Majken Humle: Och aldrig mötas de två? – teori och praktik i lärarutbildningen

Lärarutbildningen är en akademisk yrkesutbildning som ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Hur förenas dessa två i den svenska lärarutbildningen? I några artiklar ska Majken Humle belysa den frågan. Om man ska sammanfatta hennes tes, så har lärarutbildningen haltat än på det ena än på det andra benet. (red)

 

Lärarutbildningen behöver lärare med både kvalificerad kunskap grundad i skolans olika praktiker och med kvalificerad vetenskaplig kunskap. Nu har regeringen sjösatt en ny lärarutbildning där akademiseringen stärks. Om den drivs för hårt blir resultatet att 2010-talets lärarutbildning är enbent och oförmögen att göra framsteg. Jämförd med 1960-talets lärarutbildning har den bara bytt ben. Kan det kallas en förnyelse?

1960-tal. Folkskoleseminariet i Karlstad

Vi undervisades där i ämnen av ämneslärare, ofta lektorer. Vår praktik gjorde vi på övningsskolor, där särskilt skickliga metodiker undervisade både oss lärarkandidater och barnen. Vid varje övningslektion fick vi grundlig respons. Efter hand utökades praktikens längd och ansvar – med kontinuerlig återkoppling från övningsläraren. Denna praktik var individuell, vi skolades in i den enskilde lärarens praktik.

Varje praktikperiod bedömdes utifrån de uppgifter som övningsläraren hade planerat. Uppgifterna var verklighetsförankrade, eftersom de ingick i den ordinarie undervisningen. Varje period gav underlag för slutbetyget i lärarskicklighet. Övningslärarna hade också lektioner i metodik på seminariet. Lärarna hade sina olika käpphästar. Någon betonade tavelarbetet med användande av stiliserade streckgubbar, någon propagerade för regelbundna pauser med orgelspelning och sång, någon krävde att planscher skulle vara egenproducerade. Vi utvecklade en betydande kameleontkompetens.

En passionerad lärare i gymnastik och idrott lärde oss att organisera lektioner som vilken major som helst kunde avundats oss. Trädgårdsskötsel anordnades varje lördag under säsongen av en hortonom. Uppdraget att hantera spade och grep cirkulerade inom gruppen.  Grävaren hade gummistövlar, övriga högklackat. Orgelspelning plågade vi en konsertpianist med. Det handlade om snudd på privatundervisning, när den försiggick i små celliknande rum högst upp under seminariebyggnadens tak. Pianisten åt oupphörligt Tulo. Kanske innehöll Tuloasken något starkt som motverkade ett sammanbrott? Läraren i teckning lärde ut nyttiga tekniker men mest skapandets lust och glädje. I övrigt var det mycket psalmsång.

Utbildningen hade sina rötter i statskyrkan och frikyrkan. En del av lärarkåren såg fortfarande yrket som ett kall, någon hävdade t.o.m. att småskollärare inte borde gifta sig. Utbildningen var inte i något avseende akademisk och den var helt ateoretisk. Vi skulle vara brett ämneskunniga och metodiskt skickliga. Betyget i lärarskicklighet vägde tyngst, det var det betyget man fick jobb på. Vi blev säkra på arbetsorganisation, planering, dokumentation och metodik. Vi kunde hantverket och vi kände oss säkra på vilket innehåll vi förväntades behärska inom varje stadium.

På 1960-talet hade en examinerad lärare behov av att skaffa sig en teoretisk grund och akademisk kunskap efter utbildningen.

2009. Stockholms universitet

I universitets kurser ingår nu verksamhetsförlagd utbildning (VFU). Det kallades förr praktik. Varje kurs har ett specifikt innehåll. Utifrån detta innehåll formuleras studenternas praktikuppgifter av universitetslärare som kanske, eller kanske inte, har kunskap om praktiken och dess förutsättningar. Uppgifterna är även examinationsuppgift på kursen och redovisas i en skriftlig rapport. Någon muntlig uppföljning av praktiken och av studenternas erfarenheter ingår inte i kursen. Det är ont om tid. Sambandet mellan teori och praktik prioriteras inte. För många lärarutbildare på universitetet är det heller inte möjligt att tillföra något utöver studenternas egna grundläggande erfarenheter. Universitetet anställer inte lärarutbildare ens med mycket väldokumenterad och gedigen kunskap om utbildningsväsendet och yrkespraktiken.

Någon kontakt mellan kursens universitetslärare och praktikhandledare på skolorna förekommer aldrig. En torftig VFU-blankett lämnas in till universitetet. Funktionen är att intyga antal dagar studenten varit närvarande. Kanske tar VFU-skolan kontakt om det är stora problem med någon student. Rutiner för detta finns inte. Det är beroende av person om VFU-skolan slår larm och om kursläraren agerar.

I praktikskolorna pågår den verksamhet som planerats där oberoende av lärarstudentens kurser. I bästa fall lyckas skolan revidera planeringen, när studenten kontaktar skolan och informerar om sin uppgift.  Studentens uppgifter formuleras alltså på universitetet men genomförs i praktiken och bedöms slutligen av universitetet efter kriterier som formulerats där.  Genomförandet sker på skolor som varierar på okänt sätt men avseende det mesta; skolform, närmiljö, skolledning, lärartäthet, klasstorlek, handledarkompetens m.m.  I bästa fall har studenten praktik inom relevant skolform. Det händer att exempelvis en blivande gymnasielärare i ämnet matematik tvingas genomföra sin praktik (och VFU-uppgift) i en årskurs 2 på grundskolan, eftersom det är brist på praktikskolor för blivande gymnasielärare.

Studenternas kursbetyg grundar sig på hur väl de tillgodogjort sig den teoretiska delen och hur väl de genomfört sin VFU-uppgift som har teoretisk anknytning till kursen. Uppgiften har endast en slumpmässig anknytning till den verksamhet som normalt pågår i praktikskolan. Praktiken är något okänt för universitetet och examinatorn.  Någon bedömning av lärarskicklighet eller lärarlämplighet förekommer inte. En student som har problem med ”verkligheten” kan halka igenom under lång tid genom att byta praktikskola och handledare – under förutsättning att studenten klarar kursens teoretiska delar, inklusive examinationsrapporten.

Utbildningen är akademiserad, och praktiken samt praktiskt grundad kunskap är i alla betydelser ”förlagd”. Studenten utbildas att skriva vetenskapliga rapporter.  Studenten ska tillägna sig ett vetenskapligt språk. Metodisk-didaktisk skicklighet prövas inte och bedöms inte vare sig på universitetet eller VFU-skolorna (praktiken). För rektorer som ska anställa är lärarskicklighet och lämplighet något okänt. Utbildningsanordnaren har inte heller minsta aning om den saken.

2009 har en nyexaminerad lärare behov av att skaffa sig en praktisk-metodisk grund och stärka sin professionella yrkeskunskap efter utbildningen.

(Majken Humle, Lärarexamen, Fil.lic. Har arbetat som lärare, lärarutbildare, undervisningsråd på Skolverket, ledare för en kommuns skolutvecklingsprojekt)

4 kommentarer till “Majken Humle: Och aldrig mötas de två? – teori och praktik i lärarutbildningen

  1. Det har tagits fram en matris som formulerar kriterier för god yrkesskicklighet inom läraryrket och som är tänkt att implementeras mer och mer i lärarutbildningarna i samband med att mentorstanken introducerats. Den är en början i alla fall. Annars sätter du fingret på den springande punkten. Vi som arbetar på lärarutbildningarna och som är intresserade av utveckling står inför stora utmaningar. Det är bara att kavla upp ärmarna och fortsätta – ett steg i taget, en dag i taget.

  2. En intressant skildring av en förfärande nu-situation. Det vore intressant att höra hur förhållandena idag är vid andra lärarutbildningar i Sverige. Jag har sökt efter men inte påträffat någon beskrivning av organisation och innehåll i VFU:n vid svenska lärarutbildningar och följaktligen inte heller påträffat någon analys av de bakomliggande tankegångarna. Det tycks mig vara ett angeläget forskningsprojekt att utreda hur VFU:n förändrats från 1960-talet till idag och vad som föranlett förändringarna, men naturligtvis borde man också omedelbart starta ett utvecklingsarbete. Det finns en hel del idéer till ett sådant att hämta från andra länder, bl.a. England.

  3. Oj, den bilden kan jag inte riktigt känna igen mig i. Jag arbetar vid lärarutbildningen i Kristianstad och visst talas det även här om akademisering och vikten av att kurser och undervisning är förankrade i forskning MEN det görs också VFU-besök, handledare från fältet är regelbundet inbjudna till seminarier/träffar inför VFU-perioder, det sker samarbeten mellan högskolan och handledare i forskningsprojekt och det bedrivs forskning om VFU i Kristianstad som några exempel. Sista VFU-perioden i utbildningen väljer en del studenter att resa utomlands och göra sin VFU. Ibland stöter de på studenter från andra lärarutbildningar och även studenterna noterar och förundras ibland över skillnaderna mellan lärarutbildningar i olika delar av landet.

  4. Eva,
    din bild känner jag igen från 80talet och högskolan ( numera universitet ) i Karlstad.
    Regional förankring; samarbete mellan kommuner, landsting och högskolan. Kontakt med praktikskolor, omfattande handledarutbildningar – t.o.m. som enskild lärarutbildare och fortbildare kände man rätt väl till många av skolorna i regionen där studenterna praktiserade. Det fanns en infrastruktur för kommunikation. Ett dynamiskt utvecklingsarbete drevs internt inom Institutionen för pedagogik och psykologi. Lokalt skolutvecklingsarbete kopplades ofta till institutionen. I Göteborg fanns forskarutbildning, främst INOM-gruppen och professor Ference Marton, många mil bort men mentalt nära. Och väl värda alla tågresorna.
    Jag kan bara säga – värna det ni har! Se upp för att bli koloniserade av något universitet!
    Majken Humle

Kommentera

E-postadressen publiceras inte. Obligatoriska fält är märkta *

SKOLA OCH SAMHÄLLE

WEBBTIDSKRIFT
ISSN 2001-6727

REDAKTÖRER
Sara Hjelm
Magnus Hultén
Malin Ideland
Anders Jönsson
Björn Kindenberg

E-POST
redaktionen@skolaochsamhalle.se

© COPYRIGHT
Skola och Samhälle

S.O.S. på Twitter