Jan Thavenius: Forskningsanknytning – med arbetsdelning?

Vetenskapen har en privilegierad ställning i det västerländska samhället, inte minst inom utbildningssamhället. Det kan skapa problem i diskussionen om utbildningens forskningsanknytning och forskningens utbildningsanknytning. Sikten kan skymmas för att inte all forskning är lika relevant och användbar i utbildningen. Vetenskapens hävdvunnet starka sannings- och objektivitetsanspråk kan dölja att också vetenskapen trots strävan efter opartiskhet och saklighet är socialt förankrad i speciella perspektiv och val. Den står inte fri från sociala intressen och värderingar. Utomvetenskapliga drivkrafter sätter sina spår i forskningen. Det finns inte minst en risk att graden av forskningsanknytning lika med antalet disputerade lärare i sämsta fall blir det grundläggande kriteriet på utbildningens kvalitet.

Det senare har i viss mån gällt bedömningen av de två traditioner som format den moderna lärarutbildningen, seminarietraditionen och universitetstraditionen. De har båda sin upprinnelse vid 1800-talets mitt. Då tillkom folkskoleseminarierna och då infördes det s.k. provåret. Folkskolestadgan 1842 föreskrev inrättandet av ett antal seminarier med undervisning i skolämnena och pedagogik. Den praktisk-metodiska utbildningen skulle sedan ske vid en övningsskola. Seminarieutbildningen byggdes upp under 1840- och 50 talen då den också förlängdes och öppnades för kvinnor (dock vid särskilda institutioner). Modersmålet och pedagogiken var de dominerande ämnena och undervisningen hade en utpräglat praktisk-metodisk inriktning. Seminarierna bestod fram till inrättandet av lärarhögskolorna på 1950-talet.

Läroverkslärarnas utbildning stöttes och blöttes hela 1840- och 50-talen och fick sin lösning först 1865. Länge tänkte man sig att inrätta särskilda lärarseminarier vid universiteten för den ”teoretiska” lärarutbildningen, eftersom med statsutskottets ord ”fil.kand.examen ingalunda garanterar nödvändiga insikter i de viktiga undervisningsämnena”. Den ”praktiska” utbildningen skulle sedan ske under ett provår vid en högre skola.

Tanken att inrätta professurer i pedagogik och didaktik prövades också men avvisades. Statsutskottet avslog ett förslag med orden ”den allmänna pedagogiken, för den som inhämtat grunderna av psykologin, är en så enkel och lättfattlig vetenskap, att en blivande lärare ej därtill behöver ägna synnerlig tid och möda”. Föreställningen har levt kvar vid universitetsinstitutionerna in i våra dagar. Hur som helst, resultatet blev att det tillkom en kortare kurs i pedagogikens teori och historia för blivande lärare vid universiteten. Först år 1865 kunde riksdagen ta beslut om att skriva in ett krav på provår i skolordningen. Modellen med studier vid universitetens ämnesinstitutioner kompletterade med en kurs i pedagogik och ett provår vid något läroverk bestod fram till 1960-talet.

Det kan vara givande att undersöka dessa två traditioners historia lite närmare men jag nöjer mig med dessa notiser. De kan räcka för att urskilja styrkan och svagheten hos de olika traditionerna. Seminarieutbildningen var en sammanhållen utbildning som i stor utsträckning vilade på beprövad erfarenhet. Någon egen självständig forskning bedrevs sällan vid seminarierna. Däremot präglades utbildningen mer eller mindre av de internationella reformpedagogiska rörelserna och den forskning dessa vilade på. Styrkan i folkskollärarutbildningen måste sägas vara dess närhet till skolpraktiken och dess lägre grad av arbetsdelning.

Läroverkslärarnas utbildning delades som sagt mellan universitetsinstitutionerna och provårsskolorna. Till en början var avståndet inte särskilt stort mellan dem. Lektorerna vid provårsläroverken var skolade vid ämnesinstitutionerna och var liksom censorerna forskarutbildade. Vid universiteten värderades dessutom under en stor del av 1800-talet förmedlingen av vetandet lika högt som den självständiga forskningen. Med andra ord handlade det till en början om en relativt sammanhållen utbildning som vilade på universitetsämnenas vetenskapliga grund.

Historien om ämneslärarnas utbildning är emellertid en historia om en tilltagande arbetsdelning. Avståndet mellan skolornas undervisning och universitetens forskning och utbildning blev allt större under 1900-talet. Under efterkrigstiden utvecklade sig pedagogikämnet till en allt självständigare del av utbildningen, inte sällan i konflikt med övriga universitetsämnen och långtifrån alltid i nära kontakt med lärarpraktiken.

I samband med lärarhögskolornas tillkomst institutionaliserades arbetsdelningen. Universitetens institutioner svarade för ämnesutbildningen baserad på en forskning som inte i någon högre grad var relaterad till undervisningen i skolorna. Lärarhögskolorna försågs med egna forskningsresurser men bara inom ämnet pedagogik som blev en självständig och mer eller mindre avskild del av lärarutbildningen. Merparten av utbildningen togs om hand av de s.k. metodikinstitutionerna med ett fåtal forskarutbildade lektorer och en allt större kår av adjunkter utan egen erfarenhet av forskning men däremot desto större erfarenhet av undervisning. Praktiken förlades slutligen till ett allt större antal skolor med åtföljande problem med kontakterna mellan lärarhögskolorna och skolorna.

I dag lever vi med återverkningarna av dessa traditioner inom lärarutbildningen. Seminarietraditionen har satt sina spår i utbildningen för skolans tidigare stadier och för de s.k. praktisk-estetiska ämnena. Universitetstraditionen är verksam inom den övriga utbildningen. Det innebär att diskussionen om forskningsanknytningen måste ta hänsyn till de skillnader som finns inom lärarutbildningen. Underlaget i form av ämnesdidaktisk forskning skiljer sig avsevärt mellan olika delar av lärarutbildningen. En görandekultur är starkare i vissa delar, en kunskapsförmedlande inom andra, närheten till yrkespraktiken kan se olika ut och en reflekterande handlingskultur är kanske överlag svagt utvecklad.

De föreställningar som ligger bakom arbetsdelningen är långtifrån övervunna. Det vittnar bland annat den aktuella lärarutbildningsdebatten om. Där uppträder exempelvis förespråkare för att universitetsämnena är den enda kvalitativa kunskapsbasen för utbildningen av blivande lärare och därmed forskningsanknytningens generalagent. Frågan om utbildningens forskningsanknytning är – föga förvånande – föremål för strider mellan olika uppfattningar och intressen.

En del skolpolitiker driver ensidigt en effektivisering av skolans kunskapsuppdrag utan tanke på demokratiuppdraget eller de lärdomar man kan dra av den didaktiska vändningen. De får inte sällan stöd av universitetsföreträdare som fått se sin position försvagad av inte minst lärarutbildningens självständigare ställning och framväxten av en ämnesdidaktisk forskning. Fackpedagogerna har sett en möjlighet att stärka sin ställning inom lärarutbildningen genom bland annat kravet på forskningsanknytning. Pedagogiken har av hävd varit den enda forskningsinstitutionen inom utbildningen och har därmed haft ett försprång i förändringsarbetet. Det har både lett till försök att erövra ämnesdidaktiken och att stärka allmändidaktikens ställning. Det har dessvärre resulterat i en viss arbetsdelning mellan allmändidaktiken och ämnesdidaktiken.

I den här korselden ska lärarutbildningen finna en fruktbar tolkning av kravet på utbildningens forskningsanknytning. Arbetsdelningen förefaller inte ha varit någon framgångsrik väg. En starkare integrering av hela utbildningen och därmed en starkare forskningsanknytning i alla delar framstår som det önskvärda motmedlet.

2 kommentarer till “Jan Thavenius: Forskningsanknytning – med arbetsdelning?

  1. Det förekommer i dag en närmast öppen holmgång mellan olika syner på hur skolnära forskning ska utformas och således vilka principer som ska styra dess inriktning. Vi har dels en tradition som menar att forskning inom skolans värld (för lärare inom skolan och för forskare utifrån) ska styras av de hävdvunna principerna om prövbarhet, hög reliabilitet och generaliseringsförmåga. Inom skolan söker man emellertid utveckla en ofta postmodernistiskt färgad forskning där kvalitativa metoder som s.k. praxisgemenskaper får vara kunskapsgrundande och berättelser från dessa får passera som analysverktyg. Alltför ofta görs rena intervjuundersökningar där upplevelser hos undersökningsdeltagarna står i centrum. Upplevelserna kategoriseras sedan genom mystifierande metoder till ett färre antal. Vad man sedan ska göra med resultaten är skrivet i stjärnorna och nämns sällan.

  2. Hej Bertil!
    Ett intressant inlägg du framför om vad som bör styra (skol)forskningen. Kan jag ana en gammal forskningsmotsättningen sedan 1800-talet där vi å ena sidan har begrepp som t.ex. förklara, objektivietet, å andra sidan begrepp som t.ex., förstå, subjektivitet.

    Ett objektivt angreppssätt på ett socialt fenomen kan t.ex. vara Social Rapports 2010 analys av boendesegregation. I denna statistiska analys konstateras att “påverkan från de olika grannskapstyperna är liten sedan man tagfit hänsyn till selektion och andra bakomliggande faktorer…”(s. 221). Dvs. grannskapstypen, dvs. området där ungdomar bor, har i sig mycket liten betydelse för deras livschanser.

    Ett subjektivt angreppsätt på samma sociala fenomen, boendesegregationen, kan t.ex. vara en avhandling vid namn “Förorten i huvudet” där forskaren intervjuar ett antal ungdomar som bor i ett visst område. Dessa ungdomars upplevelser och känslor, som förmedlas/genereras/reproduceras via forskaren, är att grannskapstypen har stor betydelse.

    Vi kan å ena sidan hävda att Social Rapports analys är den vetenskapliga sanning som ska råda här (det bör påpekas att författarna framför vissa förbehåll för sitt framlagda resultat). Det uppfyller de vetenskapliga kraven som Bertil framför, vilket är tveksamt om “rena intervjuundersökningar” gör. Problemet blir då hur vi ska hantera ungdomars subjektiva upplevelser, känslor etc.. Ska vi hävda att deras upplevelser och känslor inte är sanna eftersom en statistisk analys hävdar motsaten. Eller ska vi hävda att forskning inte ska syssla med människors upplevelser, känslor etc.

    Ett vanligt sätt att närma sig detta är att i sin undersökningsdesign, inklusive teorianknytning, integerera eller relatera de båda angreppssätten till varandra.

    Och om lärares undervisning till stor del eller viss del styrs av lärarens erfarenhet, tysta kunskap etc. så kanske det kan vara värdefullt att denna subjektiva erfarenhet verbaliseras, t.ex. genom en intervjuundersökning.

Kommentera

E-postadressen publiceras inte. Obligatoriska fält är märkta *

SKOLA OCH SAMHÄLLE

WEBBTIDSKRIFT
ISSN 2001-6727

REDAKTÖRER
Sara Hjelm
Magnus Hultén
Malin Ideland
Anders Jönsson
Björn Kindenberg

E-POST
redaktionen@skolaochsamhalle.se

© COPYRIGHT
Skola och Samhälle

S.O.S. på Twitter