Jan Thavenius: Lärare mellan teori och praktik

I en tidigare artikel skrev jag om klyftan mellan teori och praktik i lärarutbildningen. Men hur kan den klyftan se ut från andra sidan, de blivande lärarnas sida? Några svar finns i en avhandling av Kerstin Bergöö, Vilket svenskämne?, som handlar om utbildningen av svensklärare för grundskolans tidigare stadier.

Den grupp studenter som Kerstin Bergöö följt har i sin utbildning lärt känna nya teorier om svenskämnet, om språkutveckling och litteraturläsning. De har fått begrepp att förstå undervisning med och de har bekantat sig med en svenskundervisning som vilar på nya tankar och teorier. De studerande, skriver Kerstin Bergöö sammanfattande, har haft:

stort utbyte av de begreppsliga redskap de möter i utbildningen för att beskriva, analysera, diskutera och förstå den svenskundervisning de mött under sin egen skoltid och i den undervisning de möter i det verksamhetsförlagda arbetet. När det gäller de studerandes egen undervisning – reellt i det verksamhetsförlagda arbetet och utopiskt i deras beskrivning av en framtida verksamhet – fungerar utbildningens begreppsliga redskap sämre. Flertalet av dem menar att de till en början kommer att bygga vidare på det vi i utbildningen definierat som färdighetsämnet.

Utbildningen vilar alltså på den förnuftiga tanken att de studerande ska få diskutera teorier och lära sig använda teoretiska begrepp för att analysera undervisning. De ska också få möta undervisning som konkretiserar de teorier de läst om. De urskiljer med sina nya kunskaper ett som de kallar gammalt ämne, färdighetsämnet svenska, som de är mer eller mindre kritiska till. Grovt sett är det ett ämne som dominerat deras egen skoltid och som de nästan utan undantag möter på skolorna. I de texter de skriver under utbildningen konstruerar de sedan ”ett nytt ämne” som de skulle vilja praktisera i sin egen undervisning.

Men när de ska ta hand om undervisningen i sina klasser blir det inte så mycket av det nya ämnet. Det blir mer färdighetsträning, formalisering och satsning på arbetsformer som gör eleverna glada och nöjda. Innehållet och kunskapsarbetet kommer bort. Det är av flera skäl förståeligt, menar Kerstin Bergöö. De studerande tvingas som nykomlingar arbeta i en miljö som inte nämnvärt stöder ”det nya ämnet”. De försätts i en ”görandekultur” som inte i någon högre grad erbjuder fortlöpande reflexion över vad som händer i undervisningen. Man måste också betänka att det är en lång process att bli lärare och man ska inte vänta sig några stora omedelbara förändringar. Men det finns kanske också svagheter i utbildningen som bidrar till att förklara vad som händer i de studerandes egen undervisning.

Det visar sig att lärarstudenterna har svårt att se och analysera den egna undervisningen med hjälp av de nya redskap som trots allt fungerade i den kritiska granskningen av andras undervisning. Det har, menar Kerstin Bergöö, bland annat att göra med att utbildningen inte ger tillräckligt utrymme för dokumentation och analys av de studerandes undervisning. Handledarna på skolorna, som har den dagliga kontakten under de verksamhetsförlagda studierna, är inte en del av högskolans försök att förena teori och praktik utan har en mer pragmatisk inställning i handledningen.

De undervisningsexempel de studerande tar del av hjälper inte mycket, eftersom de inte riktigt förstår dem och sällan får tillfälle att koppla dem till den egna undervisningen. Det är också vanligt att utbildningens stoff inte omvandlas till undervisningsstrategier utan används som färdiga metoder. Textanalytiska grepp kan t.ex. överföras direkt från utbildning till undervisning. Studenter kan, som Kerstin Bergöö relaterar, undervisa sina klasser om receptionsteori i stället för att använda den.

Det är också av betydelse att lärarkandidaterna tänker som studenter och inte som lärare. Utbildningen är något som ska klaras av så friktionsfritt som möjligt och det uppmuntrar inte till att pröva något som kan skapa problem. Det är svårt att lära av misstag eller sådant som inte riktigt lyckats och studenterna får inga erfarenheter av hur man kan lära sig genom att undervisa. Här öppnar sig hela den sammansatta värld som handlar om att våga problematisera en undervisning som man själv ansvarar för. Det är ingen lätt sak för någon lärare oavsett vilken nivå i utbildningssystemet man arbetar på.

Det är säkert inget alltför djärvt påstående att frågan om lärarutbildningens forskningsanknytning är synnerligen komplex och omöjlig att isolera från det större sammanhang som utgörs av forskning, lärarutbildning och skola. I förhållande till den komplexiteten framstår mycket av talet om forskningsanknytning som ganska lättvindigt. Jag vill också hävda att frågan är helt central för lärarutbildningen, eftersom den handlar om både innehåll och form och det oupplösliga sambandet mellan dem.

Forskningsanknytningen av lärarutbildningen är i själva verket en underavdelning till uppgiften att kvalificerar utbildningen och studenternas lärande. Forskningen har i det avseendet inget absolut företräde. Jag vill bara påminna om att enligt högskoleförordningen ska utbildningen vila på vetenskaplig eller konstnärlig grund och beprövad erfarenhet. Kvalificeringen handlar med andra ord om olika vägar till kunskap som dessutom måste hållas samman (didaktiken!); den teoretiska kunskapen med teorier och begrepp som centrala redskap, den praktiska kunskapen centrerad kring erfarenheter och omdöme och den konstnärliga kunskapen där gestaltning och öppenhet för tillvarons komplexitet spelar stor roll.