Magnus Hultén: Kunskapens didaktik

Ett problem med dagens kunskapstrend är att den upplöser distinktionen mellan skolkunskap och annan kunskap och vetenskap. Elevernas bristande erfarenhet från utbildningsvärldens olika ämnesområden gör att de ofta misstolkar uppgifterna. Det som lärarna uppfattar som bristande kunskaper hos eleverna kan lika väl vara bristande erfarenheter, anser Magnus Hultén. (red)

Kunskap är den senaste trenden i skolvärlden. Precis som grupparbete, aktivitetspedagogik, växelundervisning, temaarbete, laboration, vetenskaplig metod, åskådning med mera, formar den det som sker i klassrum och vad elever lär sig, men hur?

Grovt kan man säga att den senaste kunskapstrenden föds i övergången till mål- och resultatstyrning i början av 1990-talet. Med detta fördes ”kunskap och resultat” i centrum för skolans verksamhet, och då fick även de internationella kunskapsjämförelserna en nytändning. Jag vill peka på att kunskapstrendens grundläggande och mest problematiska premisser är att den upplöser alla typer av kunskapsdistinktioner, i synnerhet den mellan skolkunskap och annan kunskap och vetenskap.

Är det en viktig distinktion? Ja, enligt den amerikanske pedagogikforskaren Thomas S. Popkewitz förvanskas kunskap och vetenskap av pedagogiska metoder när den framförs i skolan. Han menar att det som sker närmast kan beskrivas som alkemi och uppmanar utbildningsvetenskapen att söka nya översättningsverktyg.

Men vari ligger problemet? Språkvetaren Michael J Reddy har beskrivit två idéer om kunskapsöverföring med relevans för skolan. Å ena sidan ledningsmetaforen, idén om att kunskap kan överföras, att det är en enhet, som exempelvis pengar, som kan flyttas från ett konto – ett huvud – till ett annat. Med denna modell blir frågan om kunskapsöverföring relativt oproblematisk, som vore det frågan om en vara som kan överföras, bara den förpackas rätt och det inte är något fel på huvudet som den ska överföras till. Man kan säga att kunskapens didaktik, genom att upplösa distinktionen mellan skolkunskap och annan kunskap och vetenskap, förutsätter denna typ av kunskapsöverföring.

Reddy kontrasterar ledningsmetaforen mot vad han kallar ”the toolmakers paradigm”, hantverksmetaforen. Här är kommunikation något helt annat. Reddy ger oss en bild av en samling människor som befinner sig i skilda världar, som ska symboliserar de skilda mentala erfarenhetsvärldar vi lever i. I A:s värld finns det mycket träd, hos B dominerar stenar, hos C finns en sjö osv. Dessa landskap illustrerar de mentala verktyg som A, B och C har att använda i sin kommunikation. Reddy frågar sig vad som händer när dessa människor börjar dela idéer med varandra? Något som endast kan ske med hjälp av små lappar som de kan skicka till varandra.

A har uppfunnit en räfsa som han kan kratta upp löven i sin skog mycket enklare. Han beslutar sig för att delge sin upptäckt till de andra. C funderar över de mystiska teckningar han fått från A. Efter en stunds lapputbyte tycker C att han förstått vad A gjort, det måste röra sig om ett verktyg som man kan fånga fisk med. (C har just uppfunnit ett ljuster). I Reddys värld är den vanställda kunskapen snarare regel än undantag. Kunskapen förvanskas, närmast per definition, när den överförs. Samtidigt sker en spännande kommunikation som får människor att vilja interagera och som skapar nytt vetande.

Att det finns en djup svårighet förknippad med att överföra kunskap från en verksamhet till en annan, är något som i hög grad bekräftats av forskningen på området.

En som studerat hur kunskapsparadigmet påverkat undervisningen i svensk skola är Ylva Ståhle. I sin avhandling visar Ståhle hur kunskap reduceras till självreglerande verksamheter där elever klickar sig igenom färdigstakade pister på datorn. Idén är inte ny. Inom matematiken trodde man en gång i tiden att de riktigt svåra problemen kunde delas upp i små lättuggade bitar, bitar som elevernas hjärnor skulle kunna addera till större och mer komplexa kunskaper.

Det finns även forskning som har fokuserat direkt på relationen akademisk kunskap – skolkunskap. I sin avhandling har Jakob Gyllenpalm jämfört centrala idéer som hypotes och experiment och hur dessa kommit att tolkas på diametralt olika sätt i skola och akademi.

Men ska det verkligen vara så svårt? Vi tar kraftbegreppet som exempel och enas om att det är centralt inom naturvetenskapen. Förstår dagens elever kraftbegreppet när de gått ut gymnasiet? Nej, säger många, dagens elever är lata och dagens lärare är dåligt utbildade. Då jämför vi 1970-talet, innan 1990-talets förfall. Då befolkades ingenjörsutbildningarna av en elit. Antalet som togs in på civilingenjörsutbildningar var knappt en tredjedel jämfört med idag och de intagna hade mycket höga betyg. Låt oss välja en grupp teknologer som började på maskinteknisk linje 1978, en grupp för vilka kraftbegreppet torde vara centralt. Vad kunde de om kraft i början av sin utbildning? Skolforskaren Bengt Johansson har svaret:

”Vi tvingas då konstatera att endast 2 av de 30 teknologer vi intervjuat […] i grunden tillägnat sig den s k klassiska mekanikens sätt att se på föremål i rörelse.” (Johansson 1981, 147)

Vad drar vi då för slutsats av detta? Ja, inte ens de mest grundläggande och centrala begreppen, de som vi alla kan enas om är centrala, och de kring vilka lärare utvecklat de kanske mest förfinade pedagogiska metoder, går att lära ut i skolan utan att det blir förvanskat.

Så vad återstår? Lägga sig ner och ge upp? Ja. Handen på hjärtat, vem av oss äger den kunskap vi efterfrågar hos våra elever? För att ta ett närliggande exempel: vad visste jag om energi på den tiden jag doktorerade på Chalmers och kunde skratta åt grundskoleelevers bristande kunskaper på området? Inte mycket. När jag sa att jag förstod energi så menade jag inte mer än att jag kunde lösa vissa enklare forskningsuppgifter på området, inte mer än så.

När vi förfasas över att elever inte kan, så handlar det snarare om att vi inte förstår vad de kan. Elevers svar på nationella prov kan vid första anblick tyckas insiktslösa och dumma. Men det beror inte sällan på vuxenvärldens frågor till dem är lika insiktslösa. När de i intervjuer svarar mer utförligt på samma typ av frågor visar de på mycket mer insikt än genom sina svar på provet. Inte förrän vi tar detta faktum på allvar, d.v.s. att elever lär sig och kan tänka, om än att de inte tänker på samma sätt som vi (i synnerhet inte om vi är akademiker), kan vi mena allvar med våra anspråk på att höja elevers kunskaper. Så paradoxalt kan det vara.

 

(Magnus Hultén är lärarutbildare och forskare på KTH)

Källor:

Johansson, B. (1981). Krafter vid rörelse. Teknologers uppfattning om några grundläggande fenomen inom mekaniken. Malmö: Göteborgs universitet, Pedagogiska institutionen

Reddy, M. J. (1979). The conduit metaphor – a case of frame conflict in our language about language. i A. Ortony (red.), Metaphor and thought (p. 284-297). Cambridge: Cambridge University Press

Popkewitz, T. S. (2007). Alchemies and Governing: Or, questions about the questions we ask. I: Educational Philosophy and Theory, Vol. 39, nr. 1

8 kommentarer till “Magnus Hultén: Kunskapens didaktik

  1. Har precis läst en artikel som handlar om huruvida Jan Björklund hade rätt eller fel när han påstod att 50% av vår energi kommer från kärnkraft. Kommentarstråden till artikeln, över 300 inlägg, handlar till stor del om huruvida kärnkraft är bra eller dåligt, något artikeln INTE behandlade. De som alls bryr sig om artikelns faktiska innehåll argumenterar till stor del för att faktahanteringen inte spelar någon roll eftersom kärnkraftsmotståndarna är ute och cyklar. Vad nu denna reflektion har med innehållet i Hulténs artikel, eller skolutveckling generellt att göra. . .

  2. Elever kan mer än vi kan upptäcka, menar tydligen Hultén. Ja, det är inte lätt att se begåvning och djupare liggande kunskaper hos eleven om man själv inte har en mer bred och djupgående insikt i det aktuella ämnet. Kunskap faller inte sönder i olika skikt utan är däremot progressiv och hierarkisk. Bristande kännedom
    om vetenskapens kunskap beror ofta på dålig insatthet i metoder och forskningens möjligheter och begränsningar. Till kunskap hör även faktakunskaper. Som jag brukar säga: Berätta om Karl XII:s tid utan att använda dig av fakta.

  3. Kunskap är lika litet idag som någonsin tidigare något som vi lärare kan portionera ut enligt några på förhand utarbetade riktlinjer eller utarbetad metodik. Den plockar man inte från varken träd eller färdiga bokprojekt på skol- eller stadsbiblioteket. Nej, kunskap når man först efter lång och trägen bearbetning av en noga utvald information som baserar sig på den studerandes nyfikenhet och vetgirighet parat med en sund uppfattning av vilken typ som hon/han kan förlita sig på. Utifrån vissa bestämda val kan sedan det slutliga urvalet göras av den information som skall ligga till grund för bearbetning, ingående jämförelser och kritisk granskning innan det bearbetade materialet kan bearbetas och formuleras till ett svar eller presentation som slutligen kan presenteras för klassen. I denna process spelar eleven och inte läraren huvudrollen. Det är inte längre läraren som dikterar villkoren för vilken information som skall utgöra själva basen för kunskapsutvecklingen utan snarare elevernas nyfikenhet och vetgirighet. Om motivationen skall kunna vara på topp kan inte skolan ha monopol på vad som skall läras in eller inte skall läras in. Denna fundamentala fråga måste avgöras av eleverna. Låt dessa ställa frågorna och låt dem finna svaren! Det är detta som jag anser är ett äkta lärande arbetssätt.

  4. Att det är en skillnad mellan skolkunskap och vetenskaplig kunskap, blev helt uppenbart då jag påbörjade mina studier vid fysikerlinjen i mitten på 80-talet, Uppsala universitet. Jag gick ut gymnasiet med toppbetyg i Fysik och Matematik OCH jag gick in vid universitetet med en stark känsla av att skolsystemet lurat mig i 9 långa år.

    SÅ här i efterhand, så har jag förstått att kunskap får olika valörer beroende på kultur, skolnivå och kontext. Därför håller jag med dig då du skriver ”När vi förfasas över att elever inte kan, så handlar det snarare om att vi inte förstår vad de kan”, men jag gör det utifrån att kunskap är beroende av kontext och elevers kunskapssyn är idag färgat av media på ett sätt som kan vara främmande för akademi.

    Popkewitz har rätt, då pedagogiska metoder ”förvanskar” kunskap i skolan, MEN jag tror det är en konsekvens av synen ”one size fits all”, eller där eleven skulle kopiera lärarens syn på kunskap. I många år har det varit det enda alternativet. EN lärare och 20 till 30 elever! Med andra ord ett organisatoriskt problem.

    Dagens information- och kommunikationsteknik lovar dock högre grad av interaktion mellan elever och kunskap. Nyligen såg jag en TED talk av Salman Khan, där han framhåller ”the flipped classroom”, vilket innebär att elever lär i sin egen takt och lärare upptäcker i ett tidigare skede elever med problem. Med andra ord skall eleven lära själv med hjälp av EN läraren… EN stackare som skall försöka förstå alla olika sätt som eleven kan förstå t.ex. energi eller kraft.

    Kunskapsbegreppen har med andra ord inte längre EN ENSAM auktoritär tolkning. Reddy ”the toolmakers paradigm” verkar spännande … men vad innebär det för skolans existens och organisation?

  5. I artikelns ingress nämns ”skolkunskap och annan kunskap och vetenskap”. Därefter följer en intressant diskussion och artikeln avslutas med insikten att elever lär och tänker – men ibland radikalt annorlunda, vilket man upptäcker när man lyssnar till hur de resonerar. I en av kommentarerna efter artikeln uppmanas vi att berätta om Karl XIIs tid utan att använda fakta. Det är underförstått att det inte är möjligt. Det leder mig tillbaka till ingressens benämning – ”annan kunskap”.

    Barocktidens lärda poesi företräddes av Gunno Dahlstierna (1661-1709). Han berättar som följer om Karl XII (stora delar är av utrymmesskäl utelämnade):

    De svenske samskott ginge som ljungelden snäll,
    å tjugetusen ryssar de fällte.
    Så lekte de mä dem in i mörkaste kväll.
    Kung Karl var Guds segersamma hjälte.

    Men de som ville römma, de rede uppå bro,
    å broa braka sönder i stycken;
    å andra ville simma, å somli ville ro,
    men mestedelen drunkna i dricken.
    – – – – – – – – –
    Du store å du starke i högdene bor,
    som ögnastenen akta din smorde!
    Bevara konung Karl, som säg dig förtror!
    Hans fiender din krigsängel morde!
    I haven det väl hört, att Karl kung bar sorgan för hennar!
    ( Ur Göta kämpavisa om Kåningen å herr Pädar )

    Även Esaias Tegnér kunde berätta utan fakta och han benämndes ändå såsom ett snille:

    Kung Karl, den unge hjälte,
    Han stod i rök och damm.
    Han drog sitt svärd från bälte
    Och bröt i striden fram.
    ”Hur svenska stålet biter,
    Kom, låt oss pröva på!
    Ur vägen moskoviter!
    Friskt mod, I gossar blå!”
    (Hela dikten, Karl XII, skrevs 1818 och kan läsas på Sv.dikt.org/karl_XII)

    Det är fullt möjligt att berätta utan att använda fakta. Vissa delar av ovanstående exempel är till och med osakliga eller överdrivna trots att både Dahlstierna och Tegnér var mycket lärda män. Eller kanske på grund av detta? De var nämligen fria intellektuella.

    Skolkunskap och vetenskap och……att ges möjlighet att tänka utan att kunna, utan att veta exakt och utan att prestera. Den förmågan måste få utrymme och behöver vårdas både i skolan och i akademin. Vi är nu i stället giriga på våra barns och elevers kunskap. Den kan kapitaliseras, den är hårdvaluta och har till och med fått ett börsvärde.

    Majken Humle

  6. Ersätta historieundervisningen med dikter – ja, det var ett uppslag! ? Dessutom innehåller dikterna begrepp som måste förstås med anknytning till fakta (läs om dikterna!).

  7. Jag har inte föreslagit att ersätta historieundervisningen med dikter.

    Nej, min poäng var att anknytna till ingressens benämning ”annan kunskap” och till Magnus Hulténs avslutande och öppna frågor om kunskap och om att elever kan ”annat”. Det gjorde mig sugen på att ge mig in i debatten igen. Men jag borde inte tagit exemplet ”Karl XIIs tid” som utgångspunkt. Skälet till att jag valde Karl XII som exempel var att försöka hålla en röd tråd genom kommentarsfältet. Jag borde vetat bättre.

    Majken Humle

  8. Pingback: Den goda läraren: Mrs. Ratliff « Karl Asps blogg

Kommentera

E-postadressen publiceras inte. Obligatoriska fält är märkta *

SKOLA OCH SAMHÄLLE

WEBBTIDSKRIFT
ISSN 2001-6727

REDAKTÖRER
Aina Bigestans
Magnus Hultén
Malin Ideland
Anders Jönsson
Björn Kindenberg

E-POST
redaktionen@skolaochsamhalle.se

© COPYRIGHT
Skola och Samhälle

S.O.S på Twitter