Erik Cardelus: Är Vygotskij lärarutbildningens heliga ko?

Kan den ensidiga betoningen av Vygotskijs sociokulturella teori ha bidragit till att hämma en mer flerstämmig teoribildning inom lärarutbildningen? (red.)

Nyligen publicerades en ovanligt viktig och välskriven text här på Skola och samhälle. Texten, som är skriven av Nils Larsson, behandlar lärarutbildningsdebatten som ofta har varit ”slagig” och osaklig. I texten ges flera belägg för saken och där efterlyses en mer ”seriös, nyanserad och insatt debatt om lärarutbildning”, vilket är fullt rimligt och en förutsättning för positiv förändring.

Att lärarutbildningen sedan länge har kritiserats är tydligt. I artikeln ”Slaget om lärarutbildningen” tar pedagogikprofessorn Tomas Englund (2012) ett samlat grepp om denna kritiska debatt och konstaterar att en del tongivande mediekanaler har haft en tendens att snarare släppa fram sluggande kritiker än mer nyanserade röster. Att media ofta fungerar på detta skeva vis är inget nytt. Inte heller är det något nytt att svensk skoldebatt bitvis har varit både gapig, slentrianmässig och politiserad.

Mitt i allt detta står skolan i ett mer akut läge än någonsin. Det råder skriande lärarbrist samtidigt som det utbildas för få lärare, delvis på grund av för låg dimensionering av utbildningen och delvis på grund av lågt sökandetryck och många avhopp, både på lärarutbildning och inom läraryrket. Så något göras och då behöver man lyssna på kritiken, även om det kanske tar emot. Och då är det viktigare och mer fruktbart att lyssna på de sansade rösterna än de gapiga och onyanserade.

Så vad säger kritiken, om vi ska koka ner den? Förvånansvärt ofta säger den att lärarutbildningen är ”flummig”, alltså ensidigt baserad på progressivistiska förhållningssätt och teoretiker som Dewey, Piaget och Vygotskij. En bland många ansedd skoldebattör som lyfter detta är Per Kornhall (2013:79):

Det märkliga är hur genomgående just dessa pedagogers och deras efterföljares idéer fick bilda skola (bokstavligen). Det är också märkligt när man betänker att deras tankar om undervisning formulerades vid tiden före 1:a världskriget och att de svenska skolreformerna inträffade efter både det andra världskriget och det kalla kriget slut.

 

Speciellt starkt fäste har Vygotskij fått inom lärarutbildningarna, enligt Kornhall som beskriver sitt möte med denne ledande sociokulturelle teoretiker som en av sitt ”livs största intellektuella besvikelser” (s.79). Vidare beskriver Kornhall det som:

/…/ skrämmande att inse att det människor hänvisade till och som låg till grund för hur man utformade skolans läroplan var en ung mans filosoferande över tillvaron och barns utveckling i ett Ryssland på väg mot Sovjetunionen. Var fanns det vetenskapliga stödet? Var fanns empirin som överhuvudtaget visade att han överhuvudtaget hade rätt? Men kanske beror hans popularitet just på att han egentligen inte gör några tydliga utfästelser? (s.79-80).

 

Även i Pedagogiska magasinet (2011-02-25) lyfts liknande åsikter i en text med den talande titeln ”Lärandeteori som akademisk fernissa” http://pedagogiskamagasinet.se/larandeteori-som-akademisk-fernissa/. De två författarna och tillika lärarna, André och Salmijärvi, hävdar att den sociokulturella teorin har låg användbarhet och relevans:

Varför finner man en teori som det sociokulturella perspektivet i en ledande ställning på lärarutbildningen i dag? Det verkar framför allt svårt att motivera varför en teori som saknar praktisk funktion ska ta upp dyrbara utbildningstimmar. Ifall lärandeteorier ska förekomma på utbildningen så bör det vara i syfte att göra lärarstudenterna till bättre lärare och inte enbart spela rollen som akademisk fernissa.

 

Vid sidan om detta menar André och Salmijärvi att eftersom att det inte heller tycks ”finnas något specifikt socialt med det sociokulturella perspektivet. I ett sociokulturellt perspektiv ingår allt i en social praktik.” Med andra ord fungerar den sociokulturella teorin som en akademisk fernissa, som tenderar att omfamna allt och inget, och därför blir ganska trubbig och intetsägande.

Handen på hjärtat: Stämmer detta? Finns det fog för kritiken eller är Kornhall och de andra helt fel ute? Säger vi oss sedan vilja förbättra den svenska lärarutbildningen och skolan, måste vi vara beredda lyssna och öppna för självkritik mot de förgivettaganden och dominansförhållanden som finns inom det fält vi själv befinner oss.

Själv har jag som mångårig lärare och lärarutbildare mycket ofta stött Vygotskijs teorier, både i seminarierum och på litteraturlistor. Många studenter berättar på ett ganska oreflekterat och grunt sätt om att de ska undervisa eller skriva uppsatser utifrån en sociokulturell grund. Varifrån det har fått detta, är ofta ganska oklart.

Inom många pedagogiska institutioner bygger ofta merparten av alla avhandlingar på ett sociokulturellt perspektiv och då främst på Vygotskij. Detta tenderar att gälla för merparten av alla forskningsproblem, något som sällan är fallet på andra närliggande akademiska fält och institutioner. Inte heller verkar detta förhållande stå i så god samklang med den flerstämmighet och öppenhet för mångfald, som så ofta betonas bland sociokulturella teorier och sociokulturellt färgade teoretiker (se t.ex. Dysthe 1996). Att Vygotskijs teorier skrevs i en helt annan tid och med andra problem i fokus borde rimligtvis också vägas in, när vi diskuterar denne teoretikers relevans idag.

Så, utifrån detta, tre avslutande frågor.

  1. Kan det ligga något i att den sociokulturella teorin och Vygotskij uppges fungera som en akademisk fernissa som blockerat annan mer relevant och uppdaterad teoribildning?
  2. Kan det vara så att den ensidiga betoningen av Vygotskijs sociokulturella teori har bidragit till kritiken mot lärarutbildningen?
  3. Och slutligen: Vad gör vi i så fall åt detta?

 

Erik Cardelus

 

Referenser

André, J. & Salmijärvi, S. 2011-02-25, Lärandeteori som akademisk fernissa i Pedagogiska magasinet edagogiskamagasinet.se/larandeteori-som-akademisk-fernissa/

Dysthe, Olga (1996). Det flerstämmiga klassrummet: att skriva och samtala för att lära. Lund: Studentlitteratur

Englund, T. (2012) Föreställningar om den gode läraren. Göteborg: Daidalos.

Kornhall, P. (2013) Barnexperimentet: svensk skola i fritt fall. Stockholm: Leopard förlag.

Larsson, N. (2017-10-19) Slentriansmässiga faktafel i lärarutbildningsdebatten, i Skola och samhälle, http://www.skolaochsamhalle.se/flode/lararutbildning/nils-larsson-slentrianmassiga-faktafel-i-lararutbildningsdebatten/

22 kommentarer till “Erik Cardelus: Är Vygotskij lärarutbildningens heliga ko?

  1. Teorier kommer och teorier går, men vissa ideal består.

    I rapporten ”Vad är ‘högre’ i den högre utbildningen?” diskuterar Christopher Lagerqvist (2010) den s.k. Oxfordmodellen vilken teoretiskt förankras genom referens till Sokrates tankar (via Platon).
    Dvs. en undervisningsmodell i Uppsala och Oxfords universitet kan legitimeras genom hänvisning till det antika Grekland.

    Sett utifrån ovanstående är Vygotskijs teorier relativt unga.

    Men i jämförelse med empriskt grundade teorier i kognitionsforskning är Vygotskijs tänkade antagligen lite åldersstiget.

    Å andra sidan bör den nu gällande empiriska forskningen om hjärnan redan om 10-15 år vara lite gammal. Detta med tanke på den snabba utvecklingen av såväl artificiell intelligens som av forskning om hur hjärnan kan stimuleras med olika tekniska hjälpmedel.

    • Pär, vad har artificiell intelligens med saken att göra?

      Så till frågan om hjärnforskningen om 10-15 år. Forskningen kan redan ha mognat eller också har det hänt mycket om 15 år. Ingen kan veta det. Är det relevant för diskussionen? Menar du att man inte ska studera dagens forskning därför att nya rön kan tillkomma? Du kanske förnekar att kunskapen är kumulativ. Du har fått den frågan tidigare.

      Så till lärarutbildningen och då noterar jag att Inger Enkvist har skrivit en artikel i Axess magasin nummer 8. Där hävdas: ”Roger Säljö är Sveriges mest inflytelserika pedagog. Hans fientliga inställning till kunskapsinhämtning har ett stort och olyckligt inflytande över lärarutbildningen.” Det är klart att om ledande företrädare för lärarutbildningen är fientliga till kunskap då har lärarutbildningen och svensk skola mycket allvarliga problem.

      • Förlåt men vilken djupare kunskap om skola, lärande, undervisning och lärarutbildning har t.ex. Enqvist som du hänvisar till? Om man nu inte behöver någon kunskap om allt detta, som en del då vill hävda, på vilken grund diskuterar vi då?
        När det gäller hjärnforskningen så har jag följt den under rätt många år och min slutsats är att den inte har påfallande mycket att bidra med för tex blivande lärare. På många sätt bekräftar den vad lärare redan vet genom sin (långa) praktik. När denna forskning kommit längre kanske den har mer att bidra med.
        En hel del av dem som kritiserar dagens skola har en fäbless för att anse att det bästa för inlärningen är om läraren har helklass-undervisning. Detta har inget stöd i forskning. Snarare säger den att metoderna måste anpassas till vad det är som ska läras och vilka kompetenser som ska främjas. Man kan också påstå att forskningen pekar på vikten av olika sätt att arbeta; att läraren har en bred repertoar av arbetssätt.
        Bra, däremot, att det uppstått en form av initierad, konstruktiv och djupare diskussion här på SOS. Det behövs

      • Hej igen Johnny!

        Som jag ser det finns tre problem som artiklen och kommentarerna berör:
        1) ett teoretiskt problen – hur få en hållbar teoretisk kunskapsram för lärare som möjliggör kunskapsackumulation?
        2) ett praktiskt problem – hur undervisa elever så att alla elever utvecklas kognitivt, socialt och emotionellt?
        3) hur utveckla den teoretiska ramen så att den blir användbar för lärare att utveckla sin undervisning?

        Vad gäller problem 1 så finns det ett inomvetenskapligt problem där olika vetenskaper har bildats, utvecklats och differentierats i studier av människa och samhälle.

        På en nivå består människan av kvarkar, neutroner etc. som i hjärnan fungerar som informationsbehandlare. Fysikern Max Tegmark, som har kommit ut med en ny bok om artificiell intelligens, ser den mänskliga hjärnan ur detta perspektiv och jämför den då med hur artificiell intelligens behandlar information.

        På en annan nivå består människan av kemiska substanser som har olika funktioner i en människas kropp, inklusive i en människans hjärna.

        På den tredje nivån kan vi studera människan ur ett biologiskt perspektiv. De fysikaliska lagarna och de kemiska lagarna/tendenserna är en förutsättning för att det ska existera ett biologiskt liv. Men varken fysiken eller kemin kan förklara det biologiska livet. För detta ändamål har vi olika vetenskapliga disicipliner som studerar olika aspekter av människan som en biologisk varelse, inklusive hjärnforskning.

        Den biologiska nivån är en förutsättning för att människan ska utveckla psykologiska mekanismer som möjliggör såväl medvetande som självmedvetande. En människas medvetande och subjektivitet är fortfarande en vetenskaplig gåta.

        Den psykologiska nivån är i sin tur en förutsättning för att människor har utvecklat en social nivå i vilket bla. ingår ett samhälles utbildningssystem.

        Utifrån ett kritiskt realistiskt perspektiv är varje nivå relativt autonomt samtidigt som de har förbindelser med varandra. Inom varje nivå finns det mekanismer som, under särskilda villkor, får saker att hända i världen.

        Så då blir frågan hur de olika vetenskaperna som studerar människan kan bidra med en ram som ingår i samma paradigm och som möjliggör kunskapsackumulation över tid om skolan, lärare, elever, undervisning och lärande.

        Vad gäller problem 2 kan en lösning vara att utgå från….

  2. Vygotskij (och Luria och andra forskare) gjorde en del forskningsprojekt som mynnade ut i det kulturhistoriska (sociokulturella) perspektivet på lärande. Dock handlar detta främst inte om hur skolan fungerar eller bör fungera, utan mest om ”nedärvd” och överförd kunskap i kulturer och yrken. De förenklingar som till exempel Leif Strandberg har bidragit med kanske inte har hjälpt till att få en fördjupad kunskap om teorin. I mitt eget fall upplever jag att det är svårt att applicera det sociokulturella perspektivet i vanliga undervisningssituationer. Utifrån diskussionen som artikeln ovan för, så kan det därför mycket väl vara så att man lägger alltför stor vikt (tid) vid att förstå teorin och därifrån utforma en yrkespraktik. Kanske bör man lägga mer vikt vid didaktik och metodik?
    Men själv skulle jag ha väldigt svårt att förhålla mig till ifall man skulle överge Vygotskij. Det som behövs är tydligare kopplingar till hur vi kan förstå klassrummets dynamik och ett effektivt lärande däri. Kanske Strandberg inte är så dum ändå?
    En annan sak som blir lite konstig i debatten är tanken om flerstämmighet och att den i sig skulle innebära att andra, konkurrerande teorier, skulle ta plats i utbildningen. Om flerstämmighet är ett begrepp som härrör från en sociokulturell teoribildning, så kan man ju inte använda begreppet för att diskvalificera teorin som är dess ursprung? Och om det finns en stor konsensus om att det är Vygotskijs teori som hittills bäst beskriver hur lärande sker så kan man ju inte för sakens skull ta fram något annat att bygga sin lärarkunskap utifrån.
    Men ett feltänk kan vara att man ställer till exempel neurovetenskap mot sociokulturell teoribildning. Jag tänker att det inte alls handlar om att det ena är rätt och det andra är fel. Det handlar om olika perspektiv, och detta är något som är mycket viktigt att arbeta med, både i lärarutbildningen och under den fortsatta yrkesbanan.

  3. Inom sociologin så har klassikerna (särskilt Marx, Weber och Durkheim) liknande ställning, inte så mycket utifrån att deras teorier har bäst förklaringsgrad utan för att skapa en gemensam bas i ämnet. Det tror jag är bra, det är alldeles för mycket paradigmskiften och alldeles för lite kumulativ normalvetenskap i inom samhällsvetenskap/beteendevetenskap. Men att ha en gemensam grund betyder inte att man måste hålla med eller ens förhålla sig till dessa i sin forskning sen, men skapar en grogrund för att kunna prata med varandra över institutionsgränser och över generationer.

  4. Mats, du menar att hjärnforskningen inte behövs på lärarutbildningen. Lärare med lång erfarenhet vet det där redan, menar du. Detta är en tankegroda. Lärarstudenter har inte lång erfarenhet!

    Sedan om helklass- eller katederundervisning. De länder som är inriktade på detta tar täten i varje PISA-resultat. Det gäller Finland och tigerekonomierna i Asien. Det borde kunna räknas högt. Den internationella pedagogiska debatten betonar vikten av undervisning. Vad är det för undervisning du tänker på eller är det enskilt arbete du föredrar? Du skriver om historien, De som varit för katederundervisning har alltid stött mångfald i de pedagogiska metoderna. Det är de som velat bannlysa katederundervisningen som stått för enfald i metoderna.

    SoS försöker dra igång en debatt och omprövning. Det går trögt. När får vi se analyser om vad som gått fel och vad man ska göra i stället? När får vi se en omprövning?

    • Johnny,

      Jag menar att vi måste fördjupa oss i problematiken innan det är dags att tala om omprövning!

      Som jag ser det vittnar både ordet katederundervisning och ordet flumpedagogik om ytliga betraktelsesätt – som jag ser det kan båda orden stå för innehåll som låter sig förenas till en helhet.

      Det som behöver omprövas är alltså det meningsfulla i att använda ord som snarare är invektiv än vetenskapligt grundade begrepp!

      Jag har påbörjat ett arbete med att ge ord och begrepp en vetenskaplig tolkning – se Kandidatord på https://metodik.education. Antingen ska vi precisera ordet katederundervisning så att det får en något så när entydig innebörd eller också kastar vi det på pedagogikens sophög – eller placerar det i något skolmuseum. Jag tror att det senare altenativet är bäst – det lär vara svårt att få samsyn när det gäller ordets innebörd!

  5. Erik,

    Vygotskij gjorde en seriös pionjärinsats i det unga Sovjetunionen men kunskapen tog vägen via USA innan den i slutet av 1900-talet nådde oss. Om det finns en ensidig betoning på Vygotskij så tror jag att det enklast kan förklaras med Kajsa Wargs ”man tager vad man haver”: det finns inget dignande smörgåsbord med lockande teoretiska ansatser och begrepp när t.ex. lärarstudenter börjar fundera på sina examensarbeten. Att skylla ensidigheten på Vygotskij är då märkligt – den beror väl snarare på ointresset för vad som händer i klassrummen bland svenska akademiska pedagoger?!

    Lärarstudenter är blivande praktiker och de vill ha praktiska redskap – även när det gäller redskap för tänkande, som ord och begrepp. Vygotskij har gett dem ”den proximala zonen”, ett begrepp som kan te sig meningsfullt i ett skolsammanhang eftersom det kan hjälpa studenter att få en djupare förståelse för en viss form av lärande. Däremot tror jag att samtal om ramfaktorer och deliberativ demokrati rör sig alltför högt över klassrumsgolvet för att kännas som praktiska tankeredskap för de flesta lärarstudenter.

    Slutligen din tredje fråga: Vad gör vi i så fall åt detta?

    Jag vet för min del vad jag gör, har gjort och kommer att fortsätta med: skapa teoretiskt förankrade tankeredskap för lärarutbildning och skola. Arbetet har en grundläggande karaktär, det bygger på elementära begrepp som helhet och del, skillnad och förutsägbarhet, och dessutom tyst kunskap och reflekterande praktiker; det har än så länge resulterat i böckerna ”Kunskapsteori för lärare. Kunskapsanalys ur trenätsperspektivet” och ”Undervisningskonster. Om lärares beprövade erfarenheter och om trenätskan – ett vetenskapligt förankrat arbetsspråk till att tala om dem”

    Att trenätskans ord och begrepp är vetenskapligt förankrade gör att de också kan tjäna som nyckelord i t.ex. examensarbeten. Så användes t.ex. ”strateginät” i en B-uppsats för att kartlägga en Bildlärares undervisning. Denna kartläggning har sedan – tillsammans med tre andra lärares strateginät – legat till grund för min bok om undervisningskonster. Böckerna kan nås via https://metodik.education. Andra examensarbeten där empiri har strukturerats med hjälp av strateginätsbegreppet finns på http://www.3nt.se

    Trenätsbegreppen kan även användas som analysredskap för att undersöka begrepps innebörd. På
    https://3nt.se/3ntwiki/doku.php har jag så smått börjat göra detta, se t.ex. min jämförande analys av ramfaktorbegreppet utifrån mitt begrepp ledande faktor!

    • Pär,

      Du frågar efter en teoretisk kunskapsram och mitt konkreta förslag heter då Trenätsteorin – en syntes av bl.a. system-, informations- och kaosteori. De som bidragit till denna syntes är biologerna Ludwig van Bertalanffy (system består av delsystem) och Gregory Bateson (en bit) information är en skillnad som gör en skillnad) och Nobelpristagaren i fysik, Ilya Prigogine m.fl. (kaos handlar om oförutsägbarhet).

      Du frågar hur vi ska utveckla den teoretiska ramen så att den blir användbar för lärare att utveckla sin undervisning?
      Mitt svar är återigen Trenätsteorin: utöver de tre tidigare nämnda byggstenar bygger teorin också på ett part psykologers resultat: Michael Polanyis begrepp tyst kunskap och George A. Millers slutsats om medvetandets begränsning (7±2) enheter och organisationsteoretikern Donald A. Schöns begrepp teori-i-användning.

      Utifrån dessa sex grundstenar har jag definierat ett antal begrepp som svarar upp dels mot lärares sätt att tänka, dels mot hur elever utvecklas.
      • Lärande sker dels genom import av kunskapselement, dels genom självorganisering
      • Genom sina utgångsaktiviteter skapar lärare möjlighetsrum som öka sannolikheten för att dels kunskapselement ska kunna exporteras, dels att önskad kunskap ska uppstå genom självorganisering
      • Möjlighetsrum har en vägg av ordning/förutsägbarhet som inramar kaos/frihet/oförutsägbarhet
      • Möjlighetsrummets vägg består av ledande faktorer – sådant som KAN göra skillnad.
      • Lärares yrkeskunskap handlar i grunden om att använda ledande faktorer dels till att skapa möjlighetsrum, dels till att hålla dessa i hävd.

      Utrymmet här på S.O.S. rymmer inte mer än denna teoretiska kärna av Trenätsteorin. Du finner mer på https://metodik.education och http://www.3nt.se

  6. Tack Johnny och Pär, era kommentarer har bidragit väl och berikat diskussionen som jag tycker behöver föras mer än idag. Vi kan inte ha heliga kor på någon utbildning. Självkritik är en naturlig del i förbättring och utveckling. Ska fördjupa mig vidare i trenätsteorin, tack.

    • Tack själv Erik!

      Jag är för lite insatt i trenätsteorin för att just nu kunna bedöma den.

      Jag håller med dig i en hel del – det går inte att så fort något negativt hävdas om skolan eller lärarutbildning, t.ex. genom PISA-mätningar eller debattböcker – ompröva än det ena än det andra.

      Senast idag kom det en positiv mätningsrapport, s.k. ICCS-rapport, som mäter elevers kunskaper (och värderingar) i samhällsfrågor och demokrati. Där har Sverige ökat mest i poäng av alla deltagande länder och ligger nu på en tredje plats. Varför resultaten har ökat i just denna mätning finns det ingen forskning på. För det är ju samma skola, samma Skolverk och samma kursplaner som debattboken ”Kunskapssynen och pedagogiken” hävdade vara postmoderna.

      Själv har jag levt merparten av mitt liv utanför akademin. Den akademiska disciplin som jag som medelålders började fördjupa mig i, sociologi, är för mig förstaspråket vad gäller vetenskapliga teorier om människa och samhälle. Teorierna är ett hjälpmedel för att förstå både sig själv och vår sociala omvärld.Mycket förenklat kan man hävda att sociologin sysslar med fem grundfrågor:
      1) Hur handlar enskilda individer? (aktörs- och handlingsteorier)
      2) Hur samspelar människor med varandra? (utbytesteori, emotionssociologi, symbolisk interaktionism)
      3) Hur samorganiseras människors handlingar? (nätverksteori, rörelseteori, organisationsteori, institutionell teori)
      4) Hur är samhällets grupper och verksamheter skiktade? (konfliktteorier t.ex. klass- och patriarkatteorier, teori om sociala fält och systemteori
      5) Hur kan samhällen och globala system beskrivas? (teorier om samhällstyper, modernitet och globalisering, t.ex. Becks teori om ett risksamhälle, Castells teori om informationsåldern och ett nätverksamhälle)

      Problemet i sociologin har varit att sammanlänka de olika områdena så att kunskapsackumulation ska vara möjlig. En huvudindelning är mellan teorier från frågeområde 1 som brukar kategorisras som ett handlingsparadigm och frågeområde 3. 4 och 5 som brukar kategoriseras som ett faktaparadigm. (en liten reservation för konfliktteorier eftersom de syftar till att bidra till att förändra samhället – och för detta ändamål behövs någon form av handling).
      Frågeområde 2, människors samspel (t.ex. spelteori) kan ibland benämnas som ett relationsperspektiv.

      En del teorier försöker att integrera ett handlingsparadigm med ett faktaparadigm, t.ex. Giddens struktureringsteori och Archers analytiska dualism, med varierad framgång.

      Med tanke på att de flesta vetenskaper, inklusive fysik, brottas med olika teoribildningar som ännu inte är sammanlänkade så bedömer jag att detta är och blir ett problem om skolan, klassrumsinteraktioner, undervisning och lärande ska förvetenskapligas så att kunskapsackumulation blir möjlig.
      Men kanske har du Erik en teoretisk grund som möjliggör denna sammanlänkning.
      När tid ges ska jag läsa om trenätsteorin.

      • Pär,

        Kul att du vill titta på trenätsteorin!

        Om du har lust kan vi ju pröva att göra en sådan där sammanlänkning tillsammans.
        Kom därför gärna med förslag på något intressant begrepp att börja med!

  7. Pär Engstrs sista inlägg om olika mätmetoderna var intressant! Pisa jämfört med Icccs! Vad är viktigast för våra barn?
    Tråkigt att inga kvinnor var med i debatten!

  8. Helig var ordet, sa Bull. Därmed inte sagt att Vygotskji är orsaken till allt ont. Hans fokus på samtalets/språkets betydelse för att skapa avvägda utmaningar i relationen mellan lärare och elev torde stå i stark kontrast till den svenska skola där eleverna lämnats åt för mycket eget arbete. Skyll inte misslyckandet på Vygotskji! Jag uppskattar Kornhall som en saklig forskare men jag hoppas han inte piskar upp en stämning så att Vygotskji nu blir tabu.

    Då jag började min lärarutbildning för knappt 10år sedan reagerade jag just på hur ”helig” viss teori var (Vygotskji) medan annan föreföll nästan tabu (Piaget). Det förekom också en osund bias där kvalitativ metod framställdes mer fördelaktig än kvantitativ. Denna ensidighet föreföll i mina ögon lite ”barnslig”. Det kändes som om vetenskap och teorier kom och gick som mode.

    Mer kombination av kvantitativ och kvalitativ metod inom lärarutbildningen och mer syntes av flera perspektiv skulle göra teorin mer trovärdig.

    • Håller med dig, Maria. Tack för ditt inlägg. Vi ska inte göra Vygotskij till syndabok. Han är sedan länge borta och kan inte försvara sig, därtill är de att göra det enkelt för sig att skylla allt på en sak. Skolans problem är multifaktoriellt och multidimensionellt. Men frågan är varför denna teoretiker fått dominera så starkt? Många av hans teorier är ju ganska tunna och allmänna. Mig veterligen är det svårt att argumentera mot att lärande sker i en social och historisk kontext. Är inte skolan en sådan och samhället i övrigt? På liknande sätt är vatten gott när man är törstig och det gör ont att få en spik i foten. Tar vi sedan ett begrepp som den proximala utvecklingzonen, vilket ofta görs till Vygotskijs huvudnummer, så finns denna tankefigur redan tydligt framskriven hos Comenius i hans Didactica Magna, vilken utkom i mitten på 1600-talet. Idén finns ju också inbakad i de sokratiska samtalet, där man ju utformar frågor efter inläraren nivå eller hur? Så varför inte föra in detta i högre grad när man hajpar Vygotskij?

      • Det tycker jag absolut man bör göra Erik – alltså skriva in hans föregångare och därmed göra honom mindre helig. Idag har han väl fått extra aktualitet av det faktum att språket sätts i fokus i vår mångkulturella tid. Men språket var ju även Sokrates instrument. De som kan något om Sokrates och Comenius får gärna fatta pennan! Jag antar att ensidigheten också handlar om att vissa forskare skriver många böcker och då kommer deras käpphästar att dominera..

  9. Förlåt felsägningen, syndabok och syndabock är ju ganska talande.

  10. Erik,

    Jag håller med dig, naturligtvis har människor sett och tänkt kring det där som Vygotskij kallar proximal zon långt tidigare – ingenting är nytt under solen, heter det.

    Men det finns en nyhet, en sak som skiljer Vygotskij från Comenius och grekerna – han satte namn på den där tankefiguren. På så sätt har det blivit möjligt att skriva böcker om den och att googla på den så att den har blivit tillgänglig för både forskare och lärarstudenter.

    Gregory Bateson, en av mina husgudar, menar att den viktigaste uppgiften för forskare är att söka dolda mönster och sätta namn på dem. Detta gör att det sedan blir möjligt att formulera frågor om dem, utveckla forskningsmetoder för att undersöka dem och granska forskningsresultat på ett sakligt sätt. Ett exempel är det gamla grekiska ordet atom som har legat till grund för senare tiders forskning som har lett till häpnadsväckande upptäckter och tekniska framsteg.

    I min forskning har jag följt Bateson: jag har undersökt lärares tysta kunskap i jakt på dolda mönster och när jag har funnit sådana har jag satt namn på dem; ett exempel är ”strateginät”; studenter har i sina examensarbeten undersökt lärares strateginät och på så sätt bidragit med ny vetenskapligt förankrad kunskap om lärares yrkeskunskap.

    Att Vygotskij har blivit hajpad ser jag som ett exempel på uttrycket ”i de blindas rike är den enögde kung” – han har sett något, har satt namn på det och därför har han kunnat få efterföljare. Problemet är inte Vygotskij utan att andra forskare inte har gjort som han, inte har bidragit med nya ord och begrepp – tänk vilket teoretiskt smörgåsbord vi skulle kunna ha haft om fler hade tagit fast på Batesons idé!

    Referens:
    Bateson, G. (1998): Mönstret som förbinder. Stockholm: Bokförlaget Mareld

    • Gunnar!

      Som svar på ett tidigare inlägg där du vill ha förslag på begrepp för att länka samman teorier så vill jag nog framhålla min egen begränsning vad gäller pedagogisk teori (är mer insatt i sociologi) – samtidigt som jag inte kan släppa alla de intressanta konflikter och meningsskiljaktigheter som jag har stött på kring skolan och lärautbildning som enligt debattörerna anses vara kopplade till teori.

      Utan att ännu ha läst ditt teoribidrag (trenätsteori) så bedömer jag den som intressant eftersom, som du beskriver den, kopplar ihop lärarnas praxiskunskaper med befintlig teori. Där har vi ett möjligt sätt att hantera en potentiell konflikt mellan teori och praktik.

      Sedan tror jag vi behöver reda ut teoribegreppet. Om teori anses vara en lära – dvs. bestå av utsagor om hur verkligheten är beskaffad – så har vi en typ av teori. Denna typ av teori kan liknas vid någon form av sanning (apropå Inger Enkvist artikel i en bok som har tagits upp här.) Här skulle väl den biologiska evolutionsteorin vara en sådan. Om teori däremot anses vara utsagor som hjälper oss att sortera våra erfarenheter så kan teori liknas vid verktyg som hjälper oss att undersöka och förändra verkligheten. Då har vi en annan typ av teori. Här skulle jag vilja placera in t.ex. Bourdieus begreppsappartat. Lägg därtill att det finns tillfälliga teorier som benämns som hypoteser som kan prövas, att det finns normativa och deskriptiva teorier – så har vi en uppsjö potentiella konfliktmöjligheter i en diskussion om skolans och lärarutbildningens eventuella vetenskapliga förankring.

      Finns det en beskriven teori om undervisning och lärande som vi kan placera in under den första kategorin, teori som en lära? Om den finns, vad hävdar den? I vilken mån är denna teori tids- och rumsoberoende samt åldersberoende vad gäller elever?

      Finns det teoretiska begrepp som läraren kan använda som verktyg för att undersöka sin undervisning? Vilka är dessa begrepp? På vilket sätt hjälper de läraren? Finns det andra begrepp och synsätt som är mer fruktbara som analysverktyg?

      I vilken mån är normer inblandade i teorier om undervisning och lärande?
      Är det möjligt att utveckla en normfri och objektiv teori om undervisning och lärande?
      Är det önskvärt att utveckla en normfri och objektiv teori om undervisning och lärande?

      Vad gäller sammanlänkning av olika teorier så har jag för tillfället inte så mycket nytt att komma med. Men det finns forskare som har försökt att sammanlänka teorier och begrepp från t.ex. biologi med teorier om samhället. Biologen Patrik Lindenfors har gjort detta och skrivit en populärvetenskaplig bok där det gemensamma begreppet är ”samverkan”.

  11. Pär,

    Du frågar ”Finns det teoretiska begrepp som läraren kan använda som verktyg för att undersöka sin undervisning? Vilka är dessa begrepp? På vilket sätt hjälper de läraren? ”

    Jag svarar JA på den första frågan; trenätsbegreppen är tankeverktyg till att undersöka undervisning. Jag har här valt ut ett exempel som kan besvara ett par av dina andra frågor.

    Ett begrepp som jag tror skulle kunna vara till praktisk nytta är ett annat ord för ”medvetandet”: ”fokalt kunskapsfönster”.Detta uttryck handlar om det fokala vetandet (focal awareness), dvs. motsatsen till den tysta kunskapen, bakgrundskunskapen (Michael Polanyi i Rolf 1995). Att säga/tänka fokalt kunskapsfönster istället för medvetande synliggör att medvetandet är begränsat – Miller gjorde 1956 beräkningen att medvetandespannet bara är 7±2 enheter.

    Det fokala kunskapsfönstret kan ses som en mycket liten teaterscen där endast några få aktörer får plats i sänder. Aktörerna kan vara sinnesintryck, minnen eller känslor. Det är lätt gjort att en lärare säger eller visar mer än vad som rimligen kan få plats i elevernas fokala kunskapsfönster och detta får då till följd att de inte har en chans att ta till sig vad läraren säger. Dessutom har jag fått det intrycket att somliga elever har väsentligen mindre fokala kunskapsfönster än andra och att de därför har svårt att följa med – det är helt enkelt för få aktörer som får plats på scenen för att de ska få en begriplig helhetsbild; det skulle vara intressant att forska om det fokala kunskapsfönstret hos personer med t.ex. Aspergers syndrom och andra diagnoser inom autismspektrumet!

    Begreppet fokalt kunskapsfönster kan göra mig som lärare medveten om behovet av att välja mina ord och uttrycka mig kort och koncist så att det jag säger har en chans att göra intryck på eleverna.

    Du frågar: Finns det andra begrepp och synsätt som är mer fruktbara som analysverktyg?

    Svar: Ett alternativ till uttrycket fokalt kunskapsfönster är ”arbetsminne”, men efter vad jag har läst är inte ens upphovsmannen själv nöjd med detta uttryck. Och jag instämmer: när man tittar på ett äpple handlar det ju inte om att minnas det utan om att i realtid se det; äpplet uppträder på scenen – eventuellt tillsammans med en idé: jag tar en tugga!

    Ett annat trenätsbegrepp är ”möjlighetsrum” som ger en bättre förståelse än dess motsvarighet ”situation”; situationer erbjuder självfallet möjligheter, men ordet möjlighetsrum påpekar indirekt detta – och dessutom blir det logiskt att fråga sig vilka väggarna är som begränsar ett visst möjlighetsrum/ en viss situation. Detta kan ha ett praktiskt värde för lärare eftersom det är vårt jobb att skapa situationer för lärande – möjlighetsrum; vi behöver ha koll på möjlighetsrummets väggar.

    Du frågar också ”Är det möjligt att utveckla en normfri och objektiv teori om undervisning och lärande?”
    – Ja, det är det. Trenätsteorin är en sådan: det finns inga värderingar i påståendet att system består av delsystem, att en ledande faktor är någonting som KAN göra skillnad, eller att tillvaron är en blandning av ordning och kaos, av förutsägbarhet och oförutsägbarhet! Eller i erfarenheten att det kan dyka upp emergenser till följd av självorganisering – som ibland kallas kunskap respektive lärande.

    Detta är i princip grundstenarna i Trenätsteorin – resten är logiska slutsatser. Det fokala kunskapsfönstret (= medvetandet/arbetsminnet) är normfritt och objektivt – på samma sätt som vanliga fönster. Att det sedan kan dyka upp känslor och värden i det är en annan sak.

    Miller G. A. (1956). The Magical Number Seven, Plus or Minus Two: Some Limits on Our Capacity for Processing Information. The Psychological Review, 1956, vol. 63, pp. 81-97

    Rolf, B. (1995): Profession, tradition och tyst kunskap. Nora: Nya Doxa

Kommentera

E-postadressen publiceras inte. Obligatoriska fält är märkta *

SKOLA OCH SAMHÄLLE

WEBBTIDSKRIFT
ISSN 2001-6727

REDAKTÖRER
Sara Hjelm
Magnus Hultén
Malin Ideland
Anders Jönsson
Björn Kindenberg

E-POST
redaktionen@skolaochsamhalle.se

© COPYRIGHT
Skola och Samhälle

S.O.S. på Twitter