Anders Jönsson: Likvärdig bedömning och nationella prov

Den senaste tiden har det lagts fram en mängd förslag, där man på olika sätt vill utnyttja de nationella proven för att exempelvis öka likvärdigheten i lärarnas betygsättning eller för att hejda betygsinflationen. Det finns dock anledning att misstänka att flera av dessa förslag bygger på en övertro på i vilken utsträckning det överhuvudtaget är möjligt att åstadkomma en likvärdig bedömning genom de nationella proven.

“Grisen blir inte fetare ju mer vi väger den”, skriver Christian Lundahl i S.O.S. angående Jonas Vlachos förslag om att ytterligare standardisera de nationella proven. Analogin är dock aningen missvisande i det här fallet (vilket Lundahl naturligtvis är medveten om), eftersom detta mycket väl kan vara sant i skolsammanhang. Ja, inte att eleverna blir fetare alltså, men det finns flera studier som visar att ju oftare vi prövar elevernas kunskaper, desto mer lär de sig. Anledningen är inte svår att förstå. För till skillnad från grisen, som inte har någon personlig vinning av att föda fler människor, har eleverna ett obestridligt incitament till att prestera bättre och bättre, nämligen betygen.

Det finns de som menar att denna så kallade “backwash-effekt” från bedömningar är något avgjort positivt, men – och detta är en stort “men” – det eleverna tenderar att bli bättre på, är just den sortens kunskaper som prövas. Huruvida man ska betrakta effekten som positiv eller inte, torde därför bero på i vilken utsträckning det som prövas faktiskt överensstämmer med de förmågor som uttrycks i kursplanerna. Detta speciellt eftersom effekten tycks vara betydligt enklare att åstadkomma åt ena hållet, nämligen att få elever att lära sig enkla fakta- och minneskunskaper, än tvärtom (dvs. att få dem att lära sig mer komplexa kunskaper). Bedömningens backwash-effekt lägger således ett stort ansvar på de som konstruerar nationella prov, så att proven inte leder till att eleverna lär sig “fel saker”.

“Det låter väl rimligt”, svarar kanske läsaren, “men varför skulle någon vilja göra något annat än att pröva det som uttrycks i kursplanerna?” Denna fråga kan ha många svar, och ett av dessa är att det är väldigt svårt att pröva komplexa kunskaper. Mycket svårare än att exempelvis be eleverna räkna upp saker ur minnet och skriva ner dessa på papper. Speciellt svårt blir det när kraven i kursplanerna uttrycks i termer av fysiska handlingar, som till exempel att eleverna ska genomföra systematiska undersökningar i NO, eller i termer av komplexa kvaliteter, som att föra utvecklade och underbyggda resonemang i SO-ämnena. En överhängande risk med att pröva sådana förmågor är att andra faktorer än elevernas kunskaper spelar in i bedömningen, med konsekvensen att bedömningen blir missvisande. Det kan därför ligga nära till hands att istället spela (mät-)säkert och därmed fokusera sådana kunskaper som är lättare att pröva – det vill säga företrädesvis fakta- och minneskunskaper – och då har man tagit just det steg som krävs för att eleverna ska lära sig “fel saker”. Kontentan är alltså att man i ivern att åstadkomma hög mätsäkerhet och likvärdighet, riskerar att missa hela poängen med varför man ville pröva elevernas kunskap från början – d.v.s. att få information om hur väl eleverna presterar i förhållande till skolans långsiktiga mål och kunskapskrav för att med stöd i denna information kunna hjälpa dem att utvecklas ytterligare.

Det är således inte enbart risken att eleverna lär sig fel saker som står på spel. Om vi prövar något annat än det som uttrycks i kursplanerna, oavsett hur säker eller likvärdig denna prövning är, vad ska vi med denna information till överhuvudtaget? I det mest extrema fallet riskerar de nationella kunskapsbedömningarna att bara bli ett spel med “tomma siffror”, där resultat genereras och matas vidare i den administrativa hierarkin, dock utan förankring i vad eleverna egentligen förväntas kunna och därmed utan möjlighet att använda informationen. Detta må naturligtvis uppfattas som en överdriven dystopi, men det innebär inte nödvändigtvis att scenariot är helt orimligt. Dels kan man se att flera länder runt om i världen ligger mer eller mindre nära denna situation redan, dels kan man notera att allt fler argument i den svenska debatten går i just denna riktning. Jonas Vlachos förslag, som nämndes inledningsvis, är bara ett exempel och det finns många fler. I skrivande stund vill till exempel Centerpartiet återinföra äldre tiders censorer, för att på så sätt minska betygsinflationen på gymnasiet, något som både Jan Björklund och Metta Fjelkner ställer sig positiva till. Socialdemokraterna vill att lärare ska rätta nationella prov åt varandra, så att man inte rättar sina egna. Listan kan göras betydligt längre och det de flesta av dessa förslag har gemensamt är att man lägger fokus på likvärdigheten, utan att ta hänsyn till vilka förutsättningar som egentligen finns för att få till stånd en likvärdighet i bedömningen eller vilka pedagogiska konsekvenser som de föreslagna förändringarna kan tänkas få.

De nationella proven ger bara smakprov på kunskaper

Utifrån ovanstående resonemang kan man möjligen få uppfattningen att undertecknad finner likvärdighetsproblematiken oviktig. Inget kunde dock vara längre från sanningen. Istället handlar denna diskussion om vilka faktiska förutsättningar som finns för att åstadkomma en rimlig likvärdighet. Ett av misstagen man gör i den allmänna debatten, är att man inte ser de nationella proven som det lilla smakprov på elevernas kunskaper, som de faktiskt är. De nationella proven må vara välkonstruerade och de må ligga i slutet på årskurs 6 eller 9 när betygen ska sättas (eller i slutet på en kurs i gymnasieskolan), men det handlar fortfarande bara om ETT prövningstillfälle. Vad man kan dra för slutsatser utifrån ETT enda tillfälle är alltid ytterst begränsat, men om man dessutom lägger till det faktum att det som proven avser att pröva är mer komplexa förmågor än enkla fakta- och minneskunskaper, då är variationen i elevernas prestationer mellan olika uppgifter den potentiellt största felkällan (bl.a. större än den variation som skapas av skillnader mellan olika bedömare, vilket man tenderar att fokusera mest i det här sammanhanget). För att få trovärdig information om hur väl eleverna presterar krävs således minst ett par-tre olika uppgifter, som prövar samma förmåga. Detta innebär i sin tur att de nationella proven skulle behöva hålla på i flera dagar för att ge en någorlunda fullödig bild av elevernas kunskaper!

Det smakprov, som de nationella proven kan erbjuda, bör därför jämföras med alla de bedömningar som en lärare gjort under exempelvis tre år i grundskolans senare del. Det är i alla dessa bedömningar, som potentialen finns för att ge en mer heltäckande bild av elevernas kunskaper. Att satsa stort på att åstadkomma hög likvärdighet på de nationella proven löser således knappast problemet, utan kan snarare liknas vid att uppmärksamma en speciell droppe i havet. Det man snarare borde satsa på, ifall man vill åstadkomma hög likvärdighet på riktigt, är att på bred front utveckla lärarnas bedömningskompetens, så att alla de bedömningar som görs i skolan håller hög kvalitet. Och detta är definitivt inget man åstadkommer genom att ta bort lärarnas ansvar för att bedöma nationella prov och överlåta det på kollegor eller externa censorer. Nej, detta är något man åstadkommer genom utbildning, träning och samtal. Lärare behöver utbildas i bedömning och betygsättning, men de behöver också träffas kontinuerligt för att skapa en gemensam förståelse för innebörden av de begrepp som används i kursplanerna, hur dessa förmågor kan “lockas fram” av olika uppgifter, hur man identifierar olika kvaliteter i elevernas svar och lösningar, hur man utifrån denna information kan stödja vissa elever och utmana andra o.s.v. En sådan utveckling av lärarnas bedömningskompetens kan i förlängningen göra de nationella proven överflödiga, genom att lärarna själva förmår tolka och pröva kursplanernas innehåll på ett sätt som är mer trovärdigt än vad som kan åstadkommas genom centralt administrerade prov. Detta till exempel genom att inkludera förmågor i bedömningen, vilka inte kan fångas med papper och penna eller under starkt standardiserade förhållanden (t.ex. bedömning av hur elever kan söka information på Internet eller använda sina kunskaper i diskussioner med andra).

Sammantaget kan man alltså notera att likvärdighet aldrig kan åstadkommas genom att göra EN kunskapsbedömning aldrig så mätsäker. Likvärdigheten behöver istället förankras i lärarnas dagliga verksamhet och bli en del av deras naturliga bedömarkompetens. Men då går det inte att samtidigt fasa ut själva bedömningsmomentet ur lärarpraktiken, till exempel genom att överlåta bedömningsarbetet till någon annan. Lärare måste istället få en chans att utveckla sin kompetens genom utbildning, genom att prata med varandra, jämföra och moderera sina bedömningar. Först när alla skolans bedömningar är tillförlitliga, då kan vi uppnå verklig likvärdighet.

(Anders Jönsson är forskare på Malmö högskola)

5 kommentarer till “Anders Jönsson: Likvärdig bedömning och nationella prov

  1. Pingback: Vad är syftet med de nationella proven? « Lärande bedömning

  2. Det gäller att inte hälla ut barnet med badvattnet, är ett ordspråk som min mamma använde..

    Så är det nu med. Det är i relation med läraren som barnet lär. Ingen forskning kan motbevisa detta faktum. Det vet alla lärare. Ge dem chansen att skapa goda relationer och se till att våra barn och elever med krångel inte behöver skapa ny relation vid varje klassbyte. Se till att de får en god pedagog(fadderlärare) som för deras talan genom hela skolsystemet !!

  3. Det är självklart att ett mättillfälle aldrig är tillräckligt om inte mätinstrumentet är helt reliabelt o c h har en hög innehållsvaliditet.

    Däremot borde flera bedömningar av olika lärare vid olika tillfällen av samma elever ge en högre grad av säkerhet. Jag tror att vi ska frikoppla diskussionen om prov ökar elevernas kunskaper från själva bedömningsfrågan. Proven är till för att försäkra oss (och alla andra berörda) att kunskapsmål har uppnåtts, inte att vara ytterligare ett ängsligt inlärningstillfälle. Varje gång kunskaper ska utnyttjas
    kommer de dock att aktiveras i alla fall.

  4. Betygsättning och nationella prov

    Alltid lika intressant att ta del av de årliga larmrapporterna över betygsättningen av de nationella proven. Lärare kan inte bedöma prov på ett likvärdigt sätt, de behöver mer utbildning är oftast slutsatsen Att det skiljer sig vid omrättningar är kanske inte så förvånande – på samma sätt som att olika domstolar kan komma fram till olika bedömningar. Det är mer än en person som först har fällts i tingsrätten men sedan blivit friad i hovrätten. I alla bedömningssituationer så finns det givetvis ett utrymme för tolkningar och ”bevisvärdering”.

    http://www.skolinspektionen.se/Documents/omrattning/omratt2011-avvikelser.gif

    När man läser skolinspektionens rapport http://www.skolinspektionen.se/Documents/omrattning/omratt2011-avvikelser.gif så framträder ett ganska tydligt mönster. Skillnaderna i bedömning ökar högre upp i skolsystemet. I de nationella proven i årskurs tre och fem så är skillnaderna mellan den rättande lärare och skolinspektionen försumbara. Skillnaderna i bedömningen av de nationella proven i årskurs nio och på gymnasiet är betydligt större. Ett annat markant mönster är att det är i ämnet svenska som bedömningar går kraftigast isär. Matematik- och engelska proven uppvisar betydligt mindre skillnader. Andra saker som framkommer är den stora skillnaden i bedömning mellan de nationella proven i engelska B och engelska C på högstadiet. Sak samma för delproven i engelska, ”listening” och ”writing” på gymnasiet. Skillnader som knappast kan förklaras av att lärarna inte kan bedöma. De är ofta samma lärare som bedömer ”listening” och writing. Svårt att tro att de totalt har tappat förmågan att bedöma från ett prov till ett annat.

    När man studerar resultaten så blir skolinspektionens uttalande om att de inte kan bedöma om skolinspektionens rättning var korrekt eller om den första lärarens bedömning var korrekt, förståelig. Mycket pekar på att det är provens konstruktion och det som skall bedömas som gör att bedömningarna blir olika. Desto mer komplexa kunskaper som proven är satta att mäta – desto sämre likvärdighet. Ju mer komplexa kunskaper som skall mätas desto svårare att skriva tydliga rättningsmallar.

    Det kanske är dags att överge den politiska övertron på att det går att kontrollera fram likvärdighet med hjälp av nationella prov, i alla fall i de högre årskurserna. Universitets och högskolesektorn har inga nationella prov. De har insett att komplexa kunskaper inte kan mätas på ett likvärdigt sätt genom centrala prov. Kanske dags för att våra skolpolitiker börja fundera på att om det nog inte också gäller för gymnasiet och högstadiet och i stället börja utveckla andra instrument för att garantera likvärdigheten.

Kommentera

E-postadressen publiceras inte. Obligatoriska fält är märkta *

SKOLA OCH SAMHÄLLE

WEBBTIDSKRIFT
ISSN 2001-6727

REDAKTÖRER
Sara Hjelm
Magnus Hultén
Malin Ideland
Anders Jönsson
Björn Kindenberg

E-POST
redaktionen@skolaochsamhalle.se

© COPYRIGHT
Skola och Samhälle

S.O.S. på Twitter