Pär Engström: Replik på “Lärarutbildningen gör ingen nytta”

Pär Engström ger replik på Isak Skogstads inlägg om lärarutbildningen. 

Isak Skogstads artikel här på SOS sällar sig till de hundratals artiklar och böcker som de senaste åren har granskat och informellt utvärderat Sveriges olika lärarutbildningar. Man kan undra vilket behov alla dessa informella utvärderingar fyller. Räcker det inte med de formella utvärderingarna som görs på kursnivå, programnivå och nationell nivå? Vad är det för fel med UKÄs formella nationella utvärdering med tydliga krav på vad som värderas och hur det värderas samt deras förutsägbara sanktionsmöjligheter?

Om vi leker med tanken att Isak Skogstad representerar UKÄ så ska jag i denna artikel ge mig på självmordsuppdraget att försvara en del och ge förändringsförslag av en del av ämneslärarutbildningen.

På sin tid hyllades Sig-Britt Franke (bl.a. av Jan Björklund) när hon i SOU-rapporten En hållbar lärarutbildning delade in den utbildningsvetenskapliga kärnan i de åtta områden som fortfarande gäller. Jag bedömer att det är förhastat att kasta ut allt vad utbildningsvetenskaplig kärna heter, trots den massiva kritik som Skogstad med flera framför.  Mina argument kommer här:

Om vi menar allvar med att lyssna på lärarstudenter kan vi inte ta bort området ”ledarskap, sociala relationer och konflikthantering”. I många utvärderingar före 2011 års lärarutbildningsreform har lärarstudenter klagat på att de saknar kunskaper i detta område.  Om behov föreligger kan innehållet bli mer konkret och praktiknära.

Ett annat inslag som bör vara kvar i den utbildningsvetenskapliga kärnan är skolhistoria och läroplansteori. Denna kurs är tänkt att ge bestående teoretiska kunskaper över tid som gör det möjligt för lärarstudenterna att snabbt kunna ändra tankegångar eller göra motstånd när regeringar under en kommande 30 års-period gör kontinuerliga läroplansändringar.

Undervisning och lärande kvarstår också som ett område i den utbildningsvetenskapliga kärnan. Det är knappast troligt att teorier och abstrakt tänkande kommer att minska i betydelse i morgondagens samhälle. Om lärarna vill bli betraktade som en professionell yrkeskår krävs nog ett visst mått av teoretiskt och analytiskt tänkande utifrån de teorier som har bäring på undervisning. Områdets akademiska syfte är att granska olika teorier om lärande, inklusive aktuell hjärnforskning. För detta ändamål används olika analysverktyg varvid teorier kan jämföras, t.ex. på vilken nivå (biologisk, psykologisk eller social) söks grundorsaker i respektive teori till ett visst undervisningsutfall. Här är det extra intressant att ta upp konflikter mellan olika synsätt, t.ex. mellan å ena sidan John Hatties (2009) synsätt där interaktionen mellan lärare och elev är i fokus, å andra sidan hjärnforskaren Markus Heiligs (2018) slutsatser att skillnader mellan kvinnors och mäns hjärnor förklarar varför flickor och pojkar tenderar att utveckla olika kompetenser i skolan.

Området vetenskapsteori, kvantitativa och kvalitativa forskningsmetoder delas mellan utbildningsvetenskap och respektive ämne. Detta för att få till stånd ett samförstånd mellan ämne och utbildningsvetenskap/pedagogik. Området kan visserligen vara långt från konkreta klassrumssituationer men liksom teorier om utveckling och lärande menar jag att en gymnasielärare bör ha vissa kunskaper om vetenskapens förutsättningar och metoder.

Metodikämnet införs och kopplas till respektive undervisningsämne. Vilket betyder att det delas mellan å ena sidan lektorer och professorer inom universitetsämnen (t.ex. i fysik, kemi, historia etc.) som forskar i sina universitetsdiscipliner, å andra sidan yrkesverksamma lärare som arbetar halvtid på en lärarutbildning och halvtid i gymnasie- eller grundskolan. I vilken mån ämnesdidaktiska teorier används för att utveckla detta professionella möte mellan ämne och undervisning får framtiden utvisa. Tanken är att metodiken med ämnesdidaktiska inslag blir den förenade länken mellan ämne och praktik, där metodiklärarna gör VFU-besök.

Något konservativt bedömer jag att det bör vara legitimerade lärare som utvecklar skolan så därför föreslår jag att kvalitetsutveckling tas bort. Vidare föreslår jag att betyg och bedömning flyttas från utbildningsvetenskaplig kärna till ämnesmetodiken.

VFU förlängs med ett halvår och blir ett år. Liksom nu så blir det ett samarbete mellan VFU-skolor och lärosäten inklusive olika utvärderings- och forskningsprojekt. Samma möjligheter och samma problem som nu, men med längre tid. Tankar tar tid.

Om VFU ökar med ett halvår bör denna tid tas antingen från utbildningsvetenskaplig kärna eller från ämnesstudier – om vi inte går med på att förlänga utbildningen. Ett antagande jag gör är att utvecklande av ämneskunskaper är en annan process än att utveckla undervisningsfärdigheter. I detta antagande ligger att tankarna i ämnesstudierna rör sig mer på ett plan, intellektuellt plan, än undervisningsförtrogenhet som rör sig på flera plan och även involverar autencitet, självkännedom etc. Ämnesstudierna kan därför på ett annat sätt än VFU-förmågor intensifieras och klaras av på kortare tid. En tidsförkortning kan vara att minska antalet poäng för examensarbeten till 15 hp. De övriga 10 veckorna som ska tas bort tas antingen från utbildningsvetenskap eller från ämnesstudierna.

Kravnivåer? Fördelen med kravnivåer är att det är mycket enkelt att ändra. Det är oerhört enkelt att göra examinationer så att alla studenter blir underkända. Konsekvenserna av att alla blir underkända kan dock sätta igång en kedjereaktion som ingen har kontroll över. Eller ska vi ha en lagom höjning av kravnivåerna så att endast 50% blir underkända? Vilket är bäst: Att 90% i ett urval hoppar 2 meter eller att 50% av samma urval hoppar 2.10 meter?

Ja, vad tycker ni om dessa förändringsförslag? Blir jag Godkänd av UKÄ, dvs. Isak Skogstad, eller får jag istället satsa på att bli godkänd i en omtentamen? Eller är det endast de bästa lärosätena som ska få bedriva lärarutbildning. De som får alla lärarstudenter att hoppa 2.20 meter?

 

Pär Engström är fil. dr. i sociologi och lektor i utbildningsvetenskap

 

Referenser

Hattie, John (2009). Visible learning. A synthesis over 800 meta-analyses relating to achievement. Routledge

Heilig, Markus (2018). Hon, han och hjärnan. Natur och kultur.

SOU 2008:109 En hållbar lärarutbildning

4 kommentarer till “Pär Engström: Replik på “Lärarutbildningen gör ingen nytta”

  1. Per!

    Ämnesteorin i matematik (gy och högst.) är en soppa där gymnasiematematik, didaktik och metodik blandas utan fokus. Det är möjligt att det finns ämnen där nuvarande system fungerar, men i ma fungerar det inte. Ämnet är teoretiskt komplicerat och det krävs 100 % fokus, inte minst med tanke på vilka studenter som antas till lärarutbildningen. Dessutom måste kurserna vara eftergymnasiala för att ge det djup som krävs för att undervisa på gymnasiet. Av de 3,5 år som i dag ägnas åt ämnesstudier är det i storleksordningen 0,5 år som utgör eftergymnasial matematik. Resultatet av det är att en stor del av behöriga gymnasielärare inte har kompetens för att undervisa i de mer avancerade gymnasiekurserna. Räddningen är ofta att det finns naturvetare eller civilingenjörer som kan ta de kurserna.

    Ska man få kvalitet i utbildningen måste ämnesinstitutionerna ta hand om ämnesteorin. I den gamla filosofie magisterexamen hade såväl blivande högstadielärare som gymnasielärare 3 – 4 års rena eftergymnasiala ämnesstudier med krav på progression i undervisningsämnena. En lämplig kompromiss vore 2,5 års ämnesstudier och 1 års didaktik och metodik, där det sistnämnda ligger hos lärarutbildningen. Enligt min mening har lärarutbildningarna förbrukat förtroendet när gäller ämnesteori. Ämnesinstitutioner borde därför få ansvaret att utforma kurser och att tentera lärarstudenterna.

    • Hej Hans-Gunnar!

      Det var just min tanke att varje institution ska ta hand om sitt ämne.
      Men eftersom det i Skogstads med fleras kritik av lärarutbildningarna även efterfrågas ett återinförande av metodikämnet blir frågan var detta ska hamna.
      Istället för att ha ett isolerat metodikämne kopplar jag det till respektive ämne i samarbete med lärarutbildning/utbildningsvetenskap där yrkesverksamma lärare tas in för vissa delar av metodikämnet.

      I mitt förslag på utbildning kan rena ämneskurser varvas med ämnesmetodikkurser.
      I en tvåämnesutbildning för gymnnasiet kan de rena ämneskurserna då ta tre år av utbildningen, ett och ett halvt år för varje ämne. Ämnesmetodik ett halvår, utbildningsvetenskap ett halvår och VFU ett år. Men här förväntar jag mig en konflikt mellan olika grupper och intressen som mynnar ut i en kompromiss som inte överensstämmer med varken ditt eller mitt förslag.

    • Hej igen!

      Rent konkret kan man tänka sig följande studiegång (svårt logistiskt dock):

      År 1
      Ämne 1 30 hp
      UVK Skolhistoria och läroplansteori 7,5 hp
      UVK Ledarskap och grupprocesser 7,5 hp
      Ämnesmetodik ämne 1 7,5 hp
      VFU 7,5 hp

      År 2
      Ämne 1 30 hp
      UVK Utveckling och lärande 7,5 hp
      Ämnesmetodik ämne 1 7,5 hp
      VFU 15 hp

      År 3
      Ämne 2 45 hp
      Ämnesmetodik ämne 2 7,5 hp
      VFU 15 hp

      År 4
      Ämne 2 45 hp
      Ämnesmetodik ämne 2 7,5 hp
      VFU 7,5 hp

      År 5
      Ämne 1 15 hp
      Vetenskapsteori och metod 7,5 hp
      Examensarbete i ämne 1 15 hp
      VFU 22,5 hp

    • Många kommentarer blir det.

      En annan variant kan vara att börja med att tänka VFU – t.ex. att det bör finna (minst) tre VFU-perioder under utbildningen. Ett i början där studenter får en möjlighet att pröva på om de valt rätt yrke. Ett i mitten och ett i slutet. Då skulle vi kunna få följande studiegång:

      UVK 22,5 (skolhistoria, läroplansteori, utveckling och lärande, ledarskap- och grupprocesser, skoljuridik och organisation)
      VFU 7,5 hp
      Ämne 1 60 hp
      Ämnesmetodik Ämne 1 15 hp
      VFU 22,5 hp
      Ämne 2 90 hp
      Ämnesmetodik ämne 2 15 hp
      Ämne 1 15 hp
      Vetenskapsteori och metod 7,5 hp
      Examensarbete i ämne 1 15 hp
      VFU 30 hp

Kommentera

E-postadressen publiceras inte. Obligatoriska fält är märkta *

SKOLA OCH SAMHÄLLE

WEBBTIDSKRIFT
ISSN 2001-6727

REDAKTÖRER
Sara Hjelm
Magnus Hultén
Malin Ideland
Anders Jönsson
Björn Kindenberg

E-POST
redaktionen@skolaochsamhalle.se

© COPYRIGHT
Skola och Samhälle

S.O.S. på Twitter