpolitik av enkla slagord som är tänkta att direkt föranleda specifika åtgärder. Vi behöver, sägs det, exempelvis:

• privata alternativ
• mer kontroll och fler inspektioner
• mer och tidigare betyg med flera steg
• fler och tidigare obligatoriska nationella prov
• ökad lagreglering och en ny skollag
• ökad differentiering i både grundskola och gymnasieskola (”alla ska ju inte bli akademiker”)
• en mer detaljerad styrning av lärarutbildningen
• fokusering på de nationella kraven på utbildningen istället för stöd till elev- och studentinflytande
• förstatligande av skolan och ökning av det centrala statliga inflytandet.

Slagorden har sina ofta lika förenklade motsatser eller motord. Debatten domineras av enkla slutsatser av ofta nog så komplicerade mått – det må vara internationella kunskapsmätningar eller svensk skolstatistik.

I förenklingarna försvinner många frågor och problem. Vi har som Ulf P Lundgren sa för länge sedan en situation, där det snarare är lösningar som söker problem än problem som söker lösningar. Vad som än kommer upp är lösningen ett eller flera av de slagord som jag redovisat ovan, och de problem som är för komplexa för slagorden går inte att tala om.

Kort sagt har vi hamnat i en situation där det är möjligt att föra en kraftfull skolpolitik utan att egentligen tänka en tanke. I detta är Sverige långtifrån ensamt utan är i praktiken starkt influerat av engelsk och amerikansk debatt och skolpolitik. För att ge perspektiv på den svenska debatten tar jag upp två kraftfulla pläderingar för en mera nyanserad politik och debatt som tar hänsyn till de komplikationer som faktiskt präglar skolan och vad den kan uppnå.

England

England andas nu ut efter mer än 30 år av intensivt enpartistyre – 17 år av torystyre dominerat av Margaret Thatcher och 13 år av New Labourstyre dominerat av Tony Blair. Efter Thatcher/Blairs avgång imploderade de bägge partierna och tories lyckades nu bara nätt och jämnt återkomma (vann inte egen majoritet utan fick bilda koalitionsregering).

Margaret Thatcher började sin regeringskarriär som utbildningsminister och kände sig då både maktlös och föreödmjukad. Hennes hämnd blev formidabel och hon efterlämnade som premiärminister ett mycket starkt inflytande för regeringen över skolpolitiken och en nationell läroplan. För New Labour var utbildning det kanske allra viktigaste för att föra ”Cool Britannia” in i framtiden – enligt Tony Blair gällde det education, education and education. New Labour förde vidare den starka rollen för regeringen och antalet initiativ, åtgärder, kampanjer och regeringsbeslut är hisnande. Det handlade om mycket pengar (både till lärare och skolbyggnader) och delvis nya prioriteringar som allmän förskola för tre- och fyråringar.

New Labour förnyade politiken både inom den västliga socialdemokratin och inom hela västvärlden särskilt vad gäller hur politiken lanseras och förankras. I detta var New Labour en verklig nydanare. Innehållsmässigt innebar politiken både ett accepterande av delar av nyliberalismen (i England Margaret Thatchers arv) och vidareförande av mer traditionell socialdemokratisk politik. På skolområdet förde regeringen Blair vidare de tidigare regeringarnas centralism, tonvikt på inspektion och en förstärkt ställning för skolinspektionsmyndigheten (OFSTED) samt vikten av tester. Den starka tonvikten på lansering, förankring och medier medförde att politiken blev kraftfull, förenklad och slagordsmässig och det var som sådan den fick sin internationella framgång. Några år i slutet på 1990-talet gick det bra att som svensk departementstjänsteman förbereda sig på kommande ut- och inspel från den svenska statsrådsberedningen genom att läsa den engelska regeringens hemsida på internet (hemsidan lanserades tidigt).

Cambridge Primary Review är en granskning av den engelska Primary School (ålder 4/5 – 11) genomförd under mer tre år (2006 – 2009) av en grupp forskare och lärare anknutna till universitetet i Cambridge och finansierade av en stiftelse (jfr artiklar av Berit Hörnqvist och Mats Björnsson). Resultatet presenteras i en huvudrapport om nästan 6oo sidor sammanfattad i 153 punkter och 75 rekommendationer och forskningsöversikter om mer än 800 sidor. Den dåvarande brittiska regeringen avvisade rapporten med en arg och sårad fnysning om 1/2 sida hösten 2009. Det var inte så konstigt – medan regeringens politik år slagkraftig, förenklad. polemisk och maktlysten är Cambridgerapporten nyanserad och lyfte fram komplikationerna och tog kraftfullt avstånd från centralstyrningen. Rapporten är verkligen nyanserad och så nyanserad att den blir trögläst och man faktiskt kommer på sig själv att längta efter de tillspetsningar som vi alla vant oss vid.

Arbetet är naturligtvis förankrat i den specifika engelska situationen och historien men har ändå mycket att ge en svenska läsare. Jag har särskilt fäst mig vid pläderingarna för:

• Respekt för barns synpunkter (voices) och erfarenheter
• Att bygga på ny forskning om barns utveckling och lärande (den historiska genomgången är också av stort intresse för en svensk)
• Respekt för förskolans särart och dess tonvikt på lek. En höjning av skolpliktsåldern till 6 år bör övervägas
• Att läroplanen bör vara en och sammanhållen. Den ensidiga prioriteringen av läskunnighet (literacy) och räkneförmåga (numeracy) har både slagit sönder ämnena engelska och matematik samt fört viktiga delar av läroplanen åt sidan. Det går att urskilja två läroplaner – en prioriterad och en oprioriterad.
• Att skilja på utvärdering (assessment) av elevers kunskaper och skolans/skolors funktion. Snäva tester av elevers kunskaper kan inte användas för att utvärdera skolan. För detta ändamål fordras det vidare inriktade tester. Dock räcker det med urvalsundersökningar. I utvärderingen bör också värderingar av experter få en ökad roll. De bör och kan utvecklas för att nå en ökad precision.
• En vidare inriktning av skolinspektioner så att bägge läroplanerna uppmärksammas.
• En översyn av klasslärarsystemet (generalists)
• En ändrad rollfördelning, som innebär att regeringen, centrala och lokala skolmyndigheter inte bestämmer hur lärare skall undervisa. Det behövs en ”pedagogikrepertoar” snarare än pedagogikrecept.

Det finns mycket mer att uppmärksamma och om regeringen till äventyrs finge lust att tänka har den här en hel del att överväga.

New Labour förlorade valet på sitt förhållande till USA, dels stödet till Bush om Irak, dels att Wall Street fick fria händer i London att göra det man inte fick i USA. I den nya koalitionsregeringen mellan tories och liberaldemokraterna fick tories utbildningsministerposten.

USA

I USA har slagorden regnat lika tätt som i England, men den federala regeringen har inte samlat på sig lika mycket makt som den engelska även om den har ökat sitt inflytande.

Diane Ravitch är utbildningshistoriker, har varit biträdande utbildningsminister under George Bush den äldre, och har arbetat som forskare i flera Think Tanks med inte minst läroplansfrågor. Hon är en av de tongivande skoldebattörerena i USA med en närmast lätt konservativ framtoning. Hon gör nu ett bokslut över 40 år som forskare, debattör och politiker och gör upp med flera av de idéer hon trott på i The Death and Life of the great American School system – How Testing and Choice are undermining Education (Det amerikanska skolsystemets liv och död – hur tester och skolval underminerar utbildningssystemet). Det är en bok som är lättare att läsa än Cambridgerapporten eftersom den är mer tillspetsad och polemisk, men den är även den en engagerad plädering för att respektera skolans komplexitet och gå bakom slagorden.

Det viktiga budskapet är att det inte finns några inga enkla lösningar och att det inte duger att bara låna lösningar från andra områden t.ex. från företagen. Hon gör en kritisk genomgång av ett antal amerikanska framgångssagor från skoldistrikt och städer som sägs ha lyckats. Det visar sig mest vara vara potemkinkulisser där lärare reducerats till konceptslavar i ett strikt hierarkiskt system, där bara ledningen vet och inte drar sig för att skrämma de underlydande lärarna. Ett särskilt kritiskt öga har hon till The Billionaire Boy`s club – de superrikas kolossala stiftelser med Bill and Melinda Gates stiftelser i spetsen, som efter att ha misslyckats med enkla koncept nu samlar sig till att i största allmänhet främja privatisering i form av charter schools (motsvarar svenska fristående skolor).

Den amerikanska federala politiken har som den engelska varit kraftfull. George W Bush stora skolprogram är No Children Left Behind (NCLB) som bägge partierna ställde sig bakom 2001. Det innebär alla elever i skolor som fick federala anslag skulle testas i läsförståelse (reading) och matematik i årskurs tre till åtta. Testerna skulle utformas av delstaterna. Delstaterna skulle fastställa en tidsplan över hur alla elever fram till 2013/2014 skulle nå proficiency (ungefär = skicklighet). Alla skolor skulle ange en önkvärd årlig ökningstakt (AYP: adequate yearly progress). Om de inte uppnådde denna skulle de utsättas för åtgärder som blev allt hårdhäntare med åren och skulle sluta med att skolan övergick till charter school eller att rektor och lärare avsattes eller att man överlät skolan till ”private management” eller till staten eller annan omfattande omstrukturering (som de flesta valde).

Diane Ravitch kommentar är att målet att alla skall nå proficiency är genuint ouppnåligt och att vi inte alls kan veta hur vi skall få en skola på fötter – det enda vi kan göra är att lägga ned skolor och det har hittills lett till att de svaga eleverna hamnat i en än sämre situation. Hon redovisar många exempel på att införande av charter schools och stängning av misslyckade skolor resulterat i ett polariserat skolväsende där svaga elever hamnar i dåliga offentliga skolor, som därigenom blir ännu sämre och följaktligen stängs och så flyttas eleverna till ytterligare en skola som stängs.

Diane Ravitch är strävan efter accountability ett misslyckande eftersom det inte gått att utforma trovärdiga åtgärder när skolor misslyckas. Hon tar därför avstånd från accountability-rörelsen, choice (skolval) och ett snävt och ofta upprepat testande. Vad hon tror på är neighborhood schools (grannskapsskolor) som grund för den amerikanska demokratin, en bred nationell läroplan (där hela läroplanen följs upp) och väl utbildade lärare med en betydande självständighet. Som helhet når hon rätt lika slutsatser som Cambridgerapporten.

*

Vad säger dessa engelska och amerikanska böcker oss svenskar? En första tanke är att den svenska grundskolans bärande idéer nu hyllas av en tidigare närmast konservativ amerikansk debattör och borgerliga finska politiker. Finns det inga svenska anhängare kvar?

Den andra tanken är svårare att formulera. En politik som utformas i enkla slagord går enklast att motsätta sig och bekämpa med tillspetsade förenklingar. Slagorden leder till motord och vi har en polariserad debatt där en nyanserad debatt blir omöjlig. I denna svåra väg mot en mer nyanserad diskussion, där skolan får vara så komplex som den faktiskt är och det saknas enkla lösningar, kan vi ha stor glädje av både Cambridgerapporten och Diane Ravitch bok.

(Mac Murray har varit kansliråd på Utbildningsdepartementet)

Nej, för det första blir jag förbannad över att alla de med något som helst inflytande över skolsystemet eller skolpolitiken anser att just ovanstående är något vi borde bli förbannade över. Att vi lärare inte äger mediediskussionen om vår egen vardag. Att vi inte äger den opinion som rör vår egen arbetssituation. Jag blir förbannad över att skola är ombytlig politik eller braskande nyheter och att vi måste anpassa oss efter detta – istället för forskning och empiri.

Jag är även förbannad på skolledare. Jag blir förbannad över att de inte kan, vill, orkar bry sig om skolans kärnverksamhet, pedagogik. Undervisning blir perifer jämfört med kvalitetsredovisningar och tillbudsrapporter. Hur ska vi ens börja kunna jobba mot de mål som våra progressiva styrdokument pekar ut om inte ens skolledare förstår dem? Med bra ledarskap kan man komma hur långt som helst, utan ledarskap är ingenting möjligt. Skolledare är idag administratörer, sparbetingare och politiska lakejer. Att sedan politiker, som formulerar de lokala tolkningarna av våra mål och som på sin höjd är intresserade av skolfrågor, inte har den blekaste aning om hur modern undervisning ska gå till och organiseras är inte ens meningsfullt att gå in på här.

Slutligen är jag förbannad på mina kollegor. Visst, många arbetar hårt och vill väl men det blir bara så fel när man reducerar läraryrket till ett färdighetsyrke – att göra. Ett yrke som vilar på lärobokstradition och pavlovskt tänkande. Om man aldrig reflekterar över vad och varför vi gör det vi gör sker aldrig någon utveckling. ”Jag hade gärna reflekterat men jag hinner inte. Det är så mycket annat nu som måste göras.” Prioritera för fan. Allt annat du gör är meningslöst om du inte vet varför. Utan reflektion, utvärdering, analys och åtgärder står skolan likt en koloss på lerfötter och svajar än hit och än dit men framåt kommer den inte. Kollegor, ta ert ansvar. Det är ditt förbannade ansvar att ta till dig och implementera den ”nya” pedagogiska forskning som den svenska skolans värdegrund vilar på. Visst, du hade behövt hjälp från ledningen, men när den nu inte finns så sköt ditt jobb. Jag förstår om du inte brinner för ditt yrke men känn åtminstone stolthet över att göra ett bra jobb.

Jag blir förbannad över att ingen förstår och ännu mer förbannad eftersom det inte är några svåra saker vi pratar om. Är det bra att stycka en skoldag i massor av korta innehållsligt oberoende tidsenheter istället för att skapa längre sammanhängande perioder med gemensamt innehåll? Vem är det bra för? Ordet pedagog kommer från den slav som följde de antika grekiska barnen till skolan. Vi finns till för dem. Vi ska organisera oss så att det blir så bra som möjligt för dem. Om man vill att barnen ska lära sig något, att de ska lära i ett sammanhang, att de ska ha nytta av det de lär sig annat än som minnesträning och stresshantering.

Låt oss ta ett exempel, kära kollega. Här är din studiedag.

08.15-08.55                      Så här skriver man skriftliga omdömen.

09.00-10.00                      Genus – en historik

10.00-10.15                      Kaffepaus

10.15-11.00                      Närmiljöns inverkan på lärande

11.00-12.00                      Läsande för att förstå

12.00-12.45                      Lunch

12.45-14.00                      Allt är matematik

14.00-14.45                      Det goda utvecklingssamtalet

14.45-15.30                      Barn i behov av särskilt stöd – så hjälper vi dem bäst

Naturligtvis får ni läxor i varje ämne till nästa gång och sedan prov eller inlämningsuppgifter på det. På faktakunskaper, inte färdigheter eller förmågor. Och detta utan att ni får bedömningskriterier. Utan att ni haft inflytande över undervisningens innehåll eller genomförande. Utan formativ respons men självklart med betyg.

Jag blir bara så förbannad. Men jag älskar mitt jobb.

(Max Wallinder är SO-lärare på Videdalsskolan i Malmö)

Hennes text åskådliggör att det som betyder något i slutändan är var pengarna finns, hur makten är fördelad, hur organisationen ser ut – inte om utbildningen blir bra för de blivande lärarna och i förlängningen för skolan och eleverna. (red)

Just nu pågår vid Stockholms universitet en huggsexa om lärarutbildningens ekonomiska medel. Under parollen att ”lärarutbildningen är hela universitetets angelägenhet” sker en utdelning av pengar till alla fakulteter och i stort sett alla institutioner. En beredningsgrupp bestående av dekanerna från fakulteterna har formulerat ett organisationsförslag som ligger till underlag för beslut hos rektor. De har formulerat utgångspunkter och principer för hur lärarutbildningen ska organiseras vid SU. Dessa dekaner har lång erfarenhet och kunskap om lärarutbildningen, hävdar SU:s vicerektor. Ja, man kan konstatera att den långa erfarenheten främst grundar sig i att de har gått i skolan själva. Se här vad de formulerar för principer: ”Forskning och undervisning i ämnesdidaktik ska utgå från de förmedlingsproblem som är förknippade med specifika ämnen.” Jag vet inte om denna mening ens behöver kommenteras… Nästa mening lyder: ” Nyrekrytering av personal ska utgå från att lärarna skall ha ett tydligt akademiskt fördjupningsområde, även i de fall där skolämnen integrerar olika discipliner.” Det är enbart en inbiten akademiker, utan någon som helst erfarenhet av skola och skolforskning, som ur sitt eget ämnesperspektiv kan formulera en sådan mening.  Denna grupp har alltså formulerat och organiserat den nya lärarutbildningen vid Stockholms universitet. De personer vid SU som har dokumenterad lång erfarenhet av att leda och organisera lärarutbildning har inte använts på något som helst sätt. De har istället bemötts som persona non grata, och deras åsikter, invändningar och frågor har totalt ignorerats. Det är en skandal utan dess like!

Organisationsförslaget innebär till exempel att Filosofiska institutionen ska få organisera en 7,5 hp kurs om ”Kunskap, vetenskap och forskningsmetodik” i lärarutbildningen. Vad vet Filosofiska institutionen om utbildningsvetenskaplig forskningsmetodik? Eller hur utvecklingen av kunskapsfrågorna inom fältet ser ut? Eller vad som är central forskning idag? Jag skulle frankt vilja påstå: inget! Nu hör ju till saken att en av dekanerna i beredningsgruppen också har varit Filosofiska institutionens mångåriga prefekt. Det är inte svårt att föreställa sig att de 1000-tals lärarstudenter det handlar om som ska läsa denna kurs, innebär ett väsentligt tillskott till Filosofiska institutionens budget. Men det finns ingen annan ämnesinstitution, som skulle acceptera att en utanförliggande institution skulle ta hand om att utveckla forskningskunnandet i ämnet. Idag fungerar till exempel lärarstudenternas introduktion till utbildningsvetenskaplig forskningsmetodik så att de redan under första terminen får göra en mindre analys. Det vetenskapliga arbetssättet utvecklas successivt under de pågående terminerna, fram till det självständiga arbetet. Precis som inom vilken ämnesutbildning som helst. Och precis som inom andra ämnesutbildningar står utvecklingsprocessen under ständig utvärdering och förbättring, så att studenterna är bra rustade för det självständiga arbetet samt att detta arbete är av god kvalitet. Varför ska denna process slås sönder, splittras upp och tas om hand av Filosofiska institutionen? Skandal!

Alla fakulteter ska nu ha ansvar för lärarutbildningens olika delar. I ansvaret ligger ett påbud att använda ämneskunskap från hela SU. I stort sett alla institutioner ska ”in” på ett eller annat i lärarutbildningen. Lärarstudenterna kommer att slussas än hit än dit, utan tydlig hemvist. Utbildningen kommer att präglas av akademins syn på skolan, istället för en tydlig professionsförankring och utgångspunkt i aktuell skolforskning. I organisationsförslaget står det att ett av syftena är att stärka kvaliteten i lärarutbildningen. Om SUs ledning verkligen tror att detta förslag innebär ökad kvalitet så är det skrämmande, för då närmar det sig ren och skär maktfullkomlighet. Girighet går ju ändå att förstå i dessa ekonomiskt svåra tider. Stockholm var en gång platsen för landets största lärarutbildning. Den positionen är nu en saga blott. Det är bara att gratulera landets övriga lärarutbildningar.

(Veronica Flodin är kursadministratör på Institutionen för Didaktik och pedagogiskt arbete vid Stockholms universitet och samtidigt doktorand i naturvetenskapens didaktik)

Detta är rejält tilltagna ord. Särskilt med tanke på att Carlgren var kommentator då rapporten släpptes och då inte alls talade om någon ”ideologisk sanningstvätt” utan använde betydligt mer konstruktiva ord i kritiken.

Jag kan vidare konstatera att Carlgren inte har några invändningar mot eller ens försöker kommentera rapportens huvudslutsatser. Beror detta på att hon bara är intresserad av sitt eget fögderi, d.v.s. lärarutbildning? Är det skarpa ordvalet ett tecken på att någon som anses obehörig har råkat trampa på ömma tår?

Carlgren anför som skäl för påståendet om ideologisk sanningstvätt att rapporten innehåller felaktiga påståenden om lärarutbildningen, ett felaktigt påstående om målstyrning samt ett felaktigt sammankopplande mellan målstyrning och pedagogisk progressivism. Inte några överväldigande starka invändningar frestas man invända med tanke på att rapporten är en sammanfattande översikt över läraryrkets utveckling under 20 års tid och endast ett av rapportens åtta kapitel berör lärarutbildningen. Genom att tryckas i ESO:s namn, menar Carlgren, blir dessa felaktigheter sanningstvättade. (Var den ideologiska komponenten kommer in framgår dock inte av hennes kritik.)

Till att börja med kan jag konstatera att Carlgren tycks ha missförstått vad det är för publikation hon läst. Det är inte en empiriskt grundad studie av läraryrket baserad på egen grundforskning utan det är, som också tydligt anges i inledningen, en kunskapsöversikt baserad på andra studier, utredningar och offentligt tryck. De ”felaktigheter” Carlgren ondgör sig över är alltså inte mina utan är hämtade ur den litteratur som refereras i rapporten. Hade Carlgren följt referenserna hade hon också kunnat se detta. Beskrivningen av lärarutbildningen är primärt hämtad från En hållbar lärarutbildning (SOU 2008:109). Detta vet nog Carlgren om men hon gillar inte SOU 2008:109. En person som hade varit mer insatt i ämnet, skriver Carlgren, hade vetat om att SOU 2008:109 inte går att bygga på. Detta påstående är ju mycket märkligt och nu måste åtminstone jag ställa mig frågan vem det är som är ”ideologisk”. SOU 2008:109 är trots allt den mest fullständiga genomgång av lärarutbildningens tillstånd som publicerats till dags dato. Jag har också, enligt Carlgren, gjort mig skyldig till att påstå ”som ett oomstritt faktum att den nya lärarutbildningen är misslyckad”. Efter Högskoleverkets utvärderingar av lärarutbildningen 2005 och 2008 och efter den karaktäristik som ges i SOU 2008:109 är det svårt att förstå hur detta skulle kunna vara omstritt för någon som inte själv är djupt involverad i lärarutbildningen. Andra exempel på denna uppfattning saknas inte heller. I en nyutkommen publikation från Lärarnas Riksförbund betitlad Från byråkrati till undervisning (2010) refereras McKinseys rapport How the world’s best performing school systems come out on top med orden:

det är lätt att relatera till Sverige i det avsnitt där värsta scenario målas upp. Det sämsta tänkbara alternativet är nämligen, enligt rapporten, när lärarutbildningen blir en massutbildning, där man tvingas anpassa kurserna till studenter som inte är motiverade och som ser läraryrket som ett av få alternativ på arbetsmarknaden. En sådan negativ spiral, när lärarutbildningen blivit en lågstatusutbildning, är svår att bryta. (s. 30).

Att detta är precis vad som inträffat för den svenska lärarutbildningen verifieras klart och tydligt i Högskoleverkets rapport Man ska bli lärare!: Den ojämna könsfördelningen inom lärarutbildningen beskrivning och analys (2009) och framför allt i dess underlagsrapport som jag refererat på ett flertal ställen i min rapport.

Det tråkiga är tonläget i Carlgrens bemötande som knappast befrämjar någon saklig diskussion liksom oförmågan att diskutera rapporten i dess helhet. Hon hade föredragit en rapport skriven av en forskare som ”som är förtrogen med såväl forskningen om skolreformerna och om lärare och professionaliseringen av läraryrket” – en beskrivning som tycks passa väl in på henne själv. Men Carlgren är ju inte någon neutral aktör utan i allra högsta grad någon som har egna intressen att skydda. Carlgren var rektor för lärarhögskolan i Stockholm och var dessutom involverad i utredningen Tydliga mål- och kunskapskrav i skolan. Förslag till nytt mål- och uppföljningssystem (SOU 2007:28) och har således både rykte och livsgärning att slå vakt om. Om detta gör henne till en mer eller mindre kompetent person att yttra sig om lärarutbildningens kvaliteter eller brist därpå överlåter jag till andra att bedöma men hon kanske ska akta sig för att kalla ståndpunkter hon inte gillar för ”ideologiska”. Detta kan lätt falla tillbaka på henne själv.

”Eftersom författaren inte är en del av det forskningsfält han beskriver”, skriver Carlgren, ”är han antagligen inte medveten om de strider som pågår där”. Detta, skulle jag säga är ett skäl som är gott nog att inte välja en ”insider” som utredare. När ett fält är präglat av en alltför nära relation mellan forskning och praktik bör man söka expertis utifrån. Att en nutidshistoriker skulle vara okvalificerad att granska skolans nutidshistoria är en lika ovärdig antydning som om jag skulle antyda att en pedagog är okvalificerad att anlägga historiska perspektiv på skolan. Jag tolkar Carlgrens inlägg som en reaktion från en disciplin som vant sig vid att ha kunskapsmonopol på utbildningsfrågor. Då saknar andra discipliners bidrag till området värde.

(Niklas Stenlås är historiker och forskare vid Institutet för framtidsstudier)

The Cambridge Primary Review förefaller ha haft ambitionen att gå igenom alla relevanta aspekter av primärutbildning i England; skolpolitiken, samhällsutvecklingen, den rådande lärarpraktiken men framför allt att samla all viktig kunskap och alla väsentliga bedömningar för att komma fram till vad som är en klok väg att gå för att skapa en bra skola i England. Etthundrafemtiotre slutsatser och rekommendationer avslutar den omfattande genomgången.

Tunga saker – på flera sätt

Jag ska inte ge mig på att karaktärisera rapporten som helhet; för att göra något sådant har jag tagit del av för litet och för snabbt. Men den ger ett tungt intryck, såväl fysiskt och formmässigt som till sitt innehåll. Starkt inbäddad i en engelsk kontext som den är, kan den bitvis vara svårläst för den som inte är familjär med denna. Meningarna är ofta långa. Men gediget ser det ut. Känslan av tegelsten.

Vad är det för en bok, vad är det för rapport? Robin Alexander, som hållit ihop arbetet, skriver i förordet att man inte ska fråga sig Vem ligger bakom det rapporten säger? Man ska fråga Var kommer det ifrån? Han svarar att det i första hand kommer ifrån all slags kunskap: rapporter, forskningsstudier, officiella dokument, annat publicerat material från t.ex. nationella organisationer och myndigheter, hearings och andra möten som hållits. I nästa steg kommer det från ett kollektivt ordnande av allt detta av sju kärnmedlemmar och nio andra medarbetare i Cambridge-teamet. I slutskedet har gjorts en destillering av nyckelinnehållet till slutsatser och rekommendationer, vilka lagts fast som kapitel 24. De som arbetat med rapporten, såväl författare som rådgivande kommitté, är överens om dess slutsatser och rekommendationer. Det liknar närmast resultaten av ett slags kommission som haft ett flertal år på sig att åstadkomma något; empiritungt, genomarbetat och en syntes. Men det är genomfört av en grupp forskare vid Cambridge University som betraktar sig som i hög grad oberoende.

Efter att ha känt litet på tegelstenen kastar jag mig rakt in i den del av rapporten som benämns The experience of primary education och där rakt ner i kapitel 16 Assessment, learning and accountability. Jag refererar nu en del av det som står, framför allt kring detta med utvärdering eller snarare bedömning av elevers framsteg och lärande, samt om tester. Jag gör det för att ge ett exempel på innehållet. Jag kan inte bedöma om det är ett representativt exempel. Men det rör vid en av de centrala frågorna. Jag väljer att kalla det arbete som ligger bakom rapporten för Granskningen.

Elevbedömning, lärande och ansvarsutkrävande

Engelska barn hör till dem som testas mest. Andra delar av Storbritannien har övergivit en del av tidigare nationella tester och har behållit mer av diagnostiska eller liknande prov. Rapporten refererar forskning som konstaterat att England avviker ifrån det internationella mönstret genom sin betoning på obligatoriska, externa, standardiserade tester av barn vid 7 och 11 års ålder. Testen i klass 6 som är kulmen på flera år av testande sätter avsevärd press på barn och lärare. Resultaten används som bedömning av skolorna medan barnen ser dem som bedömning av dem själva. Men ger testen svar på vad elever, lärare, föräldrar och politiker behöver veta? Är det så att testen hjälper eller stjälper lärandet?

Rapporten är noga med att skilja elevbedömning från tester; de senare ses som ett av många sätt som kan användas för att bedöma elevers prestationer; vad elever uppnått. Bedömningen innefattar att bestämma vilken information som är relevant, hur den ska samlas in, hur man ska göra sin bedömning och hur man kan kommunicera den till dem som behöver veta vad eleverna uppnått. Det finns mycket olika slags information om vad elever förmår eller presterar och många sätt att samla sådan information på. Det är ändå vanligt att olika auktoriteter, utredningar och myndigheter blandar samman elevbedömning med tester. Vill man dels säkra att elevprestationerna ligger i linje med standards som fastställts, dels hålla skolor ansvariga för sina resultat och dels kunna bedöma kvaliteten på den utbildning som barn runtom i landet erhåller, så kräver dessa tre syften tre olika angreppssätt. Många av dem som Granskningen talat och diskuterat med är ense om att vad som behövs är många olika men sammanhängande bedömningsvägar, som använder olika metoder för olika syften. Och många av de lärare och föräldrar Granskningen mött på det lokala planet talar för att man bör överge de formella testerna och i stället lita mer till de elevbedömningar som lärare gör.

Ett antal tester görs ända från tidig ålder (6 år) och uppåt i systemet, och det ser ut att vara fler på väg. Ett som förväntas visa om en elev nått en viss nationellt fastställd nivå, något som många av de lärare som hörts fruktade skulle innebära ”teaching to the test” under hela stadiet och inte bara som nu under stadiets sista år. Våra barn är utsatta för alltför många tester, menar t.ex. den nationella skolledarorganisationen.

Rapporten gör en viktig distinktion mellan elevbedömning för att stödja lärande (formativ) och elevbedömning för att konstatera vad som har lärts (summativ). Det handlar om olika sätt att använda den information som bedömningen genererar. Att blanda dessa syften som ofta görs, är ett allvarligt fel och är till skada för lärandet och undervisningen. Detta är en av de poänger som Granskningen tydligt lyfter fram och redovisar för. Vikten av en formativ bedömning för att stödja lärande har alla som Granskningen haft kontakt med strukit under, och en sådan bedömning har både teoretiskt och empiriskt stöd. Den är även inbyggd i läroplan och bedömningssystem i England såväl som i många andra länder. Det som i stället ofta sker är att barnen etiketteras – istället för att föräldrar och berörda lärare får kunskaper som de kan använda. Enligt Granskningens möten önskade föräldrar veta inte bara om barnen gjorde tillräckliga framsteg utan om det fanns problem, och om barnen tyckte om att vara i skolan.

Kvaliteten i bedömningar i centrum

Kvalitet är avgörande även vad gäller elevbedömning. Rapporten menar att man måste fråga sig, och svara på, om elevbedömningen verkligen bedömer det den säger sig göra, d.v.s. om den äger validitet. Och om resultaten av bedömningen är korrekta, om man kan lita på dem, d.v.s. om de äger reliabilitet. Även huruvida effekten av bedömningen är den som man syftat till är viktigt att hålla koll på och dessutom om det finns oavsedda effekter. En mängd forskning visar att de svar som ges av standardiserade tester varken är valida eller reliabla, de svarar inte på de frågor de säger sig svara på, och de svar de ger är inte tillförlitliga. Och det går inte utifrån de studier som Granskningen ställt samman att säga att de haft en positiv inverkan på elever, lärare eller undervisning.

Ett alternativ som diskuteras i Granskningen är att summativa elevbedömningar bör bygga mer på lärares bedömningar. Därför diskuterar rapporten olika vägar att säkra reliabilitet i lärares bedömningar. En slutsats som dras vad gäller nationella bedömningar, som syftar till att bestämma den allmänna kunskapsnivån hos landets elever, är att detta görs bättre med stickprovsundersökningar än med sådana tester som alla ska utsättas för. De blir av bättre kvalitet, är mindre kostsamma och har inte den negativa inverkan som allomfattande nationella tester har.

Rapporten dömer på det hela ut det system för bedömning och utvärdering som vuxit fram i England och menar att en grundlig reformering här behövs.

Grund för debatt

Vi känner igen diskussionen. Man skulle kunna säga att den inte innebär så mycket nytt. Men det har så vitt jag känner till inte gjorts någon riktigt gedigen genomgång av den här typen av fenomen och centrala frågor för skolan i Sverige på många år. Och det är väl här rapportens värde ligger. Någon, eller rättare en större grupp av forskare, har tagit sig an att grundligt gå igenom vad vi vet och grundligt argumentera utifrån det.

Den obehagliga tanke jag får ibland vid läsningen är att hur mycket tunga, goda argument som än visas fram så finns en rad starka intressen som faktiskt inte bryr sig. Debatten i Sverige – och jag kan ärligen inte säga om det är bättre i många andra länder – känns ömsom ankdammsmässig ömsom helt irrelevant. Den har politiserats på ett ofta fördummande sätt och allt förvandlas till åsikter. Jag kan bli litet konfunderad över karaktären på Granskningen och det kanske är ett tecken just på vad vi är vana vid för debatt. Genom att sätta en stämpel på en rapport (evidensköret, ekonomistträsket, vänsterpedagogerna) vill vi kanske gärna slippa försöka föra en seriös debatt. Naturligtvis applåderas heller inte Cambridge-rapporten i alla olika läger i England. Många har investerat avsevärt i att (anse sig) rycka upp engelskt skolväsende från riktig botten till en hyggligare nivå och därvid har sådant som ymniga inspektioner, resultattabeller för skolor o.s.v. haft en stor plats.

Det är dock bara att glädja sig åt att rapporter som Cambridge-rapporten sätts i sjön och genomförs. Sådana kan ändå bilda något att kollektivt suga tag i i blåsten. Om det så småningom sker en kantring i engelsk skolpolitik på grundval av rätt många år av erfarenheter av en viss typ av insatser (om än en from förhoppning), så kan vi vara ganska säkra på att det efterhand ger ett visst eko även här hemma. Om så bara en frisk pust i den rätt unkna skolpolitiska vinden – som i och för sig också styrs av jetvindar högre upp – så är det något att välkomna.

(Mats Björnsson är ämnesråd på Utbildningsdepartementet)

Samtidigt undrar jag om det inte finns en baktanke med allt detta. Hela hösten och våren har för oss som arbetar med lärarutbildning känts som ett enda långt gatlopp. Det är hela tiden bråttom bråttom, samtidigt som deadlines konstant förhalas: gatloppet har inget slut. De dåligt förberedda förslagen lever på så sätt vidare. Det finns ingen tid att göra om för nu finns ju nästa deadline… Propositionen som hade utlovats till hösten 2009 dök inte upp förrän den 11 februari i år. Och då innehöll den bara ett kort förslag om att inrätta fyra lärarexamina. Tilläggsdirektiven började komma först i mitten av maj (och som sagt, allt är inte riktigt klart än).

Visst, en orsak till de snäva tidsramarna är säkert att regeringen med Björklund i spetsen vill få detta prestigeprojekt i hamn före valet. Och lärarutbildningen är svår att styra över, kanske svårare än Björklund föreställt sig. Här finns kraftfulla aktörer i form av fackförbund, kommuner och landsting. Men – här kommer det finurliga i kråksången – om förutsättningarna är oklara kommer lärosätena i högre grad tvingas lyssna till regeringens önskemål på området. Lagtexter kan nämligen aldrig bli lika styrande, i synnerhet när det gäller akademisk utbildning, det vet regeringen. Man kan alltså konstatera att talet om en akademisering av lärarutbildningen är en sanning med modifikation. Lärosätena ges inte förtroende att skapa lärarutbildning på samma sätt som man tillåts skapa exempelvis civilingenjörs- eller psykologutbildning. Lärarutbildningen är helt enkelt för viktig för politikerna. Man kan bevisligen vinna val på idéer om hur den ska styras.

Vinnarna

Men det finns trots allt en vinnare i detta, förskollärarutbildningen. Den fick, i turerna efter utredarens förslag, en helt egen examen som man kan styra över utan att behöva ta hänsyn till andra lärarkategorier. Detta kommer göra förskollärarutbildningen mer sammanhållen än idag, något som ger bättre förutsättningar för dessa lärare att finna en tydlig professionell identitet och som i slutändan kan leda till ökad status för professionen.

I 2001 års lärarutbildningsreform hade förskolan i det närmaste glömts bort. Den var en förbisedd del av en allmän lärarutbildning, där grundskollärarna var de stora vinnarna. Utbildningen kan sägas ha skapats för grundskollärarna, övriga lärarkategorier föll så att säga mellan stolarna, i alla fall när utbildningen väl realiserades. Den föreslagna förskollärarexamen tillsammans med förskolans föredömliga läroplan – en i jämförelse med grundskolan betydligt rakare och mer lättolkad läroplan – gör att man kan se ljust på framtiden för svensk förskola och svensk förskollärarutbildning. Blivande föräldrar kan bara gratuleras till detta. På längre sikt kan dock farhågor resas inför hur stabilt området kan bli inom akademin. Ny läroplan för förskolan finns på förslag, en läroplan som stärker ämnenas roll i förskolan (dvs fysik, kemi, biologi, teknik, svenska o.s.v.) och som därmed gör att motsvarande universitetsämnen kommer att kräva ökad delaktighet i förskollärarutbildningen, något som i sin tur kan leda till splittring och minskad legitimitet för förskoleområdet vid akademin.

Förlorarna

Ämnes- och grundlärare famlar å andra sidan efter vad de ska bygga sin professionella kunskap kring. För den utbildning som föreslås för blivande högstadie- och gymnasielärare, är det stora problemet oklarheten kring ”didaktisering av ämnet”, en innovativ och bärande idé som presenterades i Sigbrit Frankes enmansutredning En hållbar lärarutbildning. Men eftersom ingen på universiteten vet vad detta innebär väljer man i dagsläget att uttolka detta som ”ämne” (plus eventuellt en smula ämnesdidaktik). Tiden att utveckla något mer initierat förslag kring detta finns inte. Vad vi kommer se är att skillnaden mellan exempelvis en naturvetare och en blivande lärare i fysik, kemi och biologi kommer att minska. Vi får lärare med högre ämneskompetens än förr. Samtidigt bör man notera att de blivande ämneslärarnas kunskaper i hur man ska hantera barn, skapa ett konstruktivt klassrumsklimat, lära ungdomar centrala delar av ämnesinnehållet o.s.v. kommer att minska. Om denna förändring är bra eller dålig är det svårt att sia om i dagsläget. Men ska man hårdra det hela bör man kanske i framtiden hellre rekommendera blivande lärare att läsa till exempelvis naturvetare. För även om blivande ämneslärare i kemi, fysik och biologi kommer läsa mer i dessa ämnen så läser de ändå mindre än blivande naturvetare. Detsamma gäller för andra lärarkategorier: historielärare läser mindre än blivande historiker o.s.v. De kommer alltså fortsatt att vara en andra klassens akademiker. Det finns inget lärarspecifikt i deras examen, som de kan hänga upp sin expertis kring.

Ämnesdidaktik hade kunnat vara ett sådant lärarspecifikt område, ett kunskapsområde som integrerar ämneskunnande med pedagogiskt kunnande. Området, som har en mycket lång historia, började bli en del av akademin i Sverige under 1980-talet. Tidigare hade området inte haft något namn utan varit en självklar del av lärararbetet, för folkskollärare såväl som läroverkslärare. Under 1990- och 2000-talen har det gjorts stora satsningar på forskarskolor inom ämnesdidaktik och området har alltså stärkt sin ställning vid universiteten. Nu ser den utvecklingen ut att ha brutits. Riktigt vart utvecklingen tar vägen är det dock för tidigt att sia om.

Personligen anser jag att det är olyckligt att man inte fortsatte att utveckla ämnesdidaktiken, gärna i nära samverkan med ämnena. En sådana lösning kräver visserligen att ämnesdidaktik som forskningsområde ska kunna ge ämnet en jämbördig match, dvs att området har hög andel seniora forskare och minst ett par professorer, något som sällan är fallet. Men, genom en sådan satsning hade universiteten på sikt kunnat utveckla en professionell bas för ämneslärare. Detta hade kunnat leda till ökad status för dessa genom att de hade fått ett tydligt kunskapsområde för sin expertis, skilt från ämnet i sig. Men alla sådana lösningar hade krävt tid och pengar.

Så till de tydliga förlorarna, grundlärarna, de blivande lärarna i förskoleklass till årskurs 6 (för inriktningen fritidshem finns särskilda svårigheter som jag väljer att inte ta upp här). Grundlärare är en lärarkategori som inte funnit sin plats i förslaget till ny lärarutbildning. Grundlärarna faller mellan stolarna. Å ena sidan läser de alldeles för få poäng i varje ämne för att deras läraridentitet rimligen ska kunna läggas i ett ämne, å andra sidan finns det ingen annan bas, utan deras utbildning utgörs i övrigt av ett gytter av kurser hopplockade från områden som didaktik, pedagogik, juridik, psykologi m.m., ett hopkok av ”bra att ha kurser”. Denna lärarkategori blir alltså i det närmaste identitetslös. Grundlärarna blir vare sig pedagoger eller ämneslärare eller något annat heller för den delen.

Givet att regeringen valde att skapa fyra examina, inte de två som utredaren föreslog, och att man därtill valde att inkludera fler ämnen i grund- och ämneslärarexamina hade man i högre grad behövt revidera hela idén om lärarutbildningarnas konstruktion. Och inte bara det, man hade troligen behövt skapa individuella lösningar för varje lärarexamen. Det är inte rimligt att de olika lärarexamina ska ha gemensamma poängpremisser samtidigt som de ska vara olika. Det är en logisk inkonsekvens av själva idén att skapa olika lärarexamina. Vad vi kommer få är snabba lösningar, som skapats utifrån den slarviga propositionen, långt ifrån den hållbarhet som utredaren lovade.

Vad blir då konsekvenserna av detta listiga hastverk? Ja, svensk förskollärarutbildning kommer gå en ljus framtid till mötes. De drog reformens enda vinstlott. För högstadiet och gymnasiet blir situationen vare sig bättre eller sämre. Dessa lärarkategorier kommer fortsätta befinna sig längst ner i den akademiska ämneshierarkin. För de blivande grundlärarna är situationen dock ytterst problematisk. Deras utbildning kan ses som ett hopkok av småkurser där möjligheterna till samordning är minimala. Med tanke på hur viktigt det är att elever får en bra start i skollivet med gedigna och grundläggande kunskaper, så är situationen närmast katastrofal. Den enda slutsats jag kan dra av detta är att svenska elevers kunskaper kommer att fortsätta halka efter internationellt. Och det tack vare ett stundande val med oviss utgång och en utbildningsminister som satsat sin heder på att vara den som vände den svenska skolskutan.

(Magnus Hultén är lärare och forskare vid Stockholms universitet)

Skolan är för dålig på att lära eleverna läsa och räkna, sägs det. Vi måste få mer forskning kring hur man lär ut svenska och matte, sägs det. Detta borde rimligen vara den viktigaste uppgiften för den pedagogiska forskningen. Har det då inte redan bedrivits någon pedagogisk forskning? Jo, faktiskt. Under de senaste 20 åren har det skrivits inte mindre än ett tusen doktorsavhandlingar i pedagogik i landet, och ännu fler avhandlingar produceras nu i ökande takt. Vad har då dessa avhandlingar handlat om? Ja, säg det!

Min första inblick i forskningen i pedagogik fick jag när jag deltog i ett doktorandseminarium 1970. Jag fick till uppgift att provopponera på en uppsats som skulle klargöra huruvida studenter, som bodde i villa, ådrog sig större eller mindre studieskulder än studenter, som bodde i hyreslägenhet. En stackars flicka hade slitit länge med att samla statistik och litteratur och göra intervjuer för att kunna konstatera det självklara, nämligen att studenten i villan hade lägre studieskulder. Jag hade föreställt mig att den pedagogiska forskningen gick ut på att göra undervisningen i skolan bättre. Men där bedrog jag mig. Jag avbröt utbildningen och började göra läromedel i stället.

När jag nu googlar på avhandlingarna i pedagogik, finner jag att flertalet av dem handlar om frågor, som ligger nästan lika långt ifrån klassrumsverkligheten som studenternas finansiering. Ytterst få redovisar några försök i klassrummen med olika undervisningsmetoder. Man får leta länge bland avhandlingarna innan man finner några konkreta bidrag till att förbättra förutsättningarna för elevernas lärande. Frågan är vilken nytta skolan och samhället har av all den forskning, som inte leder till förbättringar av verksamheten i skolorna. Jag har länge efterlyst en studie, som belyser detta problem. Därför blev jag glad när jag läste Annika Andrae Thelins rapport från en studie av 32 doktorander i Pedagogiskt Magasin 2/2010. Hon återger där uppfattningen att ”nytta och universitet inte hör ihop”. Detta är något som jag misstänkt länge. Man behöver inte vara någon extrem utilist för att reagera mot detta sakernas tillstånd.

Forskarna borde ju vara experterna på skola och undervisning. Man frågar sig därför varför inte forskarna gått i spetsen för en vederhäftig skoldebatt.  Dessvärre har de med få undantag lämnat fältet fritt i skoldebatten för en rad reaktionära amatörtyckare.

Man kan spekulera i varför forskarna inte tagit ett större ansvar för skolutvecklingen. Någon har sagt, att de varit alltför ängsliga att skada sin akademiska karriär genom att ta ställning i kontroversiella frågor eller sådant, som kan ha politisk anknytning. Andra har hävdat att de inte vill nedlåta sig till att debattera på den låga nivå, som präglat debatten. Vare därmed hur som helst; de disputerade pedagogerna har avsevärd makt som påtryckare genom sitt stora antal. De sitter nu som viktiga beslutsfattare inom Skolverket, inom Skolinspektionen och inom alla lärarutbildningar. Dessvärre verkar många av dem använda denna makt mer för att främja sina egna intressen än elevernas.

”Kommunen vet inte och har ingen plan för hur den kan använda en lärare med akademisk kompetens” skriver Thelin. Genom att man utbildat så många doktorer i pedagogik, har det blivit svårt att finna jobb för dem. Det kan förklara att man nu verkat för att lektorat ska införas till och med i grundskolan. En fråga som borde bättre belysas är huruvida lektorer i grundskolan kommer att förbättra förutsättningarna för elevernas lärande. Jag tvivlar på det. ”Lärare som forskar blir helt enkelt mer akademiker än forskare. Forskarutbildningens traditionella karaktär har knappast bidragit till att göra de forskarutbildade lärarna till de förändringsagenter i skolan som var tänkt” står det i Thelins rapport. Som metodiklektor har jag också funnit, att lärarkandidater med högre akademiska meriter många gånger haft svårare att förstå och kunna nå de skolsvaga eleverna.

Om några lärare ska ha högre löner än andra, lär skolan heller inte ha råd att anställa lika många lärare. Skolans resurser att betala ut löner bestäms av antalet elever, inte av lärarnas meriter. Lärartätheten är av avgörande betydelse för elevernas lärande. Minskas lärartätheten så försämras lärandet. Dessutom kan man på många skolor förutse svårigheter i samarbetet mellan lärarna, när dessa lönemässigt uppdelas i A-lag och B-lag.

Effekterna av forskarnas dominans inom lärarutbildningarna borde också närmare belysas.

I varje annan yrkesutbildning utgår man från de praktiska situationer, som kan möta den studerande i arbetslivet. Man ordnar inlärningssituationer, som kan bidra till att de studerande klarar dessa situationer. Så icke i Lärarutbildningen. Man utgår där i pedagogikundervisningen från teorier, som de undervisande forskarna ofta har svårt att anknyta till skolans vardagspraktik.

Omfattningen av pedagogikundervisningen har också skurits ner, bland annat till förmån för en obligatorisk utbildning i forskningsmetodik och uppsatsskrivning på C-nivå. Detta har givit forskarna mängder av arbetstillfällen som föreläsare och handledare. Om det leder till bättre lärare kan dock ifrågasättas.

Efter att ha undervisat i forskningsmetodik och ha examinerat något hundratal C-uppsatser är jag övertygad om att detta bara ytterst marginellt förbättrat kandidaternas förmåga att klara av lärarjobbet. Därtill kommer att denna forskarutbildning leder till att fler studenter fortsätter att forska. ”Samtliga doktorander betonade att utbildningen varit rolig och spännande” skriver Thelin, men också att ”forskarutbildning för lärare tycks bli ännu ett individuellt projekt som leder kompetent arbetskraft bort från läraryrket.”

I utredningen ”En hållbar lärarutbildning” har de utredande forskarna inte heller givit utrymme åt någon systematisk yrkesträning. Av fem års lärarutbildning avsätts fyra år till ämnesstudier, trots att ämneskunskaperna till stor del är förlegade eller bortglömda ett antal år efter lärarutbildningen. Under det resterande året ska man hinna med utbildningens organisation och villkor – demokratins grunder – läroplansteori och didaktik, vetenskapsteori och forskningsmetodik och statistik – utveckling och lärande – specialpedagogik – sociala relationer, konflikthantering och ledarskap – bedömning och betygssättning – utvärdering och utvecklingsarbete. Detta förutsätter en korvstoppning i ett tempo som inte medger sådana inlärningssituationer, som krävs för varaktig och användbar insikt. Många av de forskare, som undervisar på lärarutbildningarna, är inte vana vid att leda sådana inlärningssituationer och undviker dem därför.

Ett exempel: När de forskare, som bestämde på den lärarhögskola, där jag var anställd, skulle planera in undervisningen för momentet mobbning, fastnade de snabbt för att en av dem skulle ge en föreläsning i ämnet och kandidaterna skulle läsa en nyutkommen bok. Punkt. På det sättet skulle kandidaterna kunna lära sig en del om mobbning. Men de viktigaste delmålen för detta moment når man inte på detta sätt.

Det viktigaste är att få kandidaterna att kunna och vilja upptäcka och ingripa och vidta rätt åtgärder vid mobbningsfall. För detta krävs en djupgående attitydpåverkan och helt andra inlärningssituationer såsom rollspel, filmade fallstudier som underlag för diskussioner, intervjuer med mobbningsoffer och mobbare, möten med skolsköterskor och kuratorer, tankesprutor om åtgärder, svar på fejkade insändare o.s.v. Inlärningssituationerna måste beröra deras känslor. Annars kommer det inte att vara självklart för dem, att de ska agera och hur de ska agera, när ett mobbningsfall inträffar. I värsta fall väljer de då det sämsta av alternativ och vänder ryggen till. Sådana inlärningssituationer är tidskrävande.  De kommer inte att rymmas i utbildningen om denna ska omfatta hela fyra års ämnesstudier.

*

Det behövs förvisso mycket relevant forskning för att göra skolan bättre. Men all den forskning som bara förbättrat villkoren för forskaren men inte för eleverna, må från samhällets sida betraktas som onödig.

(Per-Acke Orstadius har varit lärarutbildare i Göteborg)

Slutrapporten från Cambridge Primary Review gör något så ovanligt som att ta ett helhetsgrepp på frågorna kring primary education. Rapporten heter som bok Children, their World, their Education och titeln speglar den utsiktspunkt från vilken skolan studeras, det är barnens värld som präglar perspektivet. I den omfångsrika rapporten har Bibbi Hörnqvist valt att koncentrera uppmärksamheten på rapportens förslag kring framtidens läroplaner. (red)

1988-års läroplan  - plus och minus

Trots en massiv kritik när den nationella läroplanen kom 1988 (efter en lång period av stor lokal frihet) finns det nu en utbredd acceptans för en nationell läroplan och det positiva den har fört med sig. Samtidigt finns det kritik, framför allt kopplad till vad som hänt de senaste 10 åren. Kritiska synpunkter redovisas både från hearings med lärare, elever, skolledare m.fl. och från olika studier och forskningsrapporter. Även om de flesta vill ha en nationell läroplan så önskar man förändringar.

Rapporten lyfter fram en hel del gemensamma punkter i kritiken mot läroplanen: Den är överbelastad, det har bara tillförts nytt och inget har strukits. Den har blivit föremål för alltför mycket föreskrifter och detaljreglering. ”Questions about how to teach are not for Government to determine” sa utbildningsminister Kenneth Clarke 1991, men detta har man naggat i kanterna bl.a. genom de nationella strategierna för literacy (1998) och numeracy (1999). Den nationella strategin för literacy (läsa, skriva) specificerar innehåll, struktur och undervisningsprocesser för en daglig literacy-timme som varje primary school ska ha. Strategin för numeracy (matematik) har en liknande specificering. De olika strategierna har utgjort en kraftfull styrning vid sidan av läroplanen, de har inkräktat på bredden i undervisningen och gjort att andra områden fått minskat utrymme.

Strategierna tillsammans med ett intensivt testnings- och kontrollsystem har medfört att utrymmet för professionell utveckling och lokala professionella initiativ har blivit litet. Den breda läroplan som utlovats har inskränkts väsentligt. Framför allt har konst och humaniora fått stryka på foten liksom senare också science (som dock i början hade en starkare ställning). Även utrymmet för det slags lärande som kräver tid för samtal, problemlösning och ett mer tidkrävande undersökande arbetssätt har minskat kraftigt. Memorering och återgivande har kommit att värderas högre än förståelse och ifrågasättande och överföring av information mer än kunskapssökande i dess fulla mening. Följden har blivit en föreställning om att bredd i läroplanen är oförenligt med en satsning på standards (standardiserade bedömningar) i baskunskaper. Det finns många belägg, säger rapporten, inom både tidigare och senare forskning att denna föreställning inte stämmer – standards och bredd är tvärtom ofta positivt korrelerade. Den nationella kontrollnivån kan sägas ha blivit kontraproduktiv.

Även om det finns en bred enighet om vad som är fördelarna och problemen med den nationella läroplanen så finns ingen konsensus kring frågan hur man ska gå vidare.

Ett nytt sammanhängande system för primary education

Rapporten utformar förslag till ett nytt sammanhängande system för primary school underbyggt av en omfattande mängd forskning och resultat från hearings med olika grupper. Delvis gör man detta i polemik mot Rose Review som haft regeringens uppdrag att göra en revision av läroplanen för primary school (2008-2009). Det förslag som förs fram i Cambridge Primary Review skall garantera barnens rätt till bredd, djup och balans och hög standard inom alla läroplanens områden.

Rapporten menar att man måste ställa och besvara en del grundläggande frågor innan ett läroplansarbete kan påbörjas och en policy skapas. Vad är Primary school till för? Vilka behov och syften bör den inriktas mot de närmaste 20 åren? Vilka grundläggande värden och principer skall den upprätthålla och utveckla? Hur långt kan ett nationellt system reflektera och respektera värden och förväntningar från så många skilda grupper; kulturella, etniska, religiösa, politiska, ekonomiska, regionala, lokala?

Rapporten grundar sina svar på dessa frågor i forskning om barn och barns lärande och utveckling, behov och förmågor, i studier av det samhälle och den värld våra barn växer upp i nu och i framtiden samt i studier av skola och utbildning och av vilka faktorer som spelar roll för lärande.

Tanken är att de olika delarna i systemet för primary school ska hänga samman och utgå från en samlad bedömning och utifrån ett evidensbaserat synsätt. Det gäller läroplaner, mål, värden, principer, ämnen/domäner, fördelningen nationellt- lokalt, tester och utvärdering, pedagogik, lärarfördelning, lärarutbildning och lärarfortbildning. Rapporten har förslag och rekommendationer för alla dessa områden (sammanlagt 153 st). Det ska finnas en slags linje från målen genom hela systemet till barnens vardag i skolan och det lärande och den lärmiljö de får.

Jag ska kort försöka sammanfatta några av de förslag som rör läroplaner i vid mening och några punkter som hänger samman med det. Det kan inte bli annat än ett mindre urval.

Mål och principer

Även om det skulle kunna vara en fördel att ha en enda uppsättning mål för hela den obligatoriska skolan så finns det, hävdar rapporten, så mycket som är specifikt för primary-fasen att den behöver ytterligare mål och specifika mål med delvis en annan tonvikt än förskola respektive secondary school. Det krävs också att man hittar en balans mellan att förbereda för framtiden och att leva här och nu. Primary school är livet här och nu för barnen och alltså mycket mer än bara en förberedelse för secondary school eller för det framtida livet.

Mål måste vara mer än retoriska om de ska svara mot vad barnen ska uppleva i skolan, hävdar man. Det gäller att skapa meningsfulla och livskraftiga formuleringar som kan få hyfsat stort stöd i ett pluralistiskt samhälle. Och målen måste också ha bäring på övriga delar av systemet om de ska bli trovärdiga.

I Rapporten formuleras 12 mål inom 3 olika områden: individen (välmående, engagemang, ”empowerment”, autonomi), omvärlden (respekt och ömsesidighet, uthållighet och ömsesidigt beroende, lokalt, nationellt och globalt medborgarskap, lärande (kunnande, förståelse och ”making sense”, utveckla färdigheter, stimulera fantasin, skapa dialog). Det finns en beskrivande text till varje mål som är väl värd att läsa och nästan nödvändig för att förstå innebörderna.

Förutom målen ska skolan och lokala myndigheter vägledas av vissa principer så att målen för barnens utbildning inte motarbetas genom hur skolor sköts och fungerar. Det är principer som sätter ljuset på bl.a. rättigheter, kvalitet, rättvisa, bredd, balans mellan här och nu och framtiden, respekt för evidens, lokalt engagemang och vägledning i stället för föreskrifter, adekvata resurser och stöd.

Ämnen – domäner

Det råder enighet om att det finns en tydlig problematik med ämnen men oenighet om lösningarna på detta problem, menar rapporten. Läroplansdebatten och också läroplanens genomförande har hämmats av en rörig diskurs om ämnen, kunskaper och färdigheter, och diskussionen om ämnena och deras utrymme och plats har blivit onödigt polariserad. Rose-rapporten utgår från att tiden är det stora problemet och använder uttrycket ”quarts in pint pots” (ungefär litrar i halvliterskrus). Men Cambridgerapporten menar att eftersom en del skolor trots stor press klarar sitt uppdrag med goda resultat, så är det inte tiden i relation till läroplanen som är problemet. I stället pekar man på gapet mellan primary schools historiska personalmönster och bredden och komplexiteten i de uppdrag lärarna i primary school förväntas fullgöra idag och den kompetens dessa uppdrag kräver. Det historiska personalmönstret har att göra med hur man tidigare använde klasslärarsystemet för att möta de viktorianska kraven på en snäv läroplan, stora klasser, överföringspedagogik och utantillärande, allt så billigt som möjligt. Idag krävs ett annat sätt att tänka om hur man använder sig av personalresurser och kompetens och också om hur lärarutbildning och lärarfortbildning utformas. Det traditionella klasslärarsystemet kan ifrågasättas om man vill ha en bred utbildning av god kvalitet.

Rapporten har stannat för att beteckna de kunskapsområden som man föreslår för primary school för domäner. Domänerna är: konst och kreativitet, medborgarkunskap och etik, tro och religion, språk, oracy och literacy, matematik, fysisk och mental hälsa, tid och rum, science och teknologi. Det finns läsvärda beskrivningar av varje domän som ger förståelse för tankarna bakom.

Man frångår helt föreställningen att läroplanens kärna är ett fåtal ämnen och placerar alla 8 kunskapsdomänerna inom läroplanen. Varje domän ska ha nationella och lokala komponenter. Även om tidstilldelningen kommer att skilja sig åt så är alla domänerna väsentliga för barnens utbildning och allt måste undervisas till högsta standard. Bredd och standard går hand i hand.

Läroplanen utgör en matris av de 12 utbildningsmålen och de 8 domänerna (redovisade i en figur efter texten).

Nationellt – lokalt

Cambridgerapporten vill generellt ha mindre nationell styrning och reglering och mer lokalt och professionellt inflytande. De nationella strategierna vill man slopa helt. Nationellt ska man utforma läroplanens ramverk, d.v.s. en nationellt beslutad beskrivning och rational för läroplanen som helhet och för varje domän. Lokalt ska man bl a utforma program för den lokala komponenten för varje domän. De lokala myndigheternas roll bör förändras från att vara den nationella förlängda armen till att stödja skolor att fatta egna beslut om läroplan och pedagogik.

Skolorna ska bestämma hur domänerna ska utformas till en livskraftig skolläroplan och hur de ska benämnas, tidssättas och undervisas med målen som ständig referenspunkt.  70% av timplanetiden ska beslutas nationellt och 30% lokalt.

Kommentarer och reflektioner

”Sverige är inte England, men ett och annat känns igen”, skrev Jan Thavenius. Englands utbildningshistoria skiljer sig i mycket från Sveriges. Ändå är många av de aktuella frågeställningarna gemensamma. Vissa delar i rapporten är mer England än andra men en hel del frågor tar fatt i den svenska diskussionen – eller kanske snarare den diskussion som borde föras i Sverige. Skulle vi kanske behöva ett evidensbaserat verk av den här kalibern för att få en mer djupgående och seriös debatt med färre onödiga dikotomier och mindre av eländesbeskrivningar av svensk skola och lärarutbildning?

För mig var det mest slående att rapporten tar ett så starkt helhetsgrepp på området, att den söker få alla delar att hänga samman och styra åt samma håll – hela tiden med en stor respekt för barnen och deras kunnande, förmågor och liv, liksom för lärarna, det korstryck de lever i och vikten av utrymme för deras professionella utveckling och självständighet. Den balanserar evidens om vad som är med visionen av vad som skulle kunna bli. Den går verkligen, som någon kommentator uttryckte det, till hjärtat av vad utbildning är i en demokrati och den tar de väsentliga frågorna för skola och utbildning på djupaste allvar.

Det är förvånande men upplyftande att rapporten inte ger en eländesbeskrivning av primary school och dess lärare som motiv för sina förslag. Trots de mycket omfattande reformförslag man kommer med finns det en balanserad bild av en skola som i mycket fungerar bra och som har bra lärare, men som inte har fått de arbetsvillkor och möjligheter som skulle krävts. Förändringar krävs för att barnen ska få en bättre utbildning för framtiden och ett bättre liv här och nu, och för att lärarna ska få möjlighet till professionell flexibilitet och egna initiativ.

Relationen mellan baskunskaper och bredd i utbildningen har i England varit, och är kanske också här i Sverige, i mycket en politisk fråga. Cambridgerapporten hävdar mycket starkt att detta blivit en helt felaktig polarisering beroende på att man inte tagit forskningen på det här området på allvar.

Att gå ifrån ämnen till domäner är rapportens försök att lösa den svåra frågan om hur kunskap skall organiseras och hur undervisning skall organiseras utifrån det. Sista ordet är självklart inte sagt i denna fråga, men Cambridgerapportens försök till lösning är mycket intressant. Rapportens argumentation är sympatisk, den öppnar för kreativitet och lokala initiativ och tar bort ämnesinlåsningarna. Den möjliggör att organisera undervisning utifrån lokala villkor och förutsättningar.

Efter figur i Cambridgerapporten (dock utan de stora pilar i rapportens figur som förbinder aims och domains med varandra och som pekar fram mot ”A New Primary Curriculum”):

(Berit Hörnqvist har tidigare varit skolråd på Skolverket)

Utbildningsvetenskaplig forskning har traditionellt sett strävat efter att öka kunskapen om olika företeelser i skolan. Denna forskning har i huvudsak utförts som akademisk universitetsforskning där problemen för undersökning varit teoretiska och forskningsgrundade.  Traditionen har utvecklats under en tid då tilltron till vetenskapen och expertisen varit stor och då den positivistiska vetenskapssynen varit förhärskande (Carlgren, 2005).

Trots att vetenskapens ofelbarhet och monopol på kunskap har ifrågasatts alltsedan 70-talet så har ändå inte forskningen flyttat ut från akademin i någon större utsträckning. Under en relativt lång tid har skolutveckling varit synonymt med lokalt utvecklingsarbete och kompetensutveckling och synen på kunskapsöverföringen som någonting relativt oproblematiskt har kvarstått. Under senare år har detta alltmer kommit att ifrågasättas i och med att behovet av praktiknära forskning har poängterats från flera håll.

Ur ett didaktiskt perspektiv är det intressant att ta reda på vad som främjar respektive hindrar lärande. Det är också intressant att studera exempel där undervisning har bedrivits framgångsrikt och titta på vad det är som kan vara framgångsfaktorer. Länge har man sett undervisning som något kopplat till den enskilda individen (läraren) och framgång respektive misslyckanden tillskrevs också denne och de metoder och förutsättningar som funnits och skapats i klassrummet (Stiegler och Hiebert, 1999).

Professionaliseringen av lärarkåren

Behovet av forskning har också med lärarnas profession att göra. Ingrid Carlgren (2005) tar upp  några av de argument som brukar framhållas för att en icke-akademisk forskning behövs:

• för att ge röst åt de som finns i verksamheten och deras frågor
• för att legitimera erfarenheten och erkänna den praktiska kunskapen
• för att förskjuta makten över skolans utveckling från politiker och forskare till skolan och lärarna själva

Bristen på professionell kunskapsbas och på dokumentation av utvecklingsarbete är det som hindrar att den praktiska erfarenheten och kunnandet ska kunna föras vidare, menar Carlgren:

”Professionaliseringen av lärarkåren förutsätter ett systematiskt kunskapsproducerande arbete i anslutning till de frågor lärare ställs inför, som än så länge lyser mest genom sin frånvaro.”

Vad beror detta på? En förklaring är att få lärare har den utbildning och kompetens som krävs för forskning och detta i sin tur gör att det inte finns så många exempel eller förebilder för lärare. Man tror helt enkelt att det inte är möjligt att förena jobbet som lärare med egen forskning. Forskning är och förblir i sådana fall något som försiggår på universitet och högskolor. Jag tror också att det saknas modeller för lärare för att själva kunna jobba med kunskapsproducerande arbete.

Varför behövs skolutveckling?

I och med den decentralisering av skolan som genomfördes under början av 90-talet och den målstyrning av skolan som kom till stånd i och med införandet an den nya läroplanen fick skolan tillbaka makten över hur arbetet skulle utformas och uppdraget att eleverna skulle nå de uppställda målen (Carlgren, 2005). När det kommer till hur den enskilda skolans verksamhet ska utvecklas betonas i LpO94 såväl huvudmannens som lärarnas ansvar:

”Skolans verksamhet måste utvecklas så att den svarar mot uppställda mål. Huvudmannen har ett givet ansvar för att så sker. Den dagliga pedagogiska ledningen av skolan och lärarnas professionella ansvar är förutsättningar för att skolan utvecklas kvalitativt. Detta kräver att undervisningsmålen ständigt prövas, resultaten följs upp och utvärderas och att nya metoder prövas och utvecklas.”

I den tolkning av begreppet vi ser i läroplanen ligger en förståelse av ordet utveckling som något som har en bestämd riktning eller strävar mot ett visst mål – inte vilken förändring som helst. Däremot kan ju behovet av skolutveckling uppstå just när skolan befinner sig i tillstånd av förändring (nya kursplaner, omorganisation, nya elevgrupper, införandet av tekniska hjälpmedel etc.) eftersom detta kan göra att man måste jobba mot målen på nya sätt.
En viktig aspekt som tas upp när man talar om förändring av organisationer är hur man tillvaratar de mänskliga resurserna genom att utveckla aktörernas förmåga att lära och utvecklas (som i detta arbete)ör det första kan det leda till en mer effektiv organisation. För det andra kan uppgifterna bli mer intressanta för dem som arbetar i organisationen. Det är i mycket stor utsträckning denna dubbelsidighet som borgar för pedagogisk utveckling (Tiller och Egerbladh,1998)

Hur kan skolutveckling skapa en varaktig förändring?

Exemplet Japan – Lesson Study
Medan man i USA och västvärlden i övrigt försökt lösa behovet av utveckling genom reformer och påbud för lärarna så har man i Japan lagt över ansvaret på lärarna att utveckla sin praktik – inte enskilt, utan gemensamt i lokala skolutvecklingsgrupper. Dessa drivs av lärarna själva men koordineras av en skolutvecklingsplan som sätter upp långsiktiga mål som man arbetar med under ett helt år. Många lärare deltar också i grupper som träffas på regional nivå månadsvis. 

I det som kallas för Lesson Study träffas lärare regelbundet över en lång tid och planerar, genomför, testar och utvärderar lektioner (research lessons). Tid för detta har sin fasta plats på schemat, det ingår alltså som en del av lärarnas ordinarie uppgifter. Arbetet dokumenteras och görs tillgängligt för andra lärare på skolan, i distriktet och resten av landet. Hela skolutvecklingsarbetet kan delas i upp i tre delar under året (Stiegler och Hiebert, 1999):

 1) Gemensamma träffar där årets övergripande mål bestäms och lesson study-grupperna formulerar sina egna mål utifrån detta,  
2) Forskningslektioner planeras, testas och revideras i en cykel
, 3) Resultatet av studien dokumenteras, delas och sprids. 

Det man fokuserar på är en fråga om något i undervisningen eller ett upplevt problem, som lärarna formulerar gemensamt i ämnesgruppen. Sammantaget är Lesson Study något som:

• grundar sig på en långsiktig utvecklingstanke som är organiserad
  håller fokus på elevernas lärande
• fokuserar på att förbättra undervisningen (inte de enskilda lärarna)
• bygger på samarbete
• hos lärarna skapar en känsla av delaktighet i utvecklingen av kunskapen om undervisning (professionen) och en möjlighet till personlig utveckling

Undervisning är en kulturell verksamhet

Vad Stiegler och Hiebert fann i en videostudie var att även om det finns – ibland stora – individuella skillnader i hur lärare undervisar inom ett land, så är likheterna inom nationen eller kulturen när det gäller lärarnas metoder och förhållningssätt mer slående. De särpräglade nationella mönster som blev synliga i lektionernas upplägg var mycket olika i de olika kulturerna. Således är också skillnaderna i undervisningskulturerna större än likheterna mellan olika lärare i de undersökta nationerna:

 ”Teaching, Not Teachers, Is the Critical Factor”, säger Stiegler och Hiebert.

Undervisningsgapet (The Teaching Gap) består i skillnaden mellan undervisningskulturerna och gapet mellan den undervisning eleverna (i USA) får och den undervisning som de skulle kunna få.

 Slutsatsen som Stiegler och Hiebert drar är att lärarkåren i USA vet för lite om hur framgångsrik undervisning ser ut och att lärare inte har några modeller för hur sådan kunskap ska kunna delas och föras vidare. Detta beskrivs bl.a. som skillnader i hur de olika lärarkulturerna ser på vad som är viktig kunskap i sitt ämne och skillnader i synen på hur man utvecklar undervisning.

Learning Study – en modell för modellen?

Jag är ute efter en modell som kan förena behovet av verksamhetsutveckling med behovet av att stärka lärarnas  professionella kompetens. I detta blir det också viktigt att knyta lärarnas arbete till forskningen. Modellen bör också ta hänsyn till det kulturella perspektivet på undervisning och kunskapsutveckling.
Ference Marton försöker med sin modell Learning Study förena behovet av praxisnära forskning med grundforskningens behov, d.v.s. att man samtidigt som man undersöker hur praxis kan förbättras också utvecklar kunskapen om en teori om lärande (Marton, 2005,) Modellen är en syntes mellan den praxisutvecklande Lesson Study-modellen och Design Experiment. Detta gör att den blir intressant i relation till både forskning och skolutveckling.

 Design Experiment är också en modell som kan verka praxisutvecklande. Utgångspunkten finns i ett sociokulturellt perspektiv på lärande (teori) där man försöker designa en lektion (eller lektionsserie) med målet att förbättra förutsättningarna för elevernas lärande. Fokus för undersökningen är det som väljs ut som centralt innehåll (t.ex. i ett ämne) för undervisningen.

Med ett sociokulturellt perspektiv på lärande blir utforskandet av den egna praktiken något som till viss del är synonymt med utveckling.  Det är genom lärandet som vi utvecklas och kunskapen finns i deltagandet i praktiken  (Säljö, 2005). För att lära oss av praktiken behöver vi ett gemensamt språk för att beskriva våra erfarenheter för varandra. På så sätt kan vi skapa ett gemensamt medvetande om vad undervisning är och hur en framgångsrik undervisning ser ut. Det är här behovet av lärandeteorin kommer in – som en brygga mellan praktiken och forskningen och som ett möjligt språk att använda sig av i förståelsen av elevernas lärande.
Fördelen med en Learing Study jämfört med en Lesson Study är att införandet av ett lärandeperspektiv (eller -teori) kan förfina diskussionen om vad det är som möjliggör respektive hindrar elevernas möjlighet att ta till sig lärandeobjektet. Det gemensamma språket kan vara ett led i att stärka professionen.

Learning Study – ett försök

I valet av modell väger jag också in mina egna erfarenheter från ett försök med Learning Study som gjordes under våren 2010.  Tiller och Egerbladh (1998) betonar att lärande måste komma någonstans ifrån. Precis som Carlgren argumenterar de för att erfarenhet är något som bär kunskap: ”[…] en uppläggning för lärande, [...] måste ta hänsyn till erfarenheterna och se till att människor kan ombilda sina erfarenheter till lärande och ny kunskap.”

I den Learning Study som jag deltog i valdes ett specifikt lärandeobjekt ut (representativ demokrati), elevernas kunskaper (eller uppfattningar) undersöktes före och efter undervisningen. Två lärare som undervisade två olika grupper deltog i studien. Avslutningsvis gjordes en analys av filminspelningen och arbetet diskuterades och dokumenterades. Fokus var diskussionen om vilket lärande som blev möjligt i de lektioner vi gemensamt hade planerat, utvärderat och planerat om på nytt. Här är några av de slutsatser som presenterades som de deltagande lärarnas erfarenheter:

• Fokus på lärandeobjektet gör att man får syn på vilka aspekter av det man vill att eleverna ska lära sig som är särskilt avgörande, eller svåra.
• Lärandeteorin gör att man får ett gemensamt språk för vilka aspekter man ska uppmärksamma i undervisningen
• Videodokumentationen gör det möjligt att få syn på vilket lärande som faktiskt görs möjligt för eleverna
• Kunskapen i (lärande-)teorin är avgörande för vilka slutsatser man kan dra av studien i förhållande till denna
• Arbetet är en långsiktig process och det behövs tid för att kunna genomföra det

Slutsatser

Vilken typ av skolutveckling är det då vi behöver? Vad måste man ta hänsyn till när det handlar om att få till stånd en långsiktig förändring? Sammanfattningsvis punktar jag här mina slutsatser:

• En modell för skolutveckling måste innefatta såväl möjligheten för lärare att delta som ett motiv för dem att göra det
• Lärarens kärnverksamhet är undervisning
• Undervisning är en kulturell aktivitet
• För att få till stånd en långsiktig utveckling krävs en förändring av skolans och undervisningens kultur
• För att undervisning ska kunna utvecklas och knytas till forskning krävs ett kunskapsobjekt och en teori om vad som utgör såväl hinder som möjligheter för lärande
• För att stärka lärarprofessionen krävs att lärare själva åstadkommer en kunskapsproduktion som kan spridas.
• Learning Study är en modell som kan användas i detta syfte

Källor:

Carlgren, I. Forskning av denna världen II – om teorins roll i praxisnära forskning. Vetenskapsrådets rapportserie, rapport 4. (2005) Stockholm: Vetenskapsrådet.
Egerbladh, T & Tiller, T. (1998) Forskning i skolans vardag. Lund: Studentlitteratur.
Läroplaner för det obligatoriska skolväsendet och de frivilliga skolformerna: Lpo 94 : Lpf 94. (1994). Stockholm: Utbildningsdep.
Marton, F. (2005) ”Om praxisnära grundforskning” I Forskning av denna världen II – om teorins roll i praxisnära forskning. Vetenskapsrådets rapportserie, rapport 4. (2005) Stockholm: Vetenskapsrådet.
Stiegler, J. W. & Hiebert, J. (1999) The Teaching Gap. Best Ideas from the World´s teachers for Improving Education in the Classroom. New York: Free Press.
Säljö, Roger (2000). Lärande i praktiken: ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm: Prisma

(Anna-Karin Frisk är lärare i Sv/So på Vinstagårdsskolan i Stockholm och initiativtagare till uppropet Lärarlistan. Hon är nu tjänstledig för didaktikstudier)