Jan Thavenius: Lärarutbildningens forskningsanknytning – fler frågor än svar

En sökning på nätet ger ungefär 23000 svenska träffar på forskningsanknytning. Om man lägger till lärarutbildning, ger det cirka 8000 träffar (praktikanknytning + lärarutbildning ger 39). Det är inte någon tvekan om att forskningsanknytning varit ett inneord det senaste decenniet.

Forskning och forskande lärande bör höra till det grundläggande i alla lärarutbildning. Inget missförstånd på den punkten. Vad man kan sätta frågetecken inför är försök att hävda forskningens eller teorins primära roll eller privilegierade ställning. Om det är något som är centralt i sammanhanget, är det att göra utbildningen och studenternas lärande mer kvalificerat. Det kan och bör man göra på många olika sätt inte bara genom forskning och övning i vetenskapligt tänkande. Det är över huvud en risk med att peka ut något ensamt område som centralt.

Forskningsanknytning är alltså en viktig – men inte någon helt oproblematisk – aspekt av lärarutbildningens kvalificering. En förklaring till ordets popularitet är att det fått representera en enkel lösning på ett komplext problem. Flera forskarutbildade lärare och mer forskningslitteratur är lätt att säga och kräver ingen större tankemöda. Bredare ansatser – för att inte tala om problematiserande – är alltid svårare att få gehör för.

En annan orsak till ordets frekvens är att det står starka intressenter bakom kravet på forskningsanknytning. Forskarsamhället är angeläget om att stärka sina positioner inom lärarutbildningen och hävdar gärna att fler forskare och mer forskning är avgörande för att höja kvaliteten. Forskarsamhället får dessutom kraftigt stöd av en opinion som menar att det är universitetsämnena som är lärarutbildningens egentliga vetenskapliga bas och att självständiga lärarutbildningar kan avskaffas.

Det finns ett antal skäl att vara försiktig med att utse universitetsämnena och deras forskning till den enda eller ens den främsta vetenskapliga grunden för lärarutbildningen. Man kan tillägga att många universitetsämnen har liknande problem med forskningsanknytningen av sin grundutbildning som lärarutbildningen. C- och D-nivåerna, där den vetenskapliga skolningen ska prövas, har under lång tid varit ett notoriskt bekymmer och inte ens doktorander och aktiva forskare kan alltid göra ett fruktbart bruk av teorier. Problemen och svårigheterna är gemensamma och ingen sitter inne med den slutgiltiga lösningen.

En kritisk och problematiserande hållning till frågan om utbildningens forskningsanknytning bör kombineras med en kreativ och konstruktiv. Vad är det för forskning som utbildningen ska knyta an till? Hur ska den anknytningen se ut? Vilka delar av utbildningen ska forskningsanknytas? Vad bör rymmas under den vida rubriken forskningsanknytning? Hur kan en fruktbar progression se ut när det gäller olika inslag i forskningsanknytningen?

Kravet på att studenterna ska möta aktuell forskning inom ett område kan komma i konflikt med målet att tränga djupare i några få centrala frågeställningar. Om målet är att de blivande lärarna ska grundlägga en förmåga att utveckla skola och undervisning, är uppgiften mycket bredare än om den handlar om att lösa en avgränsad vetenskaplig uppgift. Kravet på att grundutbildningen ska förbereda för forskarutbildning kan drivas så långt att den övertar en del av den utbildning som borde äga rum inom forskarutbildningen. En eller flera avgränsade examensuppgifter kan ta utrymme från den kontinuerliga användningen av teorier, forskningsresultat och ett vetenskapligt arbetssätt i analys av egen och andras undervisning.

En kritisk och reflekterande bedömning av vilken forskning som har relevans och hur den ska brukas i undervisningen är en annan principiell fråga. Vilken är huvudämnenas vetenskapliga bas? Vad är centralt och vad är mer perifert? Det är enkelt att säga att utbildningen ska knyta an till aktuell forskning. Men forskningen inom ett kunskapsområde är inte en och odelbar. Det finns tvärtom många och inte sällan motstridiga perspektiv och inriktningar. Hur handskas man med pluralismen?

Vad som bör menas med ett vetenskapligt förhållningssätt är naturligtvis också en fråga. Frågan är om det finns ett och endast ett vetenskapligt förhållningssätt, men man måste också fråga sig om ett vetenskapligt förhållningssätt skiljer sig radikalt från andra sätt att förhålla sig till verkligheten. Vi vet att olika discipliner lägger olika vikt vid skilda förmågor och hållningar.

Man kan t.ex. jämföra olika universitetsämnen när det gäller ambitionerna att se sitt kunskapsobjekt i historiska och sociala perspektiv. Man lägger helt olika vikt vid förmågan att historisera och kontextualisera inom olika discipliner. Man gör det enkelt för sig genom att bara säga kritisk skolning, självständig hållning och liknande. Det är inte givet att man bör ge ett vetenskapligt förhållningssätt en särställning. Självständighet, nyfikenhet, kritiskt omdöme och mycket annat kan lika väl uppövas genom praktisk kunskap. Kritik, kreativitet, fantasi, ifrågasättande och mycket annat utvecklas också inom det konstnärliga gestaltandet.

7 kommentarer till “Jan Thavenius: Lärarutbildningens forskningsanknytning – fler frågor än svar

  1. Under senare tid har jag försökt läsa in mig på ett antal avhandlingar bl.a. inom lärarutbildningens ram (se min blogg för några recensioner). Den forskning som där framkommer har tyvärr inte så ofta någon direkt anknytning till lärarprofessionen.
    Begreppet forskning har blivit inne. Alla ska forska. Men forska är inget man gör vid sidan om. Rejäl forskning fordrar tid och engagemang. Det en genomgången forskarutbildning ger individen är en större klarhet och inblick i källkritik, kritiskt tänkande och, i bästa fall, en tolerans för oliktänkande.

    Praktisk kunskap, som du nämner, bör gå hand i hand med teoretisk kunskap. Den praktiska delen kan inte själv ge upphov till kritiskt tänkande, då ett sådant fordrar mognad och ämneskännedom.

  2. Jag HÅLLER MED ER, men det finns en viktig aspekt ni glömt.

    Jan skriver “En kritisk och problematiserande hållning till frågan om utbildningens forskningsanknytning bör kombineras med en kreativ och konstruktiv.” och “Det är över huvud en risk med att peka ut något ensamt område som centralt.” (slut citat) Självklart korrekt.

    Bertil skriver: “Praktisk kunskap, som du nämner, bör gå hand i hand med teoretisk kunskap” (slut citat)

    Viktigt i sammanhanget är att utbildningen måste anpassas till behoven. I en viss utbildning blir praktisk kunskap mycket viktigare än teoretisk, i en annan blir teoretisk kunskap viktigare. En utbildning innehåller stark forskningsanknytning en annan är kreativ och konstruktiv, men ändå inte forskningsanknytning.

    DET VIKTIGASTE I ALL UTBILDNING ÄR ATT HA KLART VAD MAN UTBILDAR TILL! ATT ANPASSA DEN TILL ETT MÅL.

    Jag tyckte inte den aspekten kom fram tydligt nog.

  3. Det är bra att lärarutbildningens forskningsanknytning problematiseras. Man säger, att kandidaterna genom att studera forskningsmetodik och skriva forskningsrapporter ska få en beredskap att själva utveckla metoder och material i sin undervisning. Efter att ha examinerat något hundratal sådana forskningsuppsatser på C-nivå, tvivlar jag på att kandidaterna i någon utsträckning kan få en sådan beredskap. Däremot vet jag att de kan få god hjälp att utveckla material och metoder för sin undervisning genom praktiska övningar i didaktisk analys. Övningar, som går ut på att planera inlärningssituationer och ta fram relevanta uppgifter och annat material. Eller övningar med inslag av diskussioner och rollspel kring konkreta situationer i lärararbetet.

    Det sägs också, att den obligatoriska forskningsmetodiken och uppsatsskrivningen ska hjälpa lärarkandidaterna att handleda elevers specialarbeten. Men sådant handledningsarbete lär de sig knappast genom någon traditionell forskningsmetodik eller genom att skriva uppsatser. Däremot kan de behöva en särskild kurs i att leda projektarbeten och specialarbeten. Genom den kan de själva lära sig att i praktiken behärska sådana metoder för informationssökning, källkritik, intervjuer och presentationer, som deras blivande elever kan behöva. Dessa strävar ju inte efter någon veckad doktorshatt.

    Att lära sig den traditionella forskningsmetodiken och skriva en godkänd forskningsrapport tar mycket av tid och kraft från kandidatens yrkesutbildning. Dessa inslag behöver hon inte för att bli en bra lärare. Hon behöver dem lika litet, som tevetittaren behöver någon snabbkurs i hur teven är uppbyggd och tekniskt fungerar. Att kandidater kan tycka det är intressant och givande att bedriva forskning, är inget tungt vägande skäl för att låta dessa inslag inkräkta på tiden för den egentliga yrkesutbildningen. Att dessa forskningsinslag bidrar till att försörja ett antal forskare borde inte heller vara något tungt vägande skäl.

    Forskningsanknytningen innebär inte att kandidaterna ska utbildas till forskare. Den innebär, att det de lär sig i lärarutbildningen ska vila på vetenskaplig grund, så långt nu detta är möjligt. En lärarutbildning är en yrkesutbildning. Den ska leda till fungerande lärare. En forskarutbildning är också en yrkesutbildning. Den ska leda till fungerande forskare. Men det är mindre klokt att låta forskarutbildning ske på bekostnad av lärarutbildning.

  4. Undervisningen ska bygga på vetenskaplig grund. Lärarna ska inte vara forskare.
    Så långt är vi överens. Jag tycker att du lägger för stor vikt vid det ordlösa och det didaktiska kunnandet. Grunden för all fortsatt kunskapsinhämtning ligger i att man kritiskt kan förkasta irrelevant och ta till sig tillämplig information från omgivningen. Det lär man sig inte med didaktisk analys, som ofta är ordrik och fylld med många oprecisa ord, utan med träning i sunt metodologiskt tänkande.

    Detta saknas bland våra lärare idag. De är ju dessutom ofta grindvakter för vad eleverna kommer att förkasta eller ta till sig av all den info som media sprider, och därför är denna kunskap viktig.

  5. Bertil!

    Det de unga lärarna klagar mest på är att utbildningen på lärarhögskolor inte knyter an till verkligheten. Det har jag upplevt och min son som startade en lärarutbildning slutade genast när han upptäckte att ingen utav hans lärare hade undervisat själva och inte hade någon kunskap om verkligheten i skolan.

    Flytta stora delar av lärarutbildningen från lärarhögskolorna ut till verkligheten där de får både praktik och undervisning samtidigt. Jag själv har inte lärt någonting värdefullt på de lärarhögskolor jag gått. Kunnandet fick jag ute i verkligheten.

    När det gäller utbildningav lärare, så måste den självklart stå i samklang med vad lärarna skall undervisa i. Jag har sett här i Sverige, men också i USA och England att de bästa lärarna i naturvetenskaper (kemi, fysik, biologi) undervisar eleverna forskningsinriktat. Det är laborativa vetenskaper där fenomen undersöks och förklaras. Tyvärr finns inte denna inställning till naturvetenskaperna i lärarhögskolorna.

    På American Chemical Society såg jag en utbildning i kemi för årskurserna 4 – 8 som just innebar ett undersökande forskningsinriktat arbetssätt. I Göteborg gjordes en laborationshandledning för låg- och mellanstadiet kallad LMN (Låg- och Mellanstadiets Naturvetenskap) också den med en undersökande och forskninginriktad profil. Jag har en känsla av att du och lärarutbildarna drar alla över en kam.

  6. Dra alla över en kam vill jag inte göra. Jag uttalade mig, i sanningens namn, dock mest om samhälls- och humanistvetenskaperna. Där är läget ofta inte så bra.
    Det påverkar forskning och undervisning.
    I övrigt tror jag att vi är ganska överens.

  7. Jag tycker att det är anmärkningsvärt att Tullberg talar så självklart om skolpraktiken som verkligheten och, får man anta, högskolevärlden som “overkligheten”. Kanske är det trots allt så att Tullberg lärde sig något på “de lärarhögskolor” där han gått fast han i efterhand tror att det var “verkligheten” som var den enda utbildningen som var värd något. Nu vill jag också särskilt framhålla att jag själv inte har något lärarutbildningsrevir att bevaka; det är bara det att man inte bör få stå oemotsagd när man framför så pass grovt tillyxade argument.

Kommentera

E-postadressen publiceras inte. Obligatoriska fält är märkta *

SKOLA OCH SAMHÄLLE

WEBBTIDSKRIFT
ISSN 2001-6727

REDAKTÖRER
Sara Hjelm
Magnus Hultén
Malin Ideland
Anders Jönsson
Björn Kindenberg

E-POST
redaktionen@skolaochsamhalle.se

© COPYRIGHT
Skola och Samhälle

S.O.S. på Twitter