Clare Sealy: Förskola kontra traditionell skola – varför de båda har rätt (Del 3)

Precis som Sverige har policynivån i England börjat snegla på vad man kanske borde tillföra för att kompensera så tidigt som möjligt och förbereda inför klass 1. Detta är den sista i en serie på tre texter som diskuterar hur “skolmässiga” de här första åren ska vara. Den första och andra finns att läsa här och här! (red.)

Nyligen publicerade inspektionen Ofsted dokumentet Bold Beginnings. Där hävdas att det många barn erbjuds omöjliggör biologiskt sekundär kunskap på ett effektivt sätt eller tillräckligt tidigt. (OBS: Jag ser allt detta genom linsen av David Gearys arbete, inte genom Ofsteds). De menar att läsa, skriva och räkna inte prioriteras tillräckligt i många Reception-klasser och att man kunnat undvika att vissa barn kommer efter sina kamrater och avslutar Reception utan tillräckliga färdigheter i räkning och skrivning för att klara sig bra i klass 1 och därefter.

Om Twitter är mått på opinion, så har detta inte landat väl hos många praktiker inom Early Years. Det har varit mycket argumenterande om varför lek är så viktig och varför dess plats måste garanteras inom Reception, och inte bara för personlig social och känslomässig utveckling. Jag hoppas att det framgår att jag förstår det här och att detta också hjälper dem som inte arbetar med Early Years att förstå varför personalen där tjatar om det.

Men vissa (inte alla) motståndare tycks likställa all diskussion om undervisning som släkt med att öppna en portal till helvetet. Delvis beror det på att Early Years ofta missförstås av utomstående. För lärare till äldre barn är lek vad du gör när du inte arbetar, all betoning på lek kan verka som slöseri med tid som kan och bör användas för ‘riktigt lärande.’ Här finns en reell kulturell skiljelinje som förvärras av ömsesidiga missförstånd. Jag tycker nog att Gearys forskning är användbar för att se på antaganden från båda ‘sidor’ i debatten.

Kan det vara så, att även om det är sant att vikten av att lek ofta missförstås av icke praktiker, så är det också sant att biologiskt sekundär och kulturellt härledd kunskap inte lärs bäst genom lek, utan genom mer direkt undervisning ? Några EY- praktiker hävdar att vad som helst kan och bör läras genom lek. Anledningen till detta ligger i en stark tro på innehållet i ‘Characteristics of Effective Learning’ (CofEL), ett dokument som fungerar som ett slags ‘tio budord’ för EY praktik.

I hjärtat av Early Years finns tron att utbildning är till för att ge barn möjlighet att bli kreativa och kritiskt tänkande och då måste barnen få leka, upptäcka och utforska och ges utrymme att vara de aktiva elever de naturligtvis är. “Lektioner” ses ofta som en inkräktning, tid som kunde spenderas bättre om barnen fick upptäcka saker självständigt. Vissa vill beteckna undervisning i helklass som skadlig, då vuxnas mål för vad barn lär sig är skadliga för nyfikenhet och självförtroende – särskilt utvecklingsrelaterade mål!Det vore fel att presentera Early Years-tänkande som monolitiskt, det finns en rad åsikter om huruvida lek ska lirkas eller ledas mot mål som bestäms av vuxna och hur mycket läromedel som är för mycket. De som tycker att barn borde vara helt “frigående” är i minoritet. Men den överväldigande meningen är, att om lekens roll eller aktivt lärande som huvudkälla för inlärning ifrågasätts, så skadar det sannolikt barns möjlighet att bli självständiga, kreativa, kritiska tänkare och därför är motståndet starkt. Faktum är att det ofta finns en önskan att utöka’CofEL’ utöver de första åren – åtminstone till år 1 och eventuellt till hela skolgången. Trots allt, vad kan vara viktigare än att utveckla kreativa, kritiska tänkare?

Som sagt, jag är väl medveten om den vördnad för ‘CofEL’ som finns hos praktiker inom Early Years, och hur hängivet den försvaras. Men här måste jag revoltera. CofEL blandar mål med medel, visar på okunnighet om hur biologisktsekundär inlärning skiljer sig från biologiskt primär och förstår inte vikten av att bygga upp ett långtidsminne eller gränserna för arbetsminnet. CofEL främjar en alltför romantisk syn på lärande som, om den konsekvent följs, skulle lämna barn att återupptäcka århundradens rikedomar av intellektuellt tänkande på egen hand. Kreativt, kritiskt tänkande är naturligtvis det yttersta målet för utbildning. Men det är ett misstag att tro att detta förträffliga mål uppnås bäst av barn i alla åldrar genom att de tänker en massa kreativa, kritiska tankar. Det är ännu mer ett misstag att tro att explicit undervisning av kunskap är en fiende till kreativt, kritiskt tänkande, snarare är den dess moder.

Den andra uppenbara försummelsen i CofEL är kolumnen med titel ‘Remembering’. Läsare som har läst min tidigare blogg om skillnaden mellan episodiskt och semantiskt minnekan se att uppfattning om lärande enligt CofEL handlar mycket om att främja lärande genom episodiska minnen snarare än genom att bygga långsiktiga semantiska minnen. Små barn är i lika stort behov av undervisning som bygger semantiska minnen som äldre – faktiskt mer så, eftersom de varit vid liv under en kortare tid och nödvändigtvis har mindre kunskap lagrad i sina långtidsminnen; de har bokstavligen mindre att tänka med. Det innebär större påfrestning på deras arbetsminnen, vilka hur som helst är mindre utvecklade.

Under året i Reception förväntar vi oss att barn får sådan kulturellt härledd, biologiskt sekundär kunskap som innebär att de börjar lära sig läsa och räkna. Vi gör dem en stor otjänst om vi inte i planeringen bygger in regelbundna möjligheter till daglig träning att hämta kunskaper ur minnet. Om vi ska lära barn kognitivt krävande saker som samband mellan fonem/grafem eller enkel addition, är det minsta vi kan göra att ta hjälp av de bästa tekniker kognitionsvetenskapen har att erbjuda, för att hjälpa dem att lagra vad de lärt i sina långtidsminnen. Att inte göra det innebär att de måste lära sig dessa saker på nytt varje gång. Vissa barn är genetiskt predisponerade att lätt lagra saker i långtidsminnet, men de flesta är det inte. Barn behöver träna ljud och bokstäver dagligen. De behöver hantera tal upp till fem och sedan tio, tills räkneoperationerna går automatiskt. Att ha dessa scheman i långtidsminnet minskar massivt den kognitiva belastningen vid läsning, skrivning och räkning och gör dem redo för livet. Att hjälpa dem förvärva detta är en gåva som varar livet igenom.

Clare Sealy är rektor för St Matthias Primary School i Tower Hamlets i London. Hon är intresserad av tillämpningen av kognitionsvetenskap för de yngre åldrarnas undervisning; vad den berättar om minne och hur den kan gynna långsiktig inlärning genom noggrann planering och skriver på bloggen Primarytimery om hur hennes skola försöker omsätta pedagogisk forskning i praktiken. Artikeln är den sista av tre från ett längre inlägg där, lätt redigerat i samverkan med författaren och översatt av Sara Hjelm, SoS redaktionen. Se originalversion här.

Referenser

Center on the Developing Child at Harvard University (2011). Building the Brain’s “Air Traffic Control” System: How Early Experiences Shape the Development of Executive Function: Working Paper No. 11.

Geary, David C. & Berch, Daniel B. 2015. Evolutionary Approaches to Understanding Children’s Academic Achievement Development – Evolutionary Bases of Development. Wiley Online Library.

Kommentera

E-postadressen publiceras inte. Obligatoriska fält är märkta *

SKOLA OCH SAMHÄLLE

WEBBTIDSKRIFT
ISSN 2001-6727

REDAKTÖRER
Sara Hjelm
Magnus Hultén
Malin Ideland
Anders Jönsson
Björn Kindenberg

E-POST
redaktionen@skolaochsamhalle.se

© COPYRIGHT
Skola och Samhälle

S.O.S. på Twitter