Jan Thavenius: “Enorma möjligheter till demokratisering”

Aldrig förr har demokratin varit så utbredd som nu och samtidigt betytt så lite sägs det i diskussionen. De liberala demokratierna, skriver parisprofessorn Chantal Mouffe i Radical Democracy, rymmer enorma möjligheter till demokratiseringar. Påståendet rymmer en bister ironi.

Det finns en viss enighet bland dem som diskuterar demokratins problem om att demokratiseringen måste spridas till nya områden. Kulturen, offentligheten och utbildningen brukar nämnas. Varför nämns politiken och ekonomin mer sällan? Ekonomin har trots allt tagit mer och mer av makten från politiken.

Frågan om demokratins framtid är hur som helst en av de tre, fyra viktigaste frågorna i dag – också för skolan. Även den rymmer stora möjligheter till demokratiseringar. Låt mig ta några konkreta exempel.

För en tid sen deltog jag som rådgivare i omorganiseringen av en lärarutbildning. Frågan var bland annat hur forskningen, lärarnas kompetensutveckling och lärarutbildningens deltagande i skolutveckling och fortbildning skulle organiseras. Jag satt i en grupp som föreslog en modell med självbestämmande under ansvar och offentlig insyn.

Om en tillräckligt stor grupp, kunde enas om vad den ville ägna sig åt för frågor, skulle den få göra det. Kravet var bara att deras argument kunde godtas av ett råd. Rådet skulle offentligt bedöma deras argument och självt öppet redovisa sina argument för ett godkännande eller avslag. Rådets medlemmar skulle successivt bytas ut så att i princip alla kunde hamna där någon gång. Grupperna skulle en gång om året offentligt redovisa vad de gjort och varför och bli bedömda om de skulle få fortsatt förtroende. Detta var ett försök att hantera maktfrågan i demokratisk ordning.

Så blev det naturligtvis inte. Organisationen fick den sedvanliga hierarkiska strukturen med en högsta ledning, enhetschefer, forskningsansvariga och oklara beslutsvägar.

Vid samma lärarutbildning deltog jag i en heldagsredovisning. Studenterna skulle konkret gestalta frågor om kunskapssyn. I min grupp handlade gestaltningen om stillbild och rörlig bild. Diskussionen blev ganska livlig och alla hade lärt sig tolkningspluralismens läxa. Det var självklart att det fanns olika tolkningar av bilderna och att de skulle få komma fram. Det var så intressant att höra hur andra hade uppfattat dem. Men där tog det slut i en glad och oförbindlig relativism.

Vad är det som försvinner både i den gamla monolitiska kunskapsförmedlingen och i den nya pluralistiska relativismen? Värderingarna, argumenten, den kritiska granskningen, vad man kan lära sig av de olika uppfattningarna – kort sagt politiken eller ” the politics” med den bredare och bättre anglosaxiska termen. Ett demokratiskt underskott kan skapas på mer än ett sätt.

Med till synes små medel och små barn kan man åstadkomma genomgripande ting. Exemplet handlar om en lågstadieklass i San Francisco. Det är hämtat från Anne Haas Dysons bok Writing Superheroes.

I boken redovisar hon en studie av en klass med 34 barn från ett tiotal etniska grupper i årskurserna 2 och 3. Hon var intresserad av hur barnen deltog språkligt och på andra sätt i olika aktiviteter, inte bara de vuxenstyrda. Hon undersökte hur de utnyttjade och bidrog till att utveckla det gemensamma språket. Hur lärde sig barnen att med språkets hjälp delta i klassens sociala liv? Vad betydde identifikationer med andra och konflikter av olika slag för deras språkutveckling? Kunde de med Anne Dysons ord ”uppfinna nya sätt att leva tillsammans i en värld präglad av kulturell mångfald”.

Hon undersökte också hur klassrummets kulturella mångfald kunde vara en resurs för både individuell och kollektiv, både social och språklig utveckling. Frågan var om barnen genom skillnaderna blir medvetna om att språket kan användas på olika sätt, om att olika språk är förbundna med olika sociala världar.

I det arbete som Dyson följde kan man urskilja fyra olika delar. I praktiken var de naturligtvis inte åtskilda:

1. Klassen hade en daglig tid avsatt för ”fri skrivning”. Friheten öppnade för berättelser och hjältar från populära medier, medan den påbjudna läsningen introducerade skoltexter, bland annat grekiska myter som en jämförelse med de moderna hjältesagorna. Skrivandet resulterade i kortare texter.

2. I klassen fanns en regel att den som hade skrivit en berättelse också hade rätt att läsa upp eller återberätta den för klassen. Rättigheten kallades Författarens stol.

3. En annan rättighet gick under namnet Författarens teater. Var och en som hade skrivit något hade också rätt att uppföra ett rollspel på grundval av berättelsen. Författarna valde klasskamrater som uppförde deras texter. Själva regisserade de och berättade storyn, någon gång spelade de också med.

4. Slutligen fanns det ännu ett stående inslag under dessa timmar. Hela klassen samlades regelbundet till samtal om texterna och rollspelen. Under dessa samtal kunde eleverna diskutera innehållet i berättelserna och uppförandet av dem. De kunde ta upp konflikter, ge sig in i förhandlingar och komma överens om krav och regler för klassrumsarbetet. Teman som togs upp i dessa diskussioner handlade bland annat om allmakt, gott och ont, makt och fysiskt våld, manligt-kvinnligt, kärlek och relationer, rasförhållanden. Men man diskuterade också kvaliteter hos texterna och rollspelen.

Vad läraren och eleverna hade skapat var alltså ett offentligt forum i klassen. En mikrodemokrati med aktivt deltagande, diskussioner, gemensamt överenskomna rättigheter och skyldigheter.

I en undersökning av de unga och politiken konstaterar den brittiske mediesociologen David Buckingham att det avgörande är att unga människor är uteslutna från politiken och från de dominerande formerna av politisk debatt, från att ingripa och delta i politik. Unga uppmanas hela tiden att uppförs sig vuxet och moget och blir lika ofta påminda om att de inte är vuxna. Hans slutsats blir:

Det är viktigt att undvika att se den politiska utbildningen som bara en fråga om att avhjälpa de uppenbara bristerna i unga människors politiska kunskaper och kompetenser. Den större utmaningen är att finna vägar att övertyga de unga om att politik är relevant för dem och skapa förbindelser mellan de egna erfarenheternas mikropolitik och offentlighetens makropolitik.

Är det inte egendomligt att så många haft en enorm tilltro till skolans ”demokratiska fostran”, men få har försökt undersöka vilka möjligheter skolan har och vilka konkreta resultat den eventuellt kan nå? Jag kan för tillfället bara påminna mig en enda studie, Knud Illeris Pædagogikens betydning. Säkert finns det andra.

Illeris undersökte långtidsverkan av undervisning genom att ta reda på vad det blivit av eleverna på vanliga skolor jämfört med elever från några försöksskolor. De senare la särskilt vikt vid: elevernas deltagande och medbestämmande, långtgående skoldemokrati, hög prioritering av elevernas sociala behov, en utåtriktad och samhällsinriktad undervisning med radikalt ämnesintegrerad uppläggning.

Till resultaten hörde att försöksskolornas elever var mer positiva till sin skolgång. De värderade kommunikationsförmåga, social orientering, omdömesförmåga, mod att ta till orda och självkännedom högre än kontrollgruppen som var mer fokuserade på ämneskunskaper i snäv mening. Försöksskolornas elever hade mer demokratiska attityder och var mer upptagna av medbestämmande medan kontrollgruppens attityder var mer auktoritära och mer inriktade på anpassning.

David Buckingham, The Making of Citizens, London & New York 2000.

Anne Haas Dyson, Writing Superheroes. Contemporary Childhood, Popular Culture, and Classroom Literacy, New York & London 1997.

Knud Illeris, Pædagogikkens betydning, Köpenhamn 1991.

David Trend, Radical Democracy, New York & London 1996.