Gunnlaugur Magnússon: Replik på “Lärarutbildningen gör ingen nytta”

Gunnlaugur Magnússon ger replik på Isak Skogstads inlägg om lärarutbildningen. 

Skoldebattören Isak Skogstad har nyligen skrivit en artikel på Skola och samhälle. Skogstad är en engagerad och stridbar röst i skoldebatten, någon som både publicerar sina tankar och sin kritik brett och som refereras ofta av andra debattörer. Forskare inom pedagogik och didaktik skulle gärna kunna ta inspiration av Skogstad och göra sig hörda oftare och bredare i det offentliga. Vi har ett ansvar att både studera och bemöta den kritik som riktas mot våra verksamheter samt att bena ut det som är värt att ta på allvar och lägga det som inte ska tas på allvar åt sidan.

Den uppgiften möter dock två omedelbara problem. Det ena är att det inte finns någon enskild organisatör för vare sig ”pedagogik” eller ”lärarutbildningen” och därmed ingen enskild röst som kan svara. Trots att det framförs av både seriösa och oseriösa aktörer i skoldebatten, så finns inget ”pedagogiskt etablissemang” eller ens någon övergripande gemensam överenskommelse inom det pedagogiska fältet. Snarare har vi ett väldigt decentraliserat fält där flera forskargrupper och undervisningskollegier både konkurrerar och samarbetar eller, vilket oftare är fallet, inte har någon som helst koppling till varandra annat än att ordet ”pedagogik” finns i deras namn. Det är med andra ord svårt att känna sig träffad av all den kritik som framförs och då det inte finns någon ordning för vem som ska sköta arbetet, är det upp till den som vågar ge sig in i denna hätska debatt att göra det. Det andra problemet är att en ansenlig del av den kritik som framförs kännetecknas av både felaktigheter och förenklingar samt ogrundade påståenden. Ibland läggs dessa på en så pass stor hög att själva arbetet att sortera det som kan tas på allvar från det som kan läggas åt sidan blir närmast övermäktigt (en argumentationstaktik som kallas för ”Gish gallop)”.

Jag anser att Skogstads artikel kan ses som exempel på de ovanstående problemen och vill därför använda den för att visa på dessa, dock utan några anspråk på att företräda vare sig ett ”pedagogiskt etablissemang” eller någon enskild lärarutbildning. Jag har identifierat några problem i Skogstads artikel, och väljer här att synliggöra tre av dessa (notera att de ibland överlappar):

  • Staplande av kritik (Gish gallop)
  • Val och användning av källor
  • Förenklingar och logiska vurpor ang. vad lärarutbildning och pedagogik är och syftar till

Om vi nu tar itu med det första problemet, så är det mängden kritik som starkast kännetecknar Skogstads artikel. Det är inte fel att peka på flera saker samtidigt när ett engagerande samhällsproblem debatteras, men här blir det i princip helt omöjligt att svara på artikelns alla punkter inom rimliga utrymmesramar.

Skogstad för fram åtminstone följande punkter i artikeln

  1. Lärarutbildning utgör ingen ”garanti på att man lär sig att undervisa”
  2. Inga studier har visat att svensk lärarutbildning ökar kunskapsresultaten
  3. Det finns en kraftig nedgång i lärarstudenters studiemeriter
  4. En antydan om att lärarutbildningarna ligger på latsidan och granskar inte vad som kännetecknar bra lärarutbildningar
  5. Gamla, ovetenskapliga pedagogiska teorier är vanliga
  6. Avsaknad av metodik som följd av akademisering
  7. För låga krav på studenterna
  8. För få underkänns under sin VFU
  9. Lärarutbildare menar att de får för lite tid för att hinna undervisa men tid spelar inte roll enligt studier från USA
  10. Kognitionsforskningen får ingen plats på utbildningarna
  11. Lärarlegitimationen strular till det för människor med kunskaper som vill bli lärare
  12. Reformerna hittills räcker inte, pedagogik måste rensas från lärarutbildningarna

Allt detta får plats på strax över 1000 ord, vilket antyder analyserna som finns bakom dessa punkter inte är särskilt noggranna. Påståenden staplas helt enkelt upp, vissa stöds av referenser, andra med anekdoter och ytterligare andra av ingenting alls. Ett noggrant svar på var och en av dessa punkter skulle kräva dels en analys av kritikens för och nackdelar dels ett utlägg kring hur och varför flera av dessa är grundade på förenklingar eller felaktigheter och därmed också kräva ett betydligt större utrymme än vad en debattartikel egentligen tillåter. Detta illustrerar ett av de problem jag nämnde inledningsvis: eftersom problem staplas upp huller om buller med mer eller mindre stöd, är det nästintill omöjligt att gå till svars mot dem. Det pekar mot att dagstidningarnas debattspalter och bloggar egentligen utgör en usel plats för noggrann och avvägd debatt kring dessa annars seriösa och viktiga frågor.

Punkt två ovan gällde hur och vad Skogstad refererar till för att belägga sina argument. För det första vill jag ge Skogstad en eloge för att faktiskt referera till källor, det är mer än vad många andra, inklusive ledande politiker, gör sig besvär att göra. Men en noggrannare titt visar att här refereras det både till vetenskapliga studier, debatt, rapporter och tweets som om de vore av samma dignitet och värde. Egna erfarenheter och referenser till samtal med enskilda forskare får också stå som belägg för lärarutbildningarnas och pedagogikens bristande kvalitet. Medan enskilda erfarenheter kan vara intressanta exempel, kan de inte utgöra grund för generaliseringar för samtliga lärarutbildningar (för de är faktiskt flera) eller för pedagogikämnet i sin helhet. Tweets kan likaså komma från viktiga och intressanta forskare, men de utgör inga belägg.

Till slut anser jag nog att den kritik som har riktats mot Hatties studier, och som Skogstad endast nämner i förbifarten, måste anses vara så allvarlig att seriösa debattörer och forskare bör vara väldigt försiktiga med referenser till Hatties alster. Hattie kontrollerar inte kvaliteten av de metastudier han använder, han fokuserar (uttalat) endast på kunskapsresultat och ignorerar skolans övriga uppdrag, han gör godtyckliga gränsdragningar gällande sina effektstorlekar och kontrollerar inte för elevernas bakgrund (se t.ex. Snook et al., 2009; Nielsen & Klitmøller, 2017). Bara det sista borde kraftigt ifrågasätta validiteten i Hatties forskning, men vad gäller hans statistiska beräkningar borde följande citat från en statistiker få människor som prisar vetenskaperna att dra åt sig öronen:

“In summary, it is clear that John Hattie and his team have neither the knowledge nor the competencies required to conduct valid statistical analyses. No one should replicate this methodology because we must never accept pseudoscience.” (Bergeron, 2017)

Gemensamt för Skogstads referenser är alltså att de används mer för att konstruera ett narrativ än för att belägga ett argument. Debattartiklar är en egen genre med egna regler och Skogstad hanterar denna genre mycket väl, men stödet han hämtar för sina slutsatser är svagt även om en del kommer från forskning. Svagheten ligger delvis i de antaganden som de används för att stödja.

Det leder till den tredje punkten jag lyfte inledningsvis. Skogstad bygger en hel del av sina resonemang på rent felaktiga förenklingar och antaganden av fenomenen ”lärarutbildning” och ”pedagogik”. En uppfriskande skillnad från många andra debattörer är att Skogstad ibland (men inte alltid) skriver om lärarutbildning i plural i just denna text. Han gör ändå stora generaliseringar kring deras innehåll och kvalitet. 28 lärosäten tog emot nyantagningar till någon form av lärarutbildning år 2016/2017 (UKÄ, 2018). Dessa finns med flera inriktningar och en närmast oöverskådlig mängd människor som rör sig in och ut ur dessa utbildningar. Det är ofta svårt för de insatta att ens få överblick om lärarutbildningarna som hålls på ett lärosäte, för att inte tala om alla utbildningar överallt.  De som har erfarenheter av undervisning inom högre utbildning kan bekräfta att olika kurser och program påverkas av vilka som undervisar på dem, vilket också gör det svårt att generalisera kring deras kvalitet på nationell nivå. En anledning till detta är faktiskt att lärarutbildningarna inte ligger på latsidan som det antyds i Skogstads text utan att det görs kontinuerliga bedömningar och avvägningar kring vilka som ska ingå i vilka kurser, med hänsyn till vetenskaplig bakgrund, erfarenheter och kompetens, samt utifrån de hårt reglerade och politiskt formulerade examensmålen.

Vad gäller pedagogik verkar det dock som att Skogstad inte helt har greppat vad ämnet är eller vad det handlar om. Pedagogik omfattar skolans verksamhet i all dess komplexitet men även andra processer, kontexter och verksamheter. Men för att bemöta den direkta kritiken så kan undervisning om ”gamla teorier” ha flera fördelar. Till exempel kan de illustrera hur tänkande kring lärande, skola och undervisning påverkar vilket innehåll som anses vara av relevans för framtida medborgare, vilka undervisningsmetoder som anser vara bäst, hur det som anses vara etiskt korrekt kan skifta över tid, samt hur sådana idéer påverkar skolans organisation och verksamhet. Att studera det förflutna och reflektera kring andra idéer än de som råkar florera i samtiden kan både hjälpa den blivande läraren förstå sig själv och sin samtid och, exempelvis, förhålla sig nyktert kritisk till årets inspirationsföreläsare som den egna kommunen har köpt in, eller den forskare som SKL har valt att översätta och marknadsföra trots vetenskapliga brister. Jag rekommenderar också en ny bok om allmän didaktik som för ihop nyare forskningsrön om undervisning med gamla teorier på ett intressant sätt (von Oettingen, 2018).  Skogstads påpekan om vikten av metodik och VFU kan anses vara relevant, men det ger också anledning att påminna om de ofta något suddiga gränserna mellan pedagogik och didaktik, inklusive alla deras undergrenar med för- och efterled. Låt till exempel inte pedagogiken klä skott för eventuell bristfällig undervisning i didaktik och ämnesdidaktik (som Skogstad kallar metodik), och låt för all del inte den akademiska pedagogiken stå till svars för de fallande kunskapsresultaten samtidigt som stora samhällsförändringar och skolsystemsreformer helt ignoreras.

Här görs dessutom ett par logiska vurpor. Skogstads övergripande poäng är att lärarutbildning har försvinnande små effekter på lärarnas kvalitet och elevernas kunskapsresultat, vilket uppenbarligen går emot att just pedagogiken skulle ha haft den negativa effekt som antyds i artikeln? Skogstad nämner lärarstudenternas allt lägre studiemeriter men verkar vare sig se det som en möjlig förklaring till resultatfallet eller att den ständiga hetsen mot läraryrket, skolan och lärarutbildningarna skulle kunna vara bidragande faktorer både till fallande ansökningssiffror till lärarutbildningarna (som bidrar till lägre studiemeriter) eller till kunskapsresultatens fall. Frågan om en person kan vara en god lärare utan lärarutbildning har ett svar: Självklart. Människor kan vara kunniga, engagerade, inspirerande och pedagogiska (ja, faktiskt) utan en lärarutbildning, och lärarutbildning är ingen garanti för att en lärare ska ha alla dessa kvaliteter. Men slutsatsen att lärarutbildningarna lika gärna skulle kunna läggas ned eller att ingen behöver lärarutbildning för att vara lärare, följer faktiskt inte på detta svar.

Till slut, så går det svårligen att säga att lärarutbildningarnas kvalitet främst ska mätas i grundskole- och gymnasieelevernas resultat. Dels för att det rent vetenskapligt är svårt att isolera och studera orsakssamband där beroende och oberoende variablerna är så pass långt från varandra i tid och rum, men också för att det vore en grov förenkling av lärarutbildningarnas syfte. Lärare har visserligen till uppgift att undervisa och ge elever förutsättningar att skaffa sig kunskaper för livet, men deras uppdrag sträcker sig långt längre än det och mäts inte endast via deras elevers provresultat. Detta formuleras ju tydligt i skolans läroplaner. Har debattörer problem med det, får de ta upp det med politikerna.

Pedagogik och didaktik är breda forskningsfält med anor långt tillbaka i tiden. De krävs i allt högre takt på existensberättigande av människor som inte ids kolla vad som redan har forskats på inom dem, vare sig historiskt eller i nutid och som söker snabba svar och enkla lösningar på komplexa problem. Men forskningens och vetenskapens framskridande är långsamt och synliggör komplexitet snarare än förenklingar och genererar inte alltid de svar som önskas. Ett rimligt krav är dock att debattörer och politiker gör sin läxa innan de avfärdar dessa fält som irrelevanta med en handviftning.

 

Gunnlaugur Magnússon är lektor i didaktik vid Mälardalens högskola samt lektor i pedagogik med inriktning mot specialpedagogik vid Uppsala Universitet.

 

Bergeron, P-J. (2017). How to engage in pseudoscience with real data: A criticism of John Hattie’s arguments in Visible Learning from the perspective of a statistician. McGill Journal of Education 52(1) http://mje.mcgill.ca/article/view/9475/7229

Nielsen, K & Klitmøller, J. (2017). Blinde pletter i den synlige læring. Kritiske kommentarer till ”Hattierevolutionen”. Nordic Studies in Education 37(1) 3-18. DOI: 10.18261/issn.1891-5949-2017-01-02

Snook, I. m. fl. (2009)  Invisible Learnings?: A Commentary on John Hattie’s Book – ‘Visible Learning: A Synthesis of Over 800 Meta-analyses Relating to Achievement, New Zealand Journal of Educational Studies , Volume 44  (1), 93-106.

UKÄ (2018). Universitet och högskolor. Årsrapport 2018. Rapport 2018:5. Stockholm. Universitetskanslersämbetet. http://www.uka.se/download/18.661e864c1639ebc31e7750/1527582917836/rapport-2018-05-30-arsrapport-2018.pdf

von Oettingen, A. (2018). Allmän didaktik – mellan normativitet och evidens. Lund: Studentlitteratur.

14 kommentarer till “Gunnlaugur Magnússon: Replik på “Lärarutbildningen gör ingen nytta”

  1. Magnusson använder många ord för att peka på felaktigheter i Skogstads artikel. Jag har lättare att bortse från dessa. Jag tycker det är förtjänstfullt att han riktar uppmärksamheten mot det som brister i lärarutbildningen. Att så många nyutbildade lärare är besvikna på den utbildning de fått. Att de funnit den alltför teoretisk och att de känner sig dåligt förberedda inför jobbet i skolan. Låt vara att utbildningen utformats på något olika sätt på de enskilda läroanstalterna. Men proportionerna teori, didaktik och praktik i utbildningarna lär nu vara ungefär de samma över landet.
    Jag är en sådan där utfasad metodiklektor som i en handvändning sopades bort från Göteborgs Universitet. Hur det gick till framgår av artikeln ”Så slaktades en lärarutbildning” i boken Tankeställare om skolan http://www.perackeorstadius.se/pdfBocker/tankestallareOmSkolan.pdf

  2. Tack för en sansad och välmotiverad kritik av Skogstads utläggning!

  3. Hej Gunnlaugar!

    Jag tror att din artikel tilltalar de “redan frälsta” medan kritiker av allehanda slag av lärarutbildningarna kanske snarare förstärks i sin kritik av denna utbildning.

    Per-Akke Orstadius tycker jag formulerar kritiken på ett tydligt sätt i sin kommentar till Skogstads artikel – att en yrkesutbildning ska praktiskt förbereda för yrket. Att en yrkesutbildning också vill ha andra bildande funktioner tror jag är svårt att motivera i dagens debattklimat.

    Problemet är väl att ingen av kritikerna tycks vilja gå linan ut och föreslå en förändring som logiskt borde följa av den kritik de framför. Om undervisning är det studenterna ska utbildas för borde väl deras VFU vara kärnan i utbildningen – men ingen har kommit med förslag att förlänga VFU med två till tre år. Det enda konkreta förslag som t.ex. Skogstad framför vad gäller VFU är istället ökade krav.

    Är lärande av praktisk kunskap lika lätt att effektivisera som lärande av teoretisk ämneskunskap? För visst går det att effektivisera ämnesundervisningen – t.ex. så finns det en Oxfordmodell som har visat sig framgångsrik för studier av teoretiska ämnen i universitetet i Oxford och i Uppsala universitet!

    • Skoletablissemanget, som precis som det beskrivs i artikeln inte är någon organisatoriskt sammansvetsad tydlig motståndare upplevs ju istället som en amöba av lärare. Det finns ingen som vågar ta ansvar för något av de pedagogiska recept som sköljer över skolan.

      När man läser någon påbjuden “utbildning” hos Skolverket om exempelvis inkludering så får man kämpa med en extremt abstrakt text som drar åt alla möjliga håll. En och annan helt orealistisk tanke blandas in i ett stort ordflöde. Det blir så tydligt att lärarnas verklighet är på ett helt annat ställe än det som många forskare diskuterar.

      • Hej Jan!

        Har du läst min artikel har på SOS “Replik på ‘lärarutbildningen gör ingen nytta’?
        Där föreslår jag bl.a. att vi institutionaliserar mötesplatser i lärarutbildningen mellan olika yrkeserfarenheter.
        T.ex. att en professor som forskar i fysik och undervisar ämneslärarstudenter i fysik tillsammans med en ämneslärare som arbetar halvtid i gymnasie- eller i grundskolan och halvtid på ämneslärarutbildningen utvecklar ämnesmetodiken. De undervisar sedan ämneslärarstudenterna i ämnesmetodik och gör VFU-besök.

        Att som nu var och en skriver sina artiklar och anklagar en tänkt motståndare för än det ena än det andra kan ha en terapeutisk funktion för somliga men någon hållbar lösning på problemet tror jag inte att det är. Frågan är hur vi når ett tillstånd där alla tjänar på att ta och förstå den andres perspektiv?

  4. Klok genomgång, även om jag tycker du är alltför snäll mot honom.
    Skogstads användande av källor är också tveksamt. Med Lärarförbunds rapporten (hans källa nr 6) som grund skriver Skogstad bland annat ”Tvärtom så upplever lärarstudenterna kraven som oerhört lågt ställda”. I rapporten står det inte ”oerhört lågt ställda” krav. Det står att 27 % upplever kraven som låga. Ordet oerhört har Skogstad lagt till för att förstärka sin sak. Det vill säga ett tvivelaktigt tillägg! Sedan använder Skogstad också ”lärarstudenterna” i bestämd form vilket får det att låta som att det är alla. Men fakta (Skogstad framhåller hela tiden hur viktigt det är med fakta) är att det är 27 % av de som besvarat enkäten som uttrycker det.

  5. Stort tack till Gunnlaugur Magnússon för ett utomordenligt välskrivet och genomtänkt svar på Skogstads artikel. Tack för att du tog dig tiden att bena ut det sammelsurium av ytlighet som den artikeln uppvisar. Det ger hopp om att det möjligen kanske ändå går att diskutera och debattera det som, på riktigt, är viktiga och angelägan frågor. Jag önskar att Magnússons artikel kan spridas så att de som vanligen inte läser SOS också kan få ta del av den.

  6. Tack för en fin belysning av själva debattekniken. En teknik som gör det svårt att samtal och diskussion er som kan leda vidare och inte enbart förstärka ställningskrig.

  7. Forskare och myndighetspersoner har sedan lång tid tillbaka hävdat att de vet bättre än lärarna hur undervisningen ska bedrivas. Lärarutbildningen har styrts uppifrån med extremt låg lyhördhet för de yrkesverksamma och de med lärarerfarenhet har sett som en andra rangens lärarutbildare. När då lärare hittar former för att komma till tals och upptäcker allt mer felaktigheter i det som kommer uppifrån då är det förstås så att det börjar bli en väl strid ström av påpekanden som ingen kan riktigt hantera.

    Det första steget för att få en bättre debatt är dock en rejäl synvända där de som bara forskar, de som bara varit på myndigheter får börja respektera de som är ute i verksamheten som jämlikar. Det andra benet i basen för undervisning: beprövad erfarenhet, det är minst lika viktigt. Det får vara ett totalt stopp på att forskare försöker driva igenom sina idéer mot lärarnas vilja.

  8. Carlgren menar att förslaget SOU 2018:17 (skrivfel av Carlgren), innebär “ökade krav på redovisning, dokumentation och kontroll istället för att stärka läraryrkets autonomi”. Men jag och Carlgren menar inte samma sak med AUTONOMI. Se min blogg http://www.kunskapsvetenskap.se “Val 2018 – Distance Education och politikermakt”.

    På bloggen refererar jag till Holm 2018, s 227:
    “… begreppen AUTONOM och independent behöver ett ytterligare högre begrepp som SELFDETERMINED. Student Helmer Malm, men också min egen och min professionella kollegors FRIHETSDOMÄN i Hermods verksamhet, behöver ett högre ORGANISATORISKT frihetsbegrepp.”

    Magnússon skriver “… det inte finns någon enskild organisatör för vare sig ‘pedagogik’ eller ‘lärarutbildningen’ och därmed ingen enskild röst som kan svara.”

    Rätt i sak, men en kunskapsanalytiker skiljer tydligt mellan organisatorisk och professionell. Abbotts begrepp JURISDIKTION innefattar både de arbetsuppgifter som utförs och de yrkets abstraktioner som kännetecknar PROFESSIONEN. Det innebär att PROFESSIONEN måste var så stark att DISCIPLINEN + ARBETSUPPGIFTERNA kan skapa skrankor som utestänger främmande discipliner som försöker erövra pedagogiken, lärarutbildningen, lärarpraktiken (Holm 2018, s 75).

    Carlgrens förslag om “förslaget” att bygga PROFESSIONSPROGRAMMET OVANPÅ LÄRARUTBILDNINGEN är dåligt. Där bryter Carlgren mot Törnebohms vetenskapsteoretiska regel (i Selander 1986, s 130) som säger att det är gynnsamt att forskare och praktiker har dubbla paradigm. Det vill säga att ‘kliniska forskare också har läkarparadigm’. Regeln är att sådana forskare problemprospekterar i praktikens verklighet och lyfter upp dessa praktiska problem till sin forskarbänk.

    POLITIKER och PEDAGOGER har top-down-perspektiv. FÖRETRÄDARSTYRNING behandlar lärarnas ANSTÄLLNINGSVILLKOR (sakfrågorna negligeras). Dels innebär styrningen en högre nivå ön PROFESSIONSNIVÅN än golvets strukturnivå. Carlgrens förslag presenterar ett tredje “blint öga” – den ABSTRAKTIONSSVAGA PEDAGOGIKEN.

    Ett nationellt professionsprogram (om än akademiskt), men uppbyggt av Thullberg operatörer (se Holm 2018) och svaga DISCIPLINS-ABSTRAKTIONER blir en katastrof för golvets UNDERVISNINGSJURISDIKTION.
    Kunskapsanalytiker, fil.dr.
    Kerstin I. M. Holm

  9. Magnusson tillbakavisar existensen av ett pedagogiskt etablissemang. Enligt min mening finns tydliga tecken på dess existens och man har styrt såväl politiker som utvecklingen av lärarutbildningarna. Gemensamt råder en konstruktivistisk kunskapssyn, politiska ideologier och en tystnadskultur. Magnus Hultèn t.ex. beskriver hur han som ny i lärarutbildningen möttes av att här har vi en konstruktivistisk kunskapssyn. Reaktionen på Jonas Linderoths avbön är ett tydligt bevis på tystnadskulturen, inget stöd och vad jag förstått utfrysning på arbetsplatsen.

    Under lång tid har lärarutbildningen anpassat kraven till studenternas sjunkande kunskaper (UKÄ) i stället för att ge tydliga varningssignaler redan på 90-talet. UKÄ har rangordnat 37 utbildningar efter meritpoäng. Lärarutbildningarna hamnar som 27, 30, 31, 32 och 36. Enligt min mening är det innehållet i utbildningen som i hög grad gör att högpresterande studenter inte söker sig till läraryrket. En duktig naturvetare nöjer sig inte med att ämnesteorin i matematik till 70 -80 % består av gymnasiematematik.

    Magnusson skriver ”lärare har visserligen till uppgift att undervisa, ..”, man kan inte mäta lärarutbildningskvalitet i elevresultat och ”låt inte den akademiska pedagogiken stå till svars för fallande kunskapsresultat”. All forskning visar att kompetenta lärare är den i särklass viktigaste förutsättningen för goda kunskapsresultat. Vilka ska stå till svars för att svensk skola gått från att vara en toppnation 1995 till att vara en knapp medelmåtta? Magnusson friskriver med sitt inlägg lärarutbildningen!

    • Ja, även om jag absolut inte ser att skoletablissemanget har någon organiserad verksamhet, någon konspiration för att förstöra så ser jag att några typer av nätverk tagit form. Det har gjorts försök att kategorisera nätverken efter betygsmotstånd, postmodernism och ”det är aldrig elevens fel” med skiftande framgång. Då jag inte anser att det går att avgränsa nätverken som ju är helt informella går det förstås inte heller att fullt ut kategorisera deras åsikter. Däremot är det en ganska vanlig upplevelse att man behöver tycka rätt för att lyckas. Ifall det är sant eller ej att detta är befogat har ingen lyckats bevisa men jag hör till de som ändå är övertygade om att problemet existerar. Jag anser att den uttryckta politiska ideologin ofta åt var åt vänster men jag fascineras av att idéerna egentligen krattade manegen för nyliberala tankar.

      • Hej igen Jan!

        Jag försöker finna den minsta gemensamma nämnaren i det problem som du, Hans-.Gunnar och många fler beskriver och fastnar då för en dimension av lärarutbildningen.
        Denna dimension handlar om teori (högskolan) och praktik (grund- och gymnasieskolan) – att denna länk inte fungerar optimalt – kanske till och med kontraproduktivt om vi lägger till antagandet att teorierna är ideologier som inte fungerar i lärarpraktiken.

        Om den kortsiktiga lösningen blir att få bort alla ideologier från lärarutbildning, Skolverk etc, med eller utan avbön från de som anses ha ansvar, så kvarstår den långsiktiga lösningen på hur teori kan kopplas till praktik. Denna teori ska då ha minst tre egenskaper: vara ideologilös, anammas av lärare som yrkeskår samt fungera i praktiken på det sätt som yrkeskåren förväntar att den ska fungera. Vilka teorier kan då komma ifråga?

Kommentera

E-postadressen publiceras inte. Obligatoriska fält är märkta *

SKOLA OCH SAMHÄLLE

WEBBTIDSKRIFT
ISSN 2001-6727

REDAKTÖRER
Sara Hjelm
Magnus Hultén
Malin Ideland
Anders Jönsson
Björn Kindenberg

E-POST
redaktionen@skolaochsamhalle.se

© COPYRIGHT
Skola och Samhälle

S.O.S. på Twitter