Isak Skogstad: Lärarutbildningen gör ingen nytta

Dagens lärarutbildningar baseras i allt för låg grad på modern vetenskap om hur människor lär, samtidigt som det i hög utsträckning saknas utbildning i praktisk undervisningsmetodik. Detta gör nya lärare dåligt rustade för sitt jobb och situationen kräver en genomgripande reform av landets lärarutbildningar, menar Isak Skogstad.

En bekant till mig som sökte ett lärarvikariat frågade mig nyligen vad han skulle tänka på. Han, som redan har en universitetsexamen i undervisningsämnet, var bekymrad över att han inte skulle klara av läraruppdraget. ”Jag har ju ingen lärarutbildning”, sa han med en viss oro. Jag förklarade för honom att han inte alls behöver oroa sig för det, då han är såväl intelligent som ambitiös och besitter gedigna ämneskunskaper.

Jag försökte helt enkelt förklara för honom att lärarutbildningen ändå inte gör någon nytta. Vad menade jag med det? Jo, att lärarutbildningen utgör ingen som helst garanti för att man lär sig att undervisa. Hatties metastudier visar att effekten av lärarutbildning är lika svag som effekten av att låta elever lyssna på bakgrundsmusik när de studerar (0,12 respektive 0,10 i effektstorlek).[1] Visst finns det kritik mot Hatties vetenskapliga metod, men resultatet kan ändå ge en indikation på ett problem som få vågar tala om: lärarutbildningens ineffektivitet.

Att lärarutbildning inte verkar göra någon större nytta betyder dock inte att lärarskickligheten är oviktig för elevernas kunskapsresultat. Däremot så verkar inte lärarutbildning i sig vara en förutsättning för att man ska utveckla en god förmåga att undervisa.[2] Mig veterligen finns det inte en enda studie som visar att lärare med svensk lärarutbildning leder till högre kunskapsresultat.

De flesta verkar bara utgå från att lärarutbildning leder till bättre lärare, och det är ett problem i sig. Eftersom inga lärosäten mäter effekten av sina lärarutbildningar har vi helt enkelt ingen aning om de gör någon skillnad över huvud taget. Lägg därtill den internationella forskningen som indikerar att elever inte lär sig mer av att undervisas av lärare med lärarexamen. Det är på sin plats att undersöka huruvida så är fallet även i Sverige.

Min hypotes är att de svenska lärarutbildningarna, likt många andra internationellt, inte gör någon större nytta. Visst finns det faktorer som utbildningen i sig inte kan påverka, till exempel studentintaget. Ingen annan högskoleutbildning har exempelvis haft en lika kraftig nedgång i studenternas studiemeriter, oavsett om det gäller skolbetyg eller poäng på högskoleprovet, som lärarstudenterna. Internationell forskning visar att tidigare studiemeriter påverkar lärarnas effektivitet.[3] Det är däremot ingen anledning för de pedagogiska institutionerna att ligga på latsidan – de måste börja rannsaka sig själva och ifrågasätta etablerade sanningar om vad som kännetecknar bra lärarutbildningar.

Det finns vetenskapligt stöd för att exempelvis ämneskunskap är positivt associerat med skickliga lärare. Däremot är det vetenskapliga stödet för inslag av pedagogik i lärarutbildningar mycket svagt.[4] Det är inte förvånande, då den utbildningsvetenskapliga kärnan i de svenska lärarutbildningarna präglas av ett fokus på abstrakta pedagogiska teorier som inte sällan har motbevisats av mer modern vetenskap.

Den världsledande inlärningsforskaren och psykologiprofessorn Daniel Willingham påpekade under ResearchED-konferensen i Ontario tidigare i år att pedagogiska teorier från exempelvis Dewey, Piaget och Vygotskij fortfarande är vanliga inslag i lärarutbildningar, trots att de har årtionden på nacken och saknar vetenskapligt stöd.[5] Willingham undrade sedan om det kan vara så att lärarutbildare helt enkelt ignorerar forskning.

Det finns ytterligare en viktig anledning till att lärarutbildningarna antagligen inte gör någon nytta. Det handlar om avsaknaden av metodik – det vill säga undervisningskonsten. I takt med att lärarutbildningen har akademiserats har metodiklektorerna mer eller mindre fasats ut. Resultatet har blivit att lärarutbildningen har utvecklats till en isolerad ö i det pedagogiska havet. För många lärarstudenter är VFU:n, alltså praktiken, den enda möjligheten för dem att lära sig hur man undervisar i praktiken.

Av den anledningen skulle man kunna tro att det ställdes mycket höga krav på studenterna under VFU:n. Tvärtom så upplever lärarstudenterna kraven som oerhört lågt ställda.[6] Studenternas bild bekräftas av Universitetskanslerämbetet, som tidigare har kunnat konstatera att endast 1,7 procent  av studenterna blev underkända. På hela sex lärosäten underkändes inte en enda student! Det är inte minst allvarligt med tanke på att dessa praktiska inslag, där lärarstudenter får ta del av undervisningskonsten, är ett av få inslag i lärarutbildningar som har ett vetenskapligt stöd.[7]

När lärarutbildningens brister påtalas är det inte ovanligt att lärarutbildare försvarar sig med att politikerna inte har gett lärarutbildningen bra förutsättningar att utvecklas. Det talas ofta om resursbrist och att den begränsade mängd lärarledd undervisningstid är en anledning till kvalitetsbristerna; en studie fann ingen koppling mellan lärarnas effektivitet och mängden undervisning i lärarutbildningen.[8] Ett annat vanligt försvar är att utbildningarnas kvalitet utvärderas av Universitetskanslerämbetet, och att flera utvärderingar visar att många lärarutbildningar håller god kvalitet. Men dessa utvärderingar säger ingenting om utbildningarna leder till bättre lärare eller inte.

Visst finns det påtagliga problem med exempelvis resursanslag, finansieringssystemet och en överdriven detaljstyrning av lärarutbildningens innehåll, men till syvende och sist blir inte lärarutbildningen bättre än den kompetens som lärarutbildarna besitter. De saknar självfallet inte kompetens, tvärtom, men jag menar att frågan Vilken kompetens? är viktigare att ställa.

En kompetens som saknar inom de svenska lärarutbildningarna är kognitionsvetenskapen. Ingen lärarstudent, och jag har mött ett otaligt antal under mina år som ordförande för en lärarstudentförening med 20 000 medlemmar, har exempelvis känt till John Sweller’s cognitive load theory om hjärnans arbetsminne. Detta trots att den annars så välciterade professor Dylan Wiliam har beskrivit den som ”[…] den enskilt viktigaste teorin för lärare att känna till”.[9] En etablerad hjärnforskare jag har varit i kontakt med har berättat för mig att hon har försökt att få komma in i lärarutbildningen för att undervisa, men att hon har nekats på grund av att hon själv saknar lärarutbildning.

Att skapa bra lärarutbildningar är inte minst viktigt med tanke på att det i dag krävs en lärarexamen för att bli legitimerad lärare. Intentionen med kravet var från början en god idé, men med tanke på lärarutbildningens låga kvalitet och de uppenbara bristerna med regleringarna (en disputerad fysiker som undervisar på högskolan anses exempelvis inte vara behörig att undervisa i gymnasieskolan med nuvarande regelverk).

Dagens lärarutbildning brister i såväl relevant innehåll som i kvalitativa inslag av metodik. De senaste decenniernas försök att lappa och laga bristerna i utbildningen har inte åtgärdat problemen tillfredsställande. Undermåliga pedagogiska teorier prioriteras framför modern kognitionsvetenskap. Fram träder en bild av en utbildning i stort behov av en genomgripande reform om utbildningens kvalitet ska kunna räddas. För att dessa åtgärder ska kunna genomdrivas i praktiken måste de pedagogiska institutionerna släppa makten över lärarutbildningarna. Det kommer de inte att göra självmant, därför måste helt nya lärarutbildningar byggas upp från grunden. Då kan man stänga ute pedagogiken från första början.

 

Isak Skogstad är högstadielärare och skoldebattör

 

Referenser

[1] https://visible-learning.org/wp-content/uploads/2018/03/VLPLUS-252-Influences-Hattie-ranking-DEC-2017.pdf

[2] https://bellwethereducation.org/sites/default/files/Bellwether_NewAgenda-GPLP_Final-101316.pdf

[3] Se bl. a. Matthew M. Chingos and Paul E. Peterson, “It’s Easier to Pick a Good Teacher than to Train One: Familiar and New Results on the Correlates of Teacher Effectiveness” (paper presenterat under ett symposium, Harvard Kennedy School, 2010), http://www.hks.harvard.edu/pepg/PDF/Papers/2010-22_PEPG_Chingos_ Peterson.pdf och Dan Goldhaber, “Everybody’s Doing It, But What Does Teacher Testing Tell Us About Teacher Effectiveness?,” Journal of Human Resources 42 (2007), No. 4: 765-794 och Jill Constantine et al., “An Evaluation of Teachers Trained Through Different Routes to Certification: Final Report” (NCEE 2009-4043), National Center for Education Evaluation and Regional Assistance, Institute of Education Sciences, U.S. Department of Education, 2009 och Donald Boyd et al., “The Narrowing Gap in New York City Teacher Qualifications and Its Implications for Student Achievement in High-Poverty Schools,” Journal of Policy Analysis and Management 27 (2008), No. 4: 793-818.

[4] Michael Allen, “Eight Questions on Teacher Preparation: What Does the Research Say?,” Education Commission of the States, 2003

[5] https://twitter.com/erickalenze/status/985164301039173632

[6] Lärarnas Riksförbund, Hur bra är den nya lärarutbildningen? (2016)

[7] Donald Boyd et al., “Teacher Preparation and Student Achievement” (Working Paper No. 14314, National Bureau of Economic Research, 2008.

[8] Jill Constantine et al., “An Evaluation of Teachers Trained Through Different Routes to Certification: Final Report” (NCEE 2009-4043), National Center for Education Evaluation and Regional Assistance, Institute of Education Sciences, U.S. Department of Education, 2009. Matthew Ronfeldt och Michelle Reininger, “More or Better Student Teaching?,” Teaching and Teacher Education 28 (2012): 1091-1106.

[9] https://twitter.com/dylanwiliam/status/824682504602943489

21 kommentarer till “Isak Skogstad: Lärarutbildningen gör ingen nytta

  1. Hjärnan och forskningen i fältet är något som fångar ett visst intresse även inom utbildningsfrågor. Jag kan dock inte låta bli att tänka på den kända bilden av elefanten och hur dess olika kroppsdelar undersöks, metaforiskt för olika kunskapsområden och bilder av verkligheten skulle man kunna säga. Visst är hjärnforskningen lockande på många sätt, frågan är dock den om expertis och olika professioners kunnanden. Vad kännetecknar då en lärares yrkesskicklighet? Är det att försöka förstå sig på hjärnforskares kunskaper eller är det att utgå från det egna fältets kunnande där Dewey kanske faktiskt fortfarande har något att säga oss; om det tidlöst explorativa och situerade i undervisning och lärande. Självklart ser jag stora utvecklingsmöjligheter inom lärarutbildning; frågan är dock om det är mer kognitivism vi behöver?

    • Det handlar förstås om att skaffa sig en helhetsbild över allt som behöver bemästras. Då är exemplet hjärnforskning självklart en detaljfråga men samtidigt visar frånvaro av avgörande delar från denna på att lärarutbildningen har stora luckor. Exemplet Dewey, en person för ett sekel sedan som byggde ytterst lite av sina tankar på empiri är då ett utmärkt exempel på något som inte borde vara centralt för lärarutbildningen.

  2. Hej Isak!

    Du har skrivit en intressant artikel.
    Det är dock en sak jag undrar över och det är essensen i din artikel, dvs. hur vi kan veta effekten av en lärarutbildning.

    Här har vi två interrelaterade frågor:
    a) Skillnaden mellan att ha en lärarutbildning och att inte ha en lärarutbildning
    b) Skillnaden mellan olika kvaliteter på en lärarutbildning.

    Som jag tolkar Hattie berör han inte fråga a utan han har istället summerat metastudier som undersökt fråga b. Och då blir hela din artikel något motsägelsefull eftersom Hattie drar slutsatsen att kvaliteten på lärarutbildningen ger litet utslag (0.12). Dock bör nämnas att även Hattie är motsägelsefull då han t.ex. tar upp “Microteaching” som ett inslag i lärarutbildningen och som ger högt utslag (0.88).

    Ett problem som din artikel inte berör är hur vi genom effektstudier ska kunna avgöra vilka inslag i t.ex. en femårig ämneslärarutbildning som får vilket utslag i ett kommande yrkesliv. T.ex. för att mäta utfallet av vilken betydelse som ett visst innehåll i den utbildningsvetenskapliga kärnan får behöver vi konstanthålla alla andra inslag i utbildningen och endast variera detta innehåll, t.ex. en utbildning med “modern kognitionsvetenskap” och en utbildning med “traditionell pedagogisk teori” och sedan mäta effekterna av utbildningen, t.ex. direkt efter utbildningen och fyra år efter utbildningens slut.

    I verkligheten är det nog så att ingen riktigt vet exakt hur olika delar i en hel utbildning samspelar med olika studenter. Det vi vet av tidigare undersökningar är att det sker avhopp i en svensk ämneslärarutbildning efter studenternas första VFU. Vad detta beror på och hur dessa avhopp ska värderas råder det delade meningar om – ungefär på samma sätt som det råder delade meningar om huruvida det är önskvärt att öka kraven på studenternas VFU så att fler studenter blir underkända på sin VFU.
    .
    Tidigare internationell forskning har bl.a. pekat på att läraren fortsätter att utvecklas flera år efter sin lärarutbildning. Och om läraryrket är ett praktiskt hantverk som tar ett antal år att till fullo behärska så är frågan vilka krav som ska läggas på en lärarstudent under dennes första VFU-vecka respektive sin sista och tjugonde VFU-vecka. En variant kan givetvis vara att öka antalet VFU-veckor till ett eller två år – men då får utbildningen minska på någon annan del, t.ex. på ämneskunskaperna.

    • Hej Pär Engström! En kommentar till din kommentar: nej, det vore orimligt att Isak skulle få in också en metodbeskrivning på hur man skall utvärdera lärarutbildningens effektivitet i denna relativt korta text. Syftet är att peka på hur ineffektiv den svenska lärarutbildningen är, och detta lyckats han få in.

      • Hej Per Andersson!

        Hur vet du eller Isak att svensk lärarutbildning är ineffektiv om ni inte har en grundläggande metod och analys att luta er mot?

        Själv tror jag att det kan ligga en hel del i Isaks kritik av Sveriges olika lärarutbildningar men kan vi grunda en förändring av en utbildning på tro?

  3. Jag håller med Isak att det är något problematiskt med Hatties metod att mäta effekter, t.ex. så ger han lärarnas ämneskunskaper endast 0.09 i effektpoäng. Vilket går emot Isaks framhållande av lärarnas ämneskunskaper. Samtidigt ger Hattie 0.88 effektpoäng för s.k. “microteaching” under lärarutbildningen – vilket ger stöd för Isaks betoning av undervisningskonsten. Men för Hattie är det inte underkännande av VFU som är i fokus utan att studenterna får möjlighet att reflektera över sin egen undervisning.

    Vilka övriga internationella effektstudier finns det av lärarutbildning?
    T.ex. vilken effekt får en viss pedagogisk teori som studenter lär sig under en kurs i sin lärarutbildning för deras undervisning när de fyra år senare är klara med utbildningen? Hur vet vi att det är just denna teori och inget annat som påverkar lärarens undervisning?
    Och vilken effekt får deras undervisning på elevers kunskapsresultat?

  4. jag tror vi ska vara lite försiktiga med att såga den utbildning vi själva har som grund för vårt yrke. Det handlar nog lite om vad vi gör med den. Jag brukar säga och det står jag för att jag är väldigt nöjd med min lärarutbildning, men man blir aldrig fullärd och erfarenheter bidrar också till ökad kompetens. Det är klart att lärarutbildning gör nytta, men på olika sätt för olika personer. Vi kan aldrig få en utbildning som skapar lärarrobotar som gör allt perfekt. Vi är människor och vi möter människor.

  5. Jag är inte lika hård med att döma ut lärarutbildningen. För även om någon med andra högskolekurser kan uppnå lika bra förmåga att verka som lärare så menar jag att någon utan högskoleutbildning fungerar ytterst dåligt åtminstone som ämneslärare.

    Sedan håller jag egentligen med i all kritik av lärarutbildningen. De som är lärarutbildare har alldeles för sällan erfarenheter som kärare för de elever deras studenter aka undervisa. Det borde vara ett grundkrav. Gedigna ämneskunskaper är en förutsättning för att resonera kring pedagogiken för ett ämne. Det finns dessutom extremt lite av allmän pedagogik och didaktik att lära ut. Lärarutbildningen har fel utformning. Det skulle behövas ett rejält omtag.

  6. Isak,

    Tack för ditt engagemang och lika seriösa som enträgna arbete för en bättre skola!

    ”Willingham undrade … om … lärarutbildare helt enkelt ignorerar forskning.” När jag anställdes som lärarutbildare fick jag veta att studenterna ville lära sig hur de skulle göra – men att jag skulle ignorera denna önskan. Efter att ha disputerat i yrkespedagogik och undersökt lärares yrkeskunskaper tedde sig denna instruktion absurd: jag skulle alltså tvinga studenterna att uppfinna hjulet trots att min forskning synliggjort just det de efterfrågade – en konkret följd av det Johan Kant kallar PIE:s inflytande.

    Det finns alltså en systematisk bakomliggande orsak till det du skriver – att ”(d)et handlar om avsaknaden av metodik – det vill säga undervisningskonsten”. I min forskning har jag preciserat undervisningskonsten genom att analysera lärares tysta kunskap; har då funnit trettiotalet undervisningskonster. Skälet till att kalla dem konster är att det handlar om att hantera både ordning och kaos, oförutsägbarhet. Dessa undervisningskonster är kärnan i lärares yrkeskunskap, i undervisningskonsten – och i en meningsfull metodikundervisning. Se https://metodik.education

    En kommentar om ”arbetsminne”. Jag har läst någonstans att upphovsmannen till termen i efterhand har beklagat denna benämning – och jag instämmer i detta. Jag har istället utgått från Polanyis begrepp ”focal awareness” och myntat uttrycket ”fokalt kunskapsfönster” genom vilket man kan observera både sin omvärld och sina minnen, känslor och tankar. Det fina med ”fokalt kunskapsfönster” är att det i detta fönster kan uppenbara sig inte bara minneskunskaper utan också sådant man ser och hör i stunden. Ordet evident kommer av latinets videre = se och betyder uppenbar – det jag observerar i det fokala kunskapsfönstret är uppenbart för mig, det är där jag vet, är medveten om saker och ting. Evidensbaserad undervisning är med detta synsätt sådan som läraren utformar utifrån dels sin tysta kunskap, dels det hen observerar i klassrumssituationen – det som är uppenbart för hen. Det är så läraren får erfarenheter och kan förfina sina undervisningskonster.

  7. Jag blir så trött på Skogstads ständiga förenklade och bombastiska förslag. I DN “Lägg ner lärarutbildningen”, Inga datorer i skolan”, “Det går inte att lära ut källkritik” med flera. Nu här återigen om lärarutbildningen. Engström svarar bra om eventuell nytta ovan. Som tillägg vill jag säga att om inte 3,5-4 års ständigt läsande, diskuterande och tänkande kring skola, undervisning, kunskap, utveckling, ledarskap med mera har någon nytta för en blivande lärare, vad har då nytta?
    Samtidigt vill han inte lägga ner utbildningen, utan ersätta den av en utbildning byggd på neurovetenskap! Vad skulle bli nyttan av den?
    Han avfärdar filosofer och tänkare som Dewey, Piaget och Vygotskij (och förmodligen en hel del andra) som väsentliga för vårt tänkande kring skolverksamhet. Jag rodnar av skam. Hur vågar han? Pedagogiska och en mängd andra teorier om skola, undervisning osv är en grund för tänkande kring densamma. Ju fler teorier en lärare förstår, precis som ju mer kunskaper kring det ämne som ska läras ut, desto bättre. Samtidigt gäller två saker som Skogstad inte förstått. 1. Fakta och kunskap går inte att dela på, all kunskap består av fakta och fakta bygger upp alla kunskaper. 2. Vi kan inte lära ut något utan att det handlar om något, och detta något är fakta och kunskaper.
    Det är inte lätt att vara lärare, och det finns inte en metod för att undervisa. Det är något högst individuellt. Skogstad använder Lärarförbundets undersökning om Lärarutbildning 2011 som grund för att påstå att de studerande upplever “kraven som oerhört lågt ställda”. Men som alltid så är Skogstad godtycklig med hur han använder källor. I rapporten är det 27 % som upplever kraven som låga, 5 % som upplever dem som höga, och 62 % som lämpliga! Samtidigt bedömer 70 % kvaliteten på utbildningen som hög eller mycket hög; 80 % känner sig mycket eller ganska väl förberedda för yrket; och i princip alla (95 %) skulle rekommendera utbildningen. De är också i stort nöjda med VFUn, så det går att problematisera det hela mycket mer än vad Skogstad gör.
    För lärare som individer kan det också vara nyttigt att tänka efter vad han indirekt uttrycker om er som professionella (och då menar jag i alla andra debattinlägg han gjort). Han menar att lärare är fogliga, som undervisare postmodernistiskt, utan att lära ut några fakta till sina elever. Det är faktiskt lärarnas fel att skolan ser ut som den gör idag. Att lärarna sedan kanske är offer för illvilliga politiker (läs Socialdemokrater, inte Björklund) är en annan sak.
    Jag blir bara trött på honom och på att han får så mycket utrymme.

    • Det verkar som att Isak Skogstad i sin relation med medierna behöver ha de lite mer färgstarka rubrikerna på sina artiklar. Då det handlar om att vi äntligen får en lärarröst som tar plats på en scen där forskare med ytterst liten erfarenhet av att undervisa elever tagit plats, så känner jag mig mycket mer vänligt stämd till detta tonläge.

      Dessutom är Isak som alltid mycket väl påläst och har saklig grund för sina påståenden. Det betyder inte att andra perspektiv inte behövs och många studenters positiva upplevelse av sin utbildning är ett viktigt sådant. Jag måste dock lyfta att området kunskapsfilosofi var ett område som jag till att börja med var mycket nöjd med och tyckte att det var intressant. När jag läste på och undersökte lite mer källor upptäckte jag dock att jag hade blivit rent ut sagt lurad. Jag var sämre förberedd för mitt yrke på grund av denna “kunskap”

  8. Innan vi betraktar en utbildning som effektiv eller ineffektiv bör vi kanske se vad hela utbildningen formellt innehåller. Därefter kan vi bedöma om utbildningen innehåller rätt saker. Lika viktigt är att bedöma om dessa (rätta) saker görs (dvs. utbildas) på rätt sätt.

    Dagens ämneslärarutbildning för gymnasiet är i Sverige normalt på fem år, fem och ett halvt år om andra ämnet är svenska och samhällskunskap. Kan utbildningen effektiviseras och göras kortare?

    Innehållet i utbildningen fördelas på följande tre områden:
    Ämnesstudier (inklusive ämnesdidaktik) 3,5 år
    Utbildningsvetenskaplig kärna 1 år
    VFU 0,5 år

    Är detta en rimlig fördelning mellan dessa områden?
    Är det något område som kan tas bort eller kortas ner eller bör något område få längre tid?
    Är det optimalt att lägga ämnesdidaktik ihop med ämnesstudierna?

    Den utbildningsvetenskapliga kärnan är från förskollärarutbildningen till gymnasielärarutbildningen fördelade på åtta delområden. Dessa är:

    Skolhistoria och läroplansteori
    Skolans organisering och styrning
    Utveckling och lärande
    Specialpedagogik
    Ledarskap, sociala relationer och konflikthantering
    Betyg och bedömning
    Kvalitetsutveckling
    Vetenskapsteori, kvalitativa och kvantitativa forskningsmetoder

    Går det att effektivisera den utbildningsvetenskapliga kärnan och ta bort ett eller flera av dessa delområden?
    Är det något område som saknas och som lärare bör kunna?

    Vad gäller delområdet “utveckling och lärande” finns det kritik, bla. från Isak Skogstad, att det saknas inslag av aktuell hjärn-och kognitionsforskning? Vilka teorier och vilket innehåll bör delområdet “utveckling och lärande” innehålla för att optimera lärarstudenternas kunskaper om undervisning och lärande?

    Hur bör balansen vara mellan abstrakta teorier och konkreta, praktiknära inslag i den utbildningsvetenskapliga kärnan?

    Sedan har vi det här med progression, kravnivåer och alla perspektiv som måste in i kurserna.
    För dagens lärare måste ju känna till:
    Ett internationellt perspektiv
    Ett hållbarhetsperspektiv
    Ett digitalt perspektiv
    Ett jämlikhetsperspektiv
    Etc.

    • Ursäkta alla mina kommentarer – men ett tillägg.

      Ämnesdidaktik innehåller numera även metodik.
      Då blir frågan om det är bättre att ha ett renodlat metodikämne och endast fokusera på undervisningskonstens hur-fråga – eller om det kan finnas något kunskapsmässigt mervärde att även inkludera ämnesdidaktikens vad- och varförfrågor (inklusive övriga didaktiska frågor).

      En annan central fråga är om ämnesstudierna ska läsas ihop med övriga universitetsstudenter som läser samma ämne och sedan ha en separat ämnesdidaktisk kurs eller metodikkurs. Eller om lärarstudenterna ska ha egna ämneskurser där ämnet varvas med ämnesdidaktik. Frågan handlar både om kunskapsutveckling och om identitet. Är det ämnesidentiteten eller läraridentiteten som är grunden för en ämneslärare?

      • Jag är en av de sista som gick ut den “gamla goda” lärarutbildningen, jag tog examen 1987. I den läste man först sina ämnen (på Lunds universitet), tillsammans med andra studenter som inte gick någon lärarutbildning. Sedan, det sista året, läste man pedagogik och metodik på lärarhögskola (i Malmö) och hade två praktikperioder om vardera tio veckor.
        Den vanligaste, och högst relevanta, kritiken från oss studenter var att det inte fanns någon koppling mellan ämnesstudierna och vad kunskapen skulle användas till. Ämneslärarna/föreläsarna på universitetet visade litet intresse för att många av oss skulle bli lärare i deras ämne, vi var lågstatuselever eftersom vi knappast skulle försöka doktorera. Metodiklärarna hade väldigt liten aning om vad vi egentligen hade läst på universitetet.
        Precis som många säger nu, så var det praktiken som var värdefull. Av en erfaren lärare fick man lära sig vad jobbet faktiskt handlade om.

  9. Isaks kritik av lärarutbildningen är i högsta grad motiverad. Det spelar ingen roll om utbildningen är lång när kvaliteten är under all kritik. UHÄ har genomfört en studie där man bl.a. jämförde ämneslärarutbildningen och civilingenjörsutbildningen. Lärarstudenterna hade ett genomsnittligt meritvärde 12 – 13 medan teknologerna hade 17 – 18, men lärarstudenterna klarade utbildningspoäng snabbare än teknologerna. UHÄ konstaterade att kraven i lärarutbildningen anpassas till studenternas låga kunskapsnivå från gymnasiet. Med det i åtanke är det en katastrof att endast 5% (enl. Brante) av studenterna upplever utbildningen svår. En allvarlig följd av detta är att högpresterande studenter, framför allt i matematik och naturvetenskapliga ämnen, inte är intresserade av lärarutbildningen.

    Ett exempel på en mycket framgångsrik gymnasieutbildning är den 4-åriga gymnasieingenjörsutbildningen som upphörde 1994 och övergick i teknikprogrammet. Majoriteten av lärarna var civilingenjörer med höga betyg som direkt från industrin anställdes som adjunkter eller lektorer med en kortare kurs i ämnesmetodik. Omdömen från såväl industri som tekniska högskolor tyder på att den utbildningen är en av de bästa svensk skola haft. Dessa lärare hade djupa ämneskunskaper, var passionerat intresserade av sina ämnen och kunde därför utveckla sin lärarskicklighet i undervisningen med ämneskunskaperna som potential.

    En fråga till Göran Brante: Vad är det egentligen Isak inte har förstått och vad menar du med dina punkter 1 och 2? Fakta och kunskap är olika begrepp där kunskap är en mycket komplicerad funktion av bl.a. fakta.

    • Det finns verkligen anledning att vara kritisk mot Skogstad och hans skriverier. Jag får förtydliga mig eftersom du läst lite slarvigt Hans-Gunnar. Det är Skogstad som använder en rapport från Lärarförbundet, det är hans källa nr 6, där ett antal studerande som gått utbildningen som började 2011 och nu jobbat några år besvarar en enkät om sin utbildning. Med rapporten som grund skriver Skogstad bland annat ”Tvärtom så upplever lärarstudenterna kraven som oerhört lågt ställda”. I rapporten står det inte ”oerhört lågt ställda” krav. Det står att 27 % upplever kraven som låga. Ordet oerhört har Skogstad lagt till för att förstärka sin sak. Det vill säga ett tvivelaktigt tillägg! Sedan använder Skogstad också ”lärarstudenterna” i bestämd form vilket låter som att det är alla. Men fakta (Skogstad framhåller hela tiden hur viktigt det är med fakta) är att det är 27 % av de som besvarat enkäten som tycker det. Han har förvanskat vad som står! I en studentuppsats på lärarutbildningen hade han blivit underkänd för sitt sätt att frisera ”fakta”. Skogstad använder alltså en källa på ett direkt oseriöst sätt. Sedan är det alltså inte jag som påstår att det endast är 5 % av de studerande som upplever att kraven är för höga, utan det är resultatet av Lärarförbundets enkät, och det är där din lite slarviga läsning kommer in.
      Mina små tankar om fakta och kunskap härrör från Skogstads ständiga tjat om att svenska lärare inte lär ut fakta till eleverna i skolan. Istället undervisar de på ett postmodernistiskt sätt, vilket ungefär skulle innebära att eleverna ska resonera och diskutera istället för att visa på faktakunskaper. Enligt Skogstad lurar de verbala eleverna då till sig höga betyg (går lärare på tomt prat?). Hans resonemang håller inte och jag menar att Skogstad inte förstått kopplingen mellan fakta och kunskap. Det går inte att resonera och diskutera om till exempel Sveriges styrelseskick utan att ha en mängd faktakunskaper kring vad som utmärker styrelseskicket.
      Som jag ser det är Skogstad slarvig, otydlig, kategorisk, generaliserande och tvivelaktig i sina skriverier. Han använder källor på ett problematiskt sätt vilket innebär att det är svårt att lita på det han skriver.

    • Hans-Gunnar Liljenvall! Kritiken av Isak Skogstad hamnar nu på någon slags petimeter nivå så åtminstone för mig ger intrycket av att den inte har så mycket grund.

      Att Isak egentligen bara har evidens för att eleverna tycker att kraven är låga och i sin formulering låter sig influeras av anekdotisk information om att kraven är oerhört låga är förstås helt fel i en vetenskaplig text men är det verkligen den nivån vi behöver ha här. Vi vill väl att olika yrkesgrupper ska komma till tals?

  10. En yrkesutbildning utgår normalt från vad den studerande behöver kunna för att klara av arbetet och de problem som kan uppstå. Så inte den nuvarande lärarutbildningen.
    I en kommentar till Jönsons artikel skrev jag om kriterierna relevant och centralt för lärarutbildningen, dvs att det var ett innehåll som läraren i hög grad behöver behärska i sin yrkesutövning. Till detta kan läggas kriteriet ”är innehållet svårt att tillägna sig utanför lärarutbildningen? På det kriteriet faller de flesta av de åtta av Engström återgivna innehållspunkterna i den utbildningsvetenskapliga kärnan.
    Jag är en sådan där utfasad metodiklektor. Hur det gick till framgår av artikeln ”Så slaktades en lärarutbildning” i boken Tankeställare om skolan http://www.perackeorstadius.se/pdfBocker/tankestallareOmSkolan.pdf

    Det lärare framför allt behöver lära sig är att kunna fatta och genomföra bra beslut i undervisningen. Hur jag lade upp min kurs i ämnesdidaktik för att kandidaterna skulle bli bättre på det framgår av boken
    http://www.perackeorstadius.se/pdfBocker/lararenFattarBeslut.pdf

    Skogstad har rätt i att det finns det som är viktigare för en lärare än teoretiska meriter. Ambitionen i lektionsförberedelserna. Förmågan att organisera självständigt arbete. Humorn. Rättvisan. Förmågan att bry sig om eleverna och hur de mår. Det är inte sådant som hen kan lära sig av den utbildningsvetenskapliga kärnan.

  11. Jan Lenander!

    Jag förstår inte vad du menar. Har du läst mitt inlägg? Har du adresserat fel person?

    • Ja jag har läst din kommentar och jag ber om ursäkt ifall den var otydlig. Jag håller med dig i det mesta och ville förtydliga att kritiken av Isak Skogstad har svag grund. Kritiken av Isak, är på en sådan detaljnivå att det känns som att kritikerna har fått leta skäl att angripa med.

      Jag hittar några svagheter i Isaks resonemang men menar att det är gediget inlägg och här börjar det bli dags att lyssna på lärarkåren som de vore jämlikar och då vi inte behöva passa in i en mall för hur artiklar ska formuleras som skapats av forskare.

      • Hej Jan!

        Jag önskar att det vore så enkelt så att det räcker för ansvariga att lyssna på lärarnas och lärarstudenternas röster. Men om vi också lyssnar på Hans-Gunnar Liljenvall m.fl. röst så blir problemet plötsligt mycket större.

        Hans-Gunnar är kritisk till de ämneskunskaper som nuvarande ämneslärare utvecklar i sin utbildning, Isak Skogstad är inte kritisk till de ämneskunskaper han har utvecklat under sin lärarutbildning.
        Hur löser vi detta dilemma?

        Det andra dilemmat är om Isak Skogstad ska betraktas som representant för alla lärarstudenter eller om det finns olika lärarstudentröster och lärarröster. Vad gör vi med de lärarstudenter som är nöjda med sin utbildning?
        På motsvarande sätt är problemet om Hans-Gunnar-Linjenvall är representant för alla universitetslärare eller om han endast representerar sig själv.

        I övrigt hänvisar jag till min artikel “Replik på lärarutbildningen gör ingen nytta”.

Kommentera

E-postadressen publiceras inte. Obligatoriska fält är märkta *

SKOLA OCH SAMHÄLLE

WEBBTIDSKRIFT
ISSN 2001-6727

REDAKTÖRER
Sara Hjelm
Magnus Hultén
Malin Ideland
Anders Jönsson
Björn Kindenberg

E-POST
redaktionen@skolaochsamhalle.se

© COPYRIGHT
Skola och Samhälle

S.O.S. på Twitter