Per Acke Orstadius: Sätt gränser för ämnesexperterna

För ämnesexperten är det mesta inom hans ämne viktig kunskap. Han vill få med så mycket som möjligt av denna kunskap i skolans kursplaner. Han vill att hans ämne ska få så stort utrymme som möjligt i skolans timplaner. Men allt som är viktigt för ämnesexperten behöver inte vara viktigt för eleverna. Den sammanlagda lektionstiden är begränsad. Om man fyller denna tid med ett innehåll som är mindre meningsfullt för eleverna gör man det på bekostnad av ett innehåll som är mera meningsfullt.

Ett problem är att många ämnesexperter är verksamma på högskolorna. När de skriver förslag till kursplaner för grundskola och gymnasium är det naturligt för dem att utgå från innehållet i de akademiska kurser där de själva undervisar. De kan ha svårt att föreställa sig situationen för de unga elever som bara läser ämnet några lektionstimmar i veckan och då parallellt med ett stort antal andra ämnen.

Men har inte lärarna vett att sovra i kursplanerna? Det är inte så enkelt. Läromedelsförlagen vågar inte utelämna några kursplanemål. De vill inte få kritik för att det fattas något i deras böcker. Många lärare vågar inte hoppa över några kapitel i böckerna. De vill inte få kritik för att de inte hunnit med kursen. De kan också känna sig låsta av nationella prov. Ämnesexperter bestämmer därför det mesta om vad och hur mycket eleverna ska försöka lära sig.

För akademikerna är det naturliga arbetssättet vanligtvis föreläsningar, litteraturstudier och tentamina. Men i många skolämnen är det andra arbetssätt som är relevanta för att eleverna ska få varaktig kunskap. Till exempel studiebesök, intervjuer,  gruppdiskussioner, brainstorming, rollspel o.s.v. Sådana inslag i undervisningen är tidskrävande.  Överlastade kursplaner leder därför lätt till att relevanta arbetssätt ersätts med genomgång, läxläsning, förhör och betygsprov. Ämnesexperter bestämmer därför också det mesta om hur eleverna ska försöka lära sig.

Vid fördelningen av lektionstiden på olika ämnen är det den starkes lag som gäller. Ämnesexperterna i matematik har varit mycket framgångsrika i huggsexan om lektionstimmarna. Man har till stora delar fyllt lektionerna med en skolmatematik som mycket få elever kommer att ha användning för utanför skolan. Hur många har till exempel haft användning av konjugatregeln sedan de lämnat skolan? Varför måste alla elever kunna behärska potensuttryck och algebraiska uttryck och kunna räkna ut ytan av en parallellogram eller volymen av en cylinder? Detta har krävts av elever för att få godkänt i matematik i årskurs nio. Omkring 10 000 elever varje år har inte fått komma in på något nationellt gymnasieprogram för att de inte klarat denna matte.

Frågan är vad dessa elever då gör i stället. För alla behöver det ju inte gå så illa som chefen för Ung och Trygg, Dan Gaversjö, vittnar om i GP:

”Det är elever som inte fått förutsättningar att klara sig i skolan som flyr till droger, sätter eld på bilar och sluter sig till kriminella gäng, där de kan få uppskattning”.

Eller som Socialstyrelsen konstaterar:

”Elever med låga betyg löper tio gånger så stor risk att bli kriminella och tre gånger så stor risk att begå självmord”.

Visst finns det skolsvaga elever som misslyckas för att de inte fått förutsättningar att lära sig sådant som de behöver kunna.  Men om de misslyckas på grund av att ämnesexperter har satt orimligt höga krav för godkänt i stil med ovan nämnda exempel i matematik, så är det en annan sak. Då är det inte eleverna som misslyckats. Det är ämnesexperterna. Vi vet inte hur många av dessa elever som hamnar snett i tillvaron. Som blir drogberoende, kriminella eller som tar sina liv. Men om det så bara är en elev så är det en elev för mycket. Dessvärre är det så att ämnesexperter utan att vara medvetna om det bestämmer över många av dessa elevers liv och framtid. De ännu högre krav som ställs i de nya kursplanerna  förvärrar situationen ytterligare.

Lärarna konstaterar att deras redan tunga arbetsbörda ökar ytterligare när de tvingas sätta betyg i den nya skalan med så många steg. De har dessutom klagat på att de inte fått de förutsättningar som krävs för att kunna sätta rättvisa betyg. I en teveintervju nyligen sade sig dock Björklund vara övertygad om att alla lärare ska kunna sätta jämförbara och rättvisa betyg. De skulle ha fått ett exempellöst omfattande stödmaterial.

Många av dessa betygskriterier lämnar dock en hel del övrigt att önska vad beträffar konkretion och klarspråk. Vad som krävs av eleverna enligt experternas nya kursplan i matematik går knappt att utläsa. Det är lika kryptiskt formulerat som nedanstående betygskriterier.

Några av kriterierna för betygen E respektive C i ämnet geografi för årskurs 9 (mina kursiveringar):

För betyget E:Eleven har grundläggande kunskaper om samspelet mellan människa, samhälle och natur, och visar det genom att föra enkla och till viss del underbyggda resonemang om orsaker till och konsekvenser av befolkningsfördelning, migration, klimat, vegetation och klimatförändringar i olika delar av världen. Eleven kan även använda geografiska begrepp på ett i huvudsak fungerande sätt. o.s.v.

För betyget C: Eleven har goda kunskaper om samspelet mellan människa, samhälle och natur, och visar det genom att föra utvecklade och relativt väl underbyggda resonemang om orsaker till och konsekvenser av befolkningsfördelning, migration, klimat, vegetation och klimatförändringar i olika delar av världen. Eleven kan även använda geografiska begrepp på ett relativt väl fungerande sätt.  o.s.v.

Ämnesexperterna kräver inte lite av eleverna för att dessa ska få godkänt betyg. Frågan är om de inte kräver ännu mer av lärarna som förväntas kunna urskilja vilka av alla deras elever som har grundläggande kunskaper och vilka som har goda kunskaper o.s.v. En annan fråga är var de ansvariga finns som skulle bevaka elevernas intresse av ett meningsfullt och lagom omfattande innehåll i skolarbetet. Enligt Barnrättskonventionen är det ju elevernas bästa som ska äga företräde vid besluten om timplaner och kursplaner. Inte ämnesexperternas.

(Per Acke Orstadius har varit lärarutbildare i Göteborg)

24 kommentarer till “Per Acke Orstadius: Sätt gränser för ämnesexperterna

  1. Didaktikerna är överrepresenterade på lärarutbildningarna och i högskolan finns ämnesexperterna. Ska nu
    didaktiker och pedagoger också ta över ämneskompetensen? Tonen som Orstadius anslår visar vilken hög svansföring pedagoger har lagt sig till med i kunskapssamhället.

  2. Vad vill du säga med pedagogernas svansföring, Bertil?
    Orstadius argumenterar tydligt för elevernas sak. Det är elever som drabbas av denna arroganta diskussion om vem som har mer rätt att i slutändan fördärvar elevers liv. Varken experter eller politiker bryr sig egentligen om hur eleverna mår under de beslut de fattar. De argumenterar för sin egen sak, det räcker för dem.
    Det vore på tiden att pedagogerna får övertag i skoldiskussionen. Det är de som ser daglig dags vad allt det expert/politiker/ideolog snacket för med sig. Pedagoger är inte så dumma som du antyder, lärarna har betydligt mer aning om vad saken gäller än du, Bertil, verkar ha. Det är inte för första gången du försöker här nedvärdera pedagogerna.
    Din argumentation är lika befängd som om en läkare som sitter framför patienten måste följa ordinationen som en forskare från en läkemedelskoncern ger utan att ha sett patienten. Den vill ju helt enkelt sälja sin medicin.
    Just läraren vet hur det är fatt med eleven, han ser vad som skulle behövas att den utvecklar sig på bästa sättet, till sin fulla potential. Att pressa in elever i ett ideologisk betingad korsett hjälper framtida vuxna föga att förberedas för livet. Mängder med internationellt framträdande pedagoger och vetenskapsmän (Robinson, Hüther, Gerver …) påpekar gång på gång att enbart en skola som är till för elevens personliga utveckling hjälper samhället att bevara en framtidschans. I media citeras mängder med professorer och näringslivschefer (Apple, Google, BMW …) som säger att studenterna som kommer ur dagens skolsystem har förutsättningar varken för studier eller framtida jobb. Det krävs redan idag fantasi, självständighet och fritt tänkande i massor med yrken och forskningsgrenar – det lär man sig inte i dagens skola, där pressar man fortfarande elever i experternas/politikerna rutmönster präglat av dessa egenintressen. I fall eleverna kommer ut med några giltiga papper i handen är de dessutom inte förberedda, de fick tyvärr lära sig fel saker.
    Dagens skola bryter ner både lärare och elever. Även Svenska Vetenskapsakademin har 2011 presenterat en översiktsstudie om ”Skola, lärande och psykisk hälsa”. Det gör man bara om det finns något att säga om. Problemet med skolan är inte pedagogernas påhitt men inte heller är de orsak till problemet. Orstadius är på helt rätt spår.

  3. Jag beklagar att någon med åsikter som dem som redovisas i artikeln fått förtroendet att vara lärarutbildare. Att ämnesteoretikerna åtminstone indirekt skulle bidraga till brottsligheten i landet anser jag vara en fullständigt horribel uppfattning. Min första tanke var faktiskt att uppmana till nykterhet såväl i trafiken som vid tangentbordet.
    Om man bara skulle undervisa om ”nyttigheter” i skolorna kunde det ju räcka med en ettårig skolplikt. Mer än så behövs ju inte om det bara gäller att genomlida resan från vaggan till graven.

    Nedan är länkar till några artiklar. Jag har hänvisat till dessa tidigare då jag polemiserat med Per Acke Orstadius, men antagligen är innehållet för avancerat för en fd. lärarutbildare.
    http://www.newsmill.se/artikel/2012/09/01/onyttiga-kunskaper-som-matte-ber-ttigar-skolans-existens
    http://www.newsmill.se/artikel/2012/07/28/s-kan-matematik-ge-b-ttre-livskvalitet
    http://www.newsmill.se/artikel/2012/07/04/s-tystar-tidningarna-matematikf-retr-darna
    http://www.newsmill.se/artikel/2011/09/15/matematik-b-r-vara-en-del-av-allm-nbildningen
    http://www.newsmill.se/artikel/2010/04/16/naturvetenskap-och-teknik-n-dv-ndiga-f-r-v-r-verlevnad
    http://www.newsmill.se/artikel/2010/04/13/utnyttja-barnens-nyfikenhet-och-uppt-ckargl-dje

  4. Arne Söderqvist. Tack Arne för att du med din stringenta och välformulerade kommentar till min artikel har öppnat ögonen på mig. Självklart var det ett gravt misstag att låta mig bli lärarutbildare. Självklart var jag berusad när jag skrev artikeln. Självklart är jag alldeles för korkad för att förstå innebörden av dina fina artiklar där du klargör att skolan inte ska syssla med meningsfulla saker. Att det inte är meningen att eleverna ska få någon nytta eller glädje av det de lär sig i skolan för sina kommande yrkesliv, privatliv och samhällsliv. Det är ju för mattelärarna som skolan ska vara meningsfull. Det är de som ska få uppleva nyttan och glädjen av att få kugga ut elever för att de inte lärt sig sådana för dem präktiga meningslösheter som konjugatregeln, potensuttryck, algebraiska uttryck och ytan av parallellogrammer eller volymen av cylindrar.

    Bertil Törestad. Nej, det är inte så att didaktikerna skulle ha brett ut sig på ämnesteoretikernas bekostnad. Det är tvärtom. Jag hänvisar till artikeln ”Så slaktades en lärarutbildning” på http://www.perackeorstadius.se. Där framgår att didaktikernas tre frågor: Vad? Hur? Varför? i undervisningen, dvs kärnan i lärarnas yrkeskunskap, närmast har utplånats i lärarutbildningen till förmån för diverse ämnesteori. I denna fråga har pedagogerna ingen anledning till någon hög föring av svansen. Snarare tvärtom, den slokar. På tal om svans. Det finns en debattör på denna webbplats som lyfter på svansen och släpper kommentarer till varenda artikel som här publiceras. Kommentarer till försvar för partibrodern Björklunds skolpolitik och ämnesexperter och till kritik av pedagogerna. Detta oavsett vad artikeln ifråga handlar om. Ingen nämnd men ingen glömd.

  5. Om vi tidigare hade en socialdemokratisk regering som hade vissa band till lärarutbildningen så har vi nu en borgerlig regering som har andra band till lärarutbildningen. När Jan Björklund sa att han skulle rensa ut flummet från lärarutbildningen så var det en politisk kommunikativ handling.

    Av ovanstående drar jag slutsatsen att det finns kopplingar mellan politisk ideologi och lärarutbildning.

    Detta leder i sin tur till att vi kan dra ytterligare en slutsats – att det finns kopplingar mellan ideologi och vetenskapliga kunskaper om människa och samhälle.

    En ideologi ska bla. förklara hur ett samhällsfenomen är beskaffat, orsaker och effekter, den ska vidare värdera om detta är bra eller dåligt, den ska förse deltagare med en identitet och den ska ha en programförklaring om vad den vill göra och åstadkomma med samhället (se t.ex. Ball & Dagger)

    Samhällsvetenskaplig teori kan i huvudsak vara av tre slag – deskriptiv teori, normativ teori och metateori. Den normativa teorin utgår från hur något bör vara beskaffat och möjliga vägar att komma dit. Den deskriptiva teorin kan vara av tre slag: en lära (en avbildning av verkligheten), en hypotes (som går att testa) och ett analysverktyg.

    Således finns det i både ideologi och i teori försök att förklara hur verkligheten är beskaffad.

    En teori vid namn rationell valhandlingsteori som utgår från individers val att maximera nyttan och förklarar på så sätt såväl individers handlingar som samhälleliga organisationer kan en liberal ideologi attraheras av, inte nödvändigtvis men ibland faller denna attraktion väl ut.

    En systemteori som studerar olika samhällsfunktioner och förklarar hur de samverkar till att samhället blir en stabil helhet kan en konservativ ideologi attraheras av, inte nödvändigtvis men ibland faller denna attraktion väl ut.

    En konfliktteori, t.ex. marxism eller olika patriarkatteorier, som förklarar olika intressekonflikter mellan olika samhällsskikt kan en samhällsförändrande ideologi, t.ex. socialism, attraheras av, inte nödvändigtvis men ibland faller denna attraktion väl ut.

    Om vi ser skolan ur valhandlingsteorin försöker vi optimera individers fria och medvetna val.

    Om vi ser skolan ur ett konfliktperspektiv ser vi skillnader mellan olika samhällsgrupper och vill utjämna dessa skillnader.

    Om vi ser skolan ur ett systemteoriskt perspektiv ser vi hur skolan fyller en samhällsfunktion, t.ex. att förse samhället med arbetskraft. I detta synsätt kan det vara viktigt att skolan sorterar rätt och att de dugligaste hamnar på rätt plats och på så sätt fyller samhällets funktioner. Här är statusskillnader mellan individer och grupper nästan en förutsättning för att denna sortering ska optimeras.

    Som sagt, ideologi, vetenskap och skola/lärarutbildning är på ett eller annat sätt kopplade till varandra. En frågan är hur denna koppling ser ut idag?
    En annan fråga är vilka som är nöjda och vilka som är missnöjda med detta utseende på denna koppling?

  6. För tjugotalet år sedan förde jag fram synpunkten att specialpedagogik var en fråga för nationalekonomer, inte för kommunpolitiker, ”Didaktik för värstingar”. Om man som jag på nära håll följt ungdomar på glid, där underlaget inte varit räkmacka, och sedan utvärderat behandlingshem där flera av dessa ungdomar hamnat – då går det starka trådar från hur dessa elever blivit bemötta i skolan till den existens de senare fått. Och får. Vi har en besvärande ”cultural lag” inom vetenskapsteorien från den grekiska traditionen, dikotomien ontologi – epistemologi. Inte alla kulturer har en sådan uppdelning. Vi måste göra oss av med denna dikotomi, bättre är att tala om ontoepistemologi, eller hur? Charlottes berättelse om ”det bästa med skolan” är en god critical incident på ontoepistemologiskt arbetssätt, Per Ackes text förespråkar perspektivet. Det finns goda ämnesteoretiker som också har detta betraktelsesätt, men – skolans betygssystem/kultur gör att den fortsätter att skapa sociala minor. När en sådan exploderar kostar det pengar och lidande. Mkt pengar.
    Leif G.W. räknade för ngra år sedan på ca. 15miljoner/kriminell, och nu handlar det således om de ungar som blir kriminella. Om vi sedan ser till skolans mera vardagliga skadeverkningar i form av sönderstressade växande samhällsmedborgare – så blir apoteksnotan diger. Och i ett ytterligare vidare perspektiv så kan man undra vad för vuxna det blir som trimmats i betygsångest och vistats många år i ett bemötandeklimat där man ska träna på det man inte är bra på… Den problematik vi nu här debatterar har funnits bra många år i skolsverige; någon som läst ”Skolans kris” från 1952? Det handlar om bemötande, solidaritet, ja varför inte kärlek? Skolan som verksamhet och potential för samhällelig preventiv psykiatri/terapi är enorm. Och detta behövs! I ett ledarskapsperspektiv – för många av ungdomarna kommer att bli framtida ledare – så behöver vi ett nytt ämne i grundskola/gymnasium: gruppdynamik. Och för högskolornas del: varje forskarutbildning med självaktning ska ha en delkurs i ledarskap. 😉

  7. Jag tar mig friheten att citera ur en artikel skriven av matematiklektorn vid Lunds universitet och LTH Per-Anders Ivert.

    Citatet nedan är hämtat ur en artikel i Svenska Matematikersamfundets medlemstidning, majnumret 2008. http://www.swe-math-soc.se/pdf/utskick0805.pdf

    ”Någon mönsterelev var jag inte, utan en lat liten pojke som ofta försummade hemarbetet, men i vissa ämnen hade jag lärare som kunde visa mig kunskapens glädje och väcka mitt intresse för sådant jag inte skulle ha kommit i kontakt med på annat sätt. Dessutom har jag, då jag senare försökt orientera mig i tillvaron, funnit att även sådan undervisning, som jag inte tog så stor notis om i de lägra tonåren, ändå varit mig till stor glädje. Allt detta har haft påtagliga effekter på mitt senare liv och gjort det ganska rikt.”

    Jag har uppfattningen att ungdomar måste få vägledning på olika sätt. Ett sätt är att ge dem undervisning om ”meningslösheter”, såsom konjugatregeln, parallellogrammer och cylindrar. Ett annat sätt är att påvisa normer som bör gälla i umgänget med andra. Hur det går när egna normer får utvecklas har påvisats i reportage under senare tid från landets internatskolor. Skolundervisningen ska inte bara vara någon sorts överlevnadskurs så att eleverna förbereds för en nirvanatillvaro tills det är dags att lägga sig ned för gott. Målsättningen bör vara något högre än så.

  8. Tack Bengt Tjellander. det är lätt att hålla med dig. fFågan är hur vi som är i systemet kan komma ur ett allt mer finmaskigt nät av kontrollstationer av såväl universtietslärare som studenter, lärare och elever.

    Det tycks som att ju mer frihet retoriken lyftar fram desto mer måste friheten kontrolleras och mätas.

    Som lärarutbildare finns det minst tre vägar:
    a) En väg är att maxmimera output för lärarstudenter i syfte att de ska optimera den nuvarande dominerande trenden i utbildningsverige.

    b) En annan väg är att maximera lärarstudenter för att de ska förändra nuverande trender inom utbildningsverige.

    c) En trejde väg är att balansera utbildningen mellan anpassning och förändring.

    I samtliga tre fall finns ledarskap med som en del i utbildningen. Det finns ett exmenskrav som heter att lärarstudenter ska uppvisa kunskaper i sociala relationer, konflikthantering och ledarskap.

    Vad lärarstudenerna får ut av en sådan kurs och av utbildningen kan delvis bero på vilken eller vilka strategier lärarutbildare har.

    För trots allt, allt är inte förutbestämt i utbildningsverige.

  9. En fjärde strategi är att tolka styrdokument utifrån det syfte som lärarutbildare bedömer som mest professionellt.

    Jag gjrorde idag en stragegisk bedömning att blivande grundlärare 4-6 som väljer SO, i den lärarutbildning jag tilllhör, inbjuds till att delta i en debatt och diskussion om hållbar samhällsutveckling. Grundfrågan i berörda kurs är att jämföra Christian Azars argument och lösning på hur samhället kan bli hållbart med Wilkinsson & Pickets argument och lösning på samma fråga.

    Azar har skrivt boken ”Makten över klimatet”, Wilkinson & Picket har skrivit boken ”Jämlikhetsanden. Därför är mer jämlika samhällen alltid bättre samhällen”

    Min bedömning utgår från att detta är den mest centrala frågan för en SO-lärare, samhällskunskapslärare och geografilärare under de närmaste 50 åren.
    Denna bedömning innebär i sin tur att andra kunskaper, förmågor etc etc inte optimeras i lika höga grad som de skulle ha gjort om jag rankar denna fråga som nummer 10 för berörda lärargrupper.

    Skolans styrdokument är dessutom något svårtolkade för mig. Detta beror givetvis på att jag är lärarutbildare oh vill skaffa mig en stor frihetsgrad att utveckla underivisningen utifrån min professionalitet ungefär på samma sätt som jag vill att lärarstudenterna utvecklas i lagom frihet och engihet att utveckla sina egna frihetsgrader i framtiden.

    Utifrån styrdokumeten kan jag välja att fokusera på syften med ämnen för att välja innehåll som passar min strategi, eller innehåll som inte alltid är proportionerligt med syfte om det passar min strategi eller kunskapskrav/bedömningskriterier som inte alltid ligger i linje med syfte och/eller riktlinjer för centralt innehåll.

    Om någon har någon att invända diskuterar vi detta utifrån den didaktiska frågan varför.

  10. Jag har läst Pär Engströms kommentarer och jag erkänner att jag inte förstår någonting av dem. För mig var det en nyttig upplevelse. Min tanke var att det kanske är på det sättet som många skolelever upplever matematiklektionerna.

    Jag förstår inte riktigt terminologin. Vad menas tex. med ”frihetsgrad”. Inom statistik har begreppet en klar innebörd, men den passar inte in i detta sammanhang. Det gör inte heller den fysikaliska definitionen av begreppet. ”Grad av frihet” vore ett uttryck jag kunde förstå. Är det samma sak, månne?

    Dels undrar jag varför en lärarutbildare uttrycker sig dels på svengelska (maximera output) och dels på krånglig byråkratsvenska. Antagligen för att ge sken av viss vetenskaplighet, kan jag förmoda.

    Vad menas med ”att balansera utbildningen mellan anpassning och förändring.”

    Även detta har vållat mig huvudbry:
    ”… innehåll som inte alltid är proportionerligt med syfte om det passar min strategi eller kunskapskrav/bedömningskriterier som inte alltid ligger i linje med syfte och/eller riktlinjer för centralt innehåll.”

    Ovanstående är några stickprov ur kommentarerna. Vad som står i övrigt begriper jag inte heller. Om Pär Engström själv förstår vad han skrivit vill jag uppriktigt gratulera honom.

  11. Orstadius är inte uppdaterad på vad som krävs av åk9-elever i matematik. Han skriver ” Man har till stora delar fyllt lektionerna med en skolmatematik som mycket få elever kommer att ha användning för utanför skolan. Hur många har till exempel haft användning av konjugatregeln sedan de lämnat skolan? Varför måste alla elever kunna behärska potensuttryck och algebraiska uttryck och kunna räkna ut ytan av en parallellogram eller volymen av en cylinder? Detta har krävts av elever för att få godkänt i matematik i årskurs nio. Omkring 10 000 elever varje år har inte fått komma in på något nationellt gymnasieprogram för att de inte klarat denna matte”. Det är länge sen det Orstadius räknar upp fanns med i grundskolans kursplaner. Algebra behöver man inte ens behärska för att bli högskolebehörig! Granska gärna de nationella proven för åk9 och Ma1a i gymnasiet. Då finner man att vad som krävs för att bli godkänd i åk9 är ytterst grundläggande matematik som är en förutsättning för att orientera sig dagens samhälle. Orstadius skriver vidare ”Vid fördelningen av lektionstiden på olika ämnen är det den starkes lag som gäller. Ämnesexperterna i matematik har varit mycket framgångsrika i huggsexan om lektionstimmarna”. Sanningen är att i ett internationellt perspektiv har svenska elever betydligt färre lektioner i matematik än de flesta jämförbara länder.

    Problemet, för såväl de elever Orstadius syftar på som de på teoretiska program, är att ingen differentiering sker i högstadiet – samma innehåll och målbeskrivningar för alla. Detta förstärks av att vänsterpolitiker vill att alla gymnasieprogram obligatoriskt ska ge allmän högskolebehörighet. När Jan Björklund vill erbjuda mindre teoretiska alternativ vid gymnasiets yrkesprogram får han stark kritik, såväl från vänsterpolitiker som skolforskare (framförallt vid lärarutbildningarna).

    Orstadius angriper fel experter. Det är inte ämnesexperter som tillsammans med politiker styrt innehållet i svensk skola de senaste 20 – 30 åren, utan pedagogikprofessorer och ämnesdidaktiker, som är amatörer när det gäller ämnesteori. Redan i slutet på 90-talet varnade ämnesexperter för sjunkande kunskaper i matematik och naturvetenskap. Varken politiker eller skolforskare vid lärarutbildningarna lyssnade på detta. Precis som Orstadius, trodde man att det var ämnesexperternas egenintresse som låg till grund för dessa signaler. Nu har det visat sig att experterna hade rätt och man har fördröjt en förändring med 15 – 20 år. Nu kommer liknande signaler från universiteten när det gäller läsförståelse och förmågan att skriva svenska på ett begripligt sätt.

    De experter som Orstadius borde kritisera och varna för är som sagt pedagogikprofessorer och ämnesdidaktiker. Dessa har haft lekstuga med den svenska skolan och bl.a. bidragit till att lärarna lämnat katedern och abdikerat som ledare i klassrummet till förmån för diverse fria arbetsformer. Dessa fria arbetsformer har dessutom förändrats i rask takt. Lärarna har varken haft tillräckliga kunskaper eller tillräckligt självförtroende för att driva undervisningen efter eget huvud. De har okritiskt anpassat sig till lekstugan. Detta är det största problemet för de elever Orstadius åsyftar i sin artikel.

  12. Per Acke Ortstadius

    I svaret till Törestad länkar du till en artikel du skrivit. Bl.a. berättar du om en praktisk/pedagogisk kurs för civilekonomer. Jag instämmer i att denna form av metodik är något som saknas i dagens lärarutbildning och som tillsammans med en gedigen ämnesteoretisk utbildning borde vara kärnan i utbildningen till lärare. Det är lite motsägelsefullt när du å ena sidan påstår att mer ämnesteori slaktat kärnan i lärarutbildningen och å andra sidan konstaterar att dina metodiklektioner fått ge vika för forskningsmetodik och handledning av C-uppsatser. Det är inte ämnesexperter som ersätter ämnesmetodik med C-uppsatser i forskningsmetodik utan pedagoger och didaktiker med forskningsbakgrund, som inte värderar yrkeserfarenhet utan hellre vill experimentera med skolan som arbetsfält.

    Du tar upp den nya lärarutbildningen och påstår att det är ökningen av ämnesteori som slaktat densamma. Ämneslärarutbildningen för gymnasiet är den längsta utbildningen med 5 år. Den består av 3 års rena ämnesstudier och 2 år övrigt. Ämnesstudierna är ytliga och når därför enbart kandidatnivå medan man hävdar att utbildningsvetenskapen når masternivå. Jämför vi med Finland så är masternivå ett minimum i ämnesteori och många av lärarna har disputerat i ämnesteori. Enligt min mening finns det gott om utrymme för en rejäl metodikkurs med direkt koppling till det verkliga innehållet i den skolform utbildningen syftar till. Detta är man inte intresserad av eftersom det kräver en lärare (helst disputerad i ämnesteori) med lång undervisningserfarenhet och dokumenterad skicklighet i sin utövning. Sådana finns inte så många vid lärarutbildningarna. Jag kan ge ett exempel på hur man värderar ämnesdidaktik. Jag har på nära håll kunnat följa en civilingenjörs komplettering för att bli behörig gymnasielärare. Det totala innehållet av ämnesdidaktik bestod av ett lektionsbesök. Alltså ingen utbildning utan enbart en kontroll av att det inte var en fullständig idiot som stod i katedern. En enda tentamen under ett års heltidsstudier! Däremot ett otal små uppsatser med så låga krav att de kunde skrivits utan att närvara vid undervisningen.

  13. Hej Arne!

    Det var roligt att du hörde av dig. Jo, jag är lärarutbildare och var innan det doktor i sociologi och innan det mellanstadielärare och innan det kriminalvårdare och innan det betongarbetare och innan det textilarbetare och innan det telefonist och innan det en uppväxt på landet.

    Hur ser ditt liv ut?

    Just nu är jag lärarutbildare och du är vad jag förstår matematiker. Och nu kommunicerar vi på något sätt

    Om vi utgår från ditt område, matematik, och applicerar det på Lgr 11 och kursplaner i t.ex. Historia ser vi att det finns något i kursplanerna som behandlar ämnets syften, ett annat som behandlar vad läraren ska ta upp i ämnet för vissa elevgrupper (t.ex. årskurs 4-6, 7-9) och ett tredje som berör hur kriterier för hur elevernas kunskaper ska bedömas.

    I syftesbeskrivningen finns bl.a. beskrivet fyra olika kunskaper och förmågor som eleverna förväntas utveckla genom att läsa historia. En av dessa berör att eleverna ska kunna ”använda en historisk referensram som innefattar olika tolkningar”….. En delat med fyra blir 1/4 eller 25%. Du får rätta mig om jag har fel – jag kanske använder fel ord men har jag förstått matematiken rätt så långt?

    I centralt innehåll står vad läraren ska gå igenom. Under årskurs 4-6 finns 20 olika innehållspunkter beskrivna. En av dessa punkter berör olika betydelser och en annan berör olika tolkningar. Dessa två punkter utgör 2/20 eller 10% av innehålls beskrivningarna.

    Det finns alltså en skillnad mellan syftesbeskrivningarna och innehållsbeskrivningarna vad gäller betoningen på t.ex. ”en historisk referensram som innefattar olika tolkningar”.

    Inom lärarutbildningen finns det avsatt 20 veckors heltidsstudier för SO grundlärare 4-6 och som innefattar ämnena historia, religion, samhällskunskap och geografi. Historia får då fem veckor (om vi inte läser i tema etc.).

    Under fem veckor , 25 dagar, är det knappast troligt att lärarutbildningen kan bearbeta 20 innehållspunkter, Alltså får lärarutbildaren göra ett val. För att göra detta val behövs en stragegi – vad är det viktigaste en lärarstudent behöver lära sig under dessa fem veckor. Ponera att lärarutbildaren då säger syftesbeskrivningen att studenten själv ska kunna utveckla och fördjupa sina kunskaper som berör en historisk refernsram som innefattar olika tolkningar.

    Som argument för detta val är det retoriskt lättare att hänvisa till syftesbeskrivningarna (25%) än till innehållsbeskrivningarna (10%) i Lgr 11 historia för årskurs 4-6.

  14. Hej igen Arne!

    Som du förstår räcker det dock inte att endast hänvisa till syftesbeskrivningar etc. Dessa ord har skrivits av andra. Exakt vad dessa andra menade med dessa ord är inte givet, utom möjligtvis att en viss kung kom före en annan kung att en viss period kom för en annan period. Men vad läraren eller lärarutbildaren vill med sitt ämne behöver internaliseras och bearbetas av läraren och/eller lärarutbildaren.

    Vill jag att en lärare ska utveckla kunskaper i SO så att läraren kan inspirera sina elever till att diskutera samhällsfenomen i syfte att få kunskaper som möjliggör att de kan verka för förändring av samhället då väljer jag kanske att betona rekonstruktionism som utbildningsfilosofiskt fenomen och som stöd för SO-ämnenas SO-didaktik.

    Vill jag att läraren ska bli duktig på att få eleverna att nå de nuvarande kunskapsmålen granskar jag t.ex. de nationella proven ingående och väljer didaktik utefter detta. Om kunskapsmålen syftar till mer bestående historiska, geografiska etc. fakta är essentialism en användbar utbildningsfilosofisk ansats.

    Och sedan kan man ju balansera mellan att ta upp något som vi vet är fakta även om 50 år och till något som vi hoppas har förändrats om 50 år.

  15. Och slutligen Arne!

    Ett problem i samhällsvetenskap och humanistiska vetenskaper är att vi inte har tillräckligt stringenta och bestående begrepp.

    Frihetsgrad var ett försök att komma på ett bättre begrepp än ett redan etablerat begrepp av det jag åsyftade. Mer vanligare är att använda begreppet handlingsutrymme för att analysera hur mycket utrymme som finns för t.ex. en lärare att fatta egna beslut vad gäller t.ex. innehåll och syfte med undervisningen.

    Problemet med begreppet handlingsutrymme är att det förutsätter ett begränsat utrymme som inte går att gå utanför. I praktiken är det dock min erfarenhet att människor tar sig eller ges utrymme som inte är helt bestämt av en yttersta gräns.

    Så därför söker jag ett begrepp som inrymmer en elastisk gräns för människors handlingsalternativ.

  16. Pär Engström
    Tack för att du tagit dig tid att svara mig så utförligt. Nu förstod jag vad du skrivit.

    Min uppfattning om didaktik har jag redogjort för i flera artiklar, bla. i några av dem jag bifogat länkar till i en tidigare kommentar till Orstadius artikel. Sammanfattningsvis menar jag att man söker efter en tulipanaros som gör det möjligt att stimulera alla elever utan att bryta mot den heliga principen att nivågruppering är förbjuden. Hittills har framgången uteblivit, vilket lett till att nästan varje gryende matematikintresse hos elever kvävts i sin linda. Författaren Torbjörn Flyght beskriver detta mycket väl i sin bok ”Underdog”.

    Utöver den nämnda heliga principen försöker man med hjälp av didaktiken spara pengar, ofta på ett fiktivt sätt, genom att minska interndebiteringen. Detta blev tydligt för mig när jag som matematiklärare vid Södertörns högskola blev tillfrågad av en av Huddinge kommuns rektorer om jag kunde föreslå något didaktiskt matematikprojekt lämpligt för gymnasister. Glad i hågen nöjde jag mig inte med ett enda förslag, utan lämnade hela fjorton stycken. Jag fick aldrig någon återkoppling, så jag tog kontakt med rektorn som då tackade för mina förslag men sade att de tyvärr var oanvändbara. Det visade sig att tanken hade varit att få förslag på idéer till projekt som kunde genomföras utanför klassrumsmiljön. Därmed skulle vissa klassrum kunna frigöras så att interndebiteringen kunde minska. Det pedagogiska och didaktiska var i själva verket i sammanhanget ovidkommande.

    Vidare har man ofta ersatt ämnesutbildade lärare i skolorna med ”vuxna”. Detta gäller främst matematikämnet. Man brukar motivera detta med att enligt moderna didaktiska metoder ska eleverna söka kunskap tillsammans med läraren. I själva verket tror jag att baktanken är den att ”vuxna”, som saknar ämnesteoretisk utbildning, så att säga är ”billigare i drift” än gediget utbildade lärare. Har man så visat att verksamheten hjälpligt fungerar med ”vuxna”, har ju inte de ämnesutbildade lärarna längre skäl att ställa några högre lönekrav. Det blir alltså lättare ”att hålla budgeten”.

    Jag är inte helt ense med utbildningsministern och hans idéer om undervisning, vilket jag också uttryckt i flera artiklar jag skrivit. Men när man klagar på att ministern, efter sex år, ännu inte lyckats höja elevernas prestationsnivåer i matematik och språk bortser man från en väsentlighet. Faktum är att vi har förlorat en hel generation och måste invänta att de tjugofem kommande årskullarna lämnat gymnasieskolan innan någon effekt kommer att visa sig.

  17. Hej Arne!

    Jag blir lite förvirrad när jag läser dina kommentarer om didaktik för jag känner inte igen de argument som du menar härstammar från didaktiken.

    Kan du hänvisa till någon bok, artikel eller annan teoribildning där dessa åsikter framförs?

    Tack på förhand!

    /Karl

  18. Nej, jag redogjorde för mina egna erfarenheter. Det kamerala verkar hela tiden styra verksamheten i skolorna och man tycks ta vara på varje förevändning att minska kostnader. Didaktik är en sådan förevändning.

    Vid komvux i Södertälje anställdes en ”matematiklärare” på 1990-talet som kom direkt från sin tjänst som överfurir i det militära. Vederbörande ansågs ha god ledarskapsutbildning och därmed lämpligare än någon utbildad lärare. Så löd den officiella motiveringen. Det verkliga skälet var egentligen driftkostnaden. Jag var facklig representant i kommunen på den tiden och motsatte mig tillsättningen. Jag fick också höra av rektorn vid komvux att ”läraren” hade läst matematik i furirskolan!

    I engelska anställdes vid samma skolenhet en ”dagisfröken” som blivit övertalig inom barnomsorgen. Rektors motivering den gången var att vederbörande hade ”tränat engelska i samband med sina utlandsresor”. Kommunen var rask att utfärda sk. ”lokal behörighet” och inom LR, som ”bara organiserar behöriga lärare” var man snara om att värva henne som medlem. Eleverna skulle ju söka kunskap tillsammans med läraren, så alla kunde ju därmed få vara lika okunniga.

    Då jag själv slutade min tjänstgöring, sedan jag fått en tjänst vid KTH, utlystes visserligen min tjänst och ett flertal sökande anmälde sig. Man valde dock en popmusiker som var trumslagare i en poporkester. Motiveringen var att man ville erbjuda en konstnär en fast inkomst. Den verkliga motiveringen var givetvis en helt annan.

    Den enda skrift jag vet som beskriver fenomen av detta slag är ”Svensk utbildningspolitik i internationellt perspektiv” skriven av Kari Poutiainen (som också är delförattare till boken ”Inuti labyrinten”, som handlar om utredningen av mordet på Olof Palme). Poutiainens skrift kan dessvärre inte köpas. Den är utgiven av Södertälje kommun och har varit avsedd för kommunens egen personal.

    Interndebitering leder förvisso ibland till konstiga beslut. För knappt ett år sedan fick man i just Södertälje för sig att ett skyddsrum där både nya och begagnade möbler förvarades skulle utrymmas. Hyra debiterades på sådant sätt att det uppstått stor rundgång. Man körde helt enkelt alla möbler, tom. nyanskaffade nya och ouppackade sådana, till soptippen. Därmed minskade belastningen på något konto och skyddsrummet kunde annonseras på marknaden som ”lokal att hyra”. Något intresse att hyra verkar dock inte föreligga. Någon anser sig dock ha sparat pengar.

    Jag kan styrka mina uppgifter om någon tar privat kontakt med mig på adressen arneso@kth.se.

  19. Hej igen Arne!

    Dina erfarenheter får mig att rysa. Jag lider med dig, dina f.d. elever och samhället.

    Om jag förstår dig rätt så handlar det då egentligen inte om didaktiska teorier eller modeller, utan snarare om ekonomiska motiv? Min erfarenhet är att man använder begreppet ”formativ bedömning” på ett liknande sätt; men med det egentliga syftet att spara pengar.

    Hursomhelst, jag förstår då skolans problem inte som att vare sig ämnesteoretiker eller ämnesdidaktiker har haft för stort inflytande över viktiga beslut, utan snarare att ekonomiska motiv har prioriterats.

    Då undrar jag egentligen vem vi ska rikta vår kritiska blick mot: är det rektorerna som anställer otillräckliga lärare, är det deras chefer tjänstemännen som låter sådant ske eller är det politikerna som inte förstår vad skolans verksamhet kostar och kräver nedskärningar utan att inse konsekvenserna?

    Eller ska vi skylla på lärarutbildningen som inte utbildar tillräckligt mycket av rätt sorts kompetens? Eller på lärarstudenterna som inte väljer ”rätt kurser” samtidigt som de är för dåligt rustade för högskolestudierna? Eller är boven i dramat att högskolans ekonomiska system ”gynnar” den högskola som examinerar flest studenter oavsett vad de kan?

    Eller är det kanske styrningen via myndigheter som har brustit? Har SÖ/Skolverket/Skolinspektionen misslyckats i att rapportera sådana missförhållanden som du talar om? Vilket ansvar bär de olika utbildningsdepartementen? Vilken roll spelar Göran Perssons krassa analys av att skolan som samhällsinstitution är en alltför dyr sådan och därför måste decentraliseras? Vilka ekonomiska teorier ligger i så fall till grund för Göran Perssons beslut (det är väl inte dumt att vara lite snål med statliga medel)? Skulle vi acceptera en skattehöjning bara för att vi ska ha råd att anställa fler lektorer som matematiklärare i Sverige?

    Mina (enerverande) frågor syftar inte till att skjuta ned din argumentation, utan till att bredda debatten och försöka se hur oerhört problematiskt det blir när olika parter med olika kunskapsbas och incitament formulerar olika delar av skolans uppdrag. Och att skolan som fenomen är ytterst komplex och därför inte låter sig analyseras så lätt. Att skuldbelägga didaktiken är då som jag ser det att göra det hela alltför enkelt för sig.

    En bra väg in i didaktiken skulle jag säga är att läsa Tomas Kroksmarks bok ”Didaktiska strövtåg” som ger en god bild av denna mer än tusenåriga vetenskaps märkliga utveckling.

    Han skriver där tex:

    ”Vidare kan vi tänka oss en didaktisk lärarkompetens, som innebär ämneskunskaper som inte endast överträffar den blivande elevens utan som dessutom innefattar t ex kunskaper i och om elevernas olika sätt att behandla undervisningens innehåll. I detta fall blir lärarkompetens en fråga om att läraren under sin yrkesutbildning tillägnar sig säkra kunskaper och färdigheter i att lära någon annan lära sig något, dvs genom att lärarkandidaten får tillgång till klassrumsvardagens kanske mest väsentliga men osynliga komponenter, elevens sätt att behandla undervisningens innehåll. (Kroksmark, 1989, s. 21, min fetstil)

    Som jag förstår ett sådant citat är det alltså fel att ställa didaktik mot ämnesteori: tvärtom, den lyckade didaktikern är den som förmår göra en syntes av dels ämnesteoretiska kunskaper såväl som hur detta ska undervisas för att en elev ska lära sig detta.

    Allt gott!
    /Karl

  20. KTH, där jag varit anställd till min pensionering för ett halvår sedan, är indelat i ”skolor”. En sådan, Skolan för Teknik och Hälsa, utannonserade år 1997 en lärartjänst. Många kvalificerade och akademiskt excellenta fanns bland de sökande. Emellertid var utannonseringen en skenmanöver, eftersom man hade en viss person, en gymnasielärare, i åtanke för tjänsten. Den personen erbjöds också och accepterade den. Men, åtminstone en av de sökande var betydligt mer kvalificerad, han var docent i teoretisk fysik, och överklagade tillsättningen. Eftersom cheferna till varje pris ville anställa gymnasieläraren och visste att denne skulle förlora i en överklagandeprocess, så tog man till manövern att anställa båda. Arbetsuppgifterna räckte förstås inte till två tjänster, men eftersom ineffektivitet bekostas med skattemedel, så ansågs ingen skada vara skedd. Man försökte motivera att man anställt gymnasieläraren med att denne hade mer didaktisk erfarenhet än de andra sökande.

    Jag själv har varit anställd av KTH. Sju år var jag placerad som matematiklärare vid Södertörns högskola. Så småningom ville Södertörns högskola ha en ”egen” matematiklärare. Personalchefen vidtalade därför en gammal vän, som drivit ett dataföretag som plötsligt gått i konkurs, varvid vänen behövde en anställning. Detta var också skälet till att man plötsligt sade upp kontraktet med KTH.

    Jag krävde att tjänsten skulle utlysas. Detta vägrade Södertörns högskola att göra. Då den nye läraren redan haft sin anställning under en termin tvingades dock Södertörns högskola, efter påtryckningar av Högskoleverket föranledda av skrivelser från mig, att göra en utlysning. Man gjorde det en nyårsafton på den egna hemsidan och inte under rubriken ”Lediga jobb” utan istället under rubriken ”Personalutveckling”.

    Icke desto mindre anmälde sig omkring trettio sökande! En av dem minns jag hade en gymnasielärarutbildning i matematik och fysik, hade disputerat i matematik, varit lärare vid KTH och haft anställning som forskarassistent vid Max Planck-institutet i Tyskland. Flera andra hade motsvarande meriter i sitt CV. Icke desto mindre fick personalchefens vän fortsatt förordnande. Hans kvalifikationer bestod av avbrutna civilingenjörsstudier vid KTH och av att ha varit egen företagare. Alltså ingen grundexamen, ens. Man motiverade beslutet med att vederbörande läst en tiopoängs distanskurs i didaktik vid Högskolan i Dalarna. Jag överklagade tillsättningen. Efter tre år(!) bestämde Högskoleverket att den tillsatte skulle få behålla sin tjänst. Man åberopade ”kontinuitetsskäl”. Jag hörde av mig upprepade gånger till Högskoleverket för att påminna om ärendet och fick hela tiden svaret att ”ett ärende måste få mogna”. Jag kan nämna att den person vars meriter jag räknat upp tröttnade på Sverige och fick efter ett tag en tjänst vid universitetet i Denver i Colorado. Alltså har inte bara Södertörns högskola utan också vårt land därmed avhänt sig en kvalificerad akademiker.

    Under de senaste decenniet har jag kunnat konstatera att många tjänster vid KTH har tillsatts utan lagstadgat utlysningsförfarande. Några gånger har jag försåtligt påpekat detta, tex. genom att fråga KTH:s arkiv efter utannonseringar som inte funnits.

    Ovan har jag nu redogjort för ytterligare två fall av missbruk av begreppet didaktik. Det är alltså inte bara i budgetsammanhang man gärna hänvisar till didaktik. Vill man driva en offentlig arbetsplats som ett familjeföretag är tydligen didaktik även då lämpligt att hänvisa till. Jag har faktiskt aldrig sett exempel på att begreppet didaktik någonsin använts seriöst. Men, även om så vore, så har jag mina dubier om att didaktik verkligen skulle kunna förtjäna att betecknas som en vetenskap.

    Se även artikeln
    http://www.sulf.se/Universitetslararen/Arkiv/2007/Universitetslararen-18-07/Motverka-monokulturer/

  21. ”Det finns ingen lättare börda än mycken visdom” känns relevant nu när du återigen driver din tes om att minska djupet i det eleverna lär sig. Att den ämneskunnige vet att det behövs en hel del innehåll innan förståelsen blir tillräcklig för att ämnet ska ge de möjligheter som de demokratiskt valda hade som förhoppning det hoppar du helt över. Du struntar också i att för en majoritet av eleverna i skolan är huvudproblemet att det är långtråkigt och utslätat för att de inte möter tillräckliga utmaningar.

  22. I denna YouTube-video talar matematikern Norman Wilberger om hur man bör studera matematik. Råden passar även gymnasiematematik.

  23. Hans-Gunnar. Jag försökte för någon tid sedan att uppdatera mig genom att googla på betygskriterier i matematik åk 9. Det första nappet jag fick var från Vaksala skola i Uppsala. Några betygskriterier för godkänt betyg i matematik åk 9 från Skolverket hittade jag inte. Det var några exempel av ett hundratal på kriterier för betyget godkänd från denna lista som jag använde i artikeln (dock inte konjugatregeln som jag hämtade från en kursplan i matematik på omvårdnadsprogrammet). När jag nu sökte efter denna lista visade det sig att den var borttagen. Men några av exemplen jag återgivit fanns på en motsvarande lista för åk 8.
    Det gläder mig om man nu rensat bland kraven för godkänt i matematik. Dessvärre är det likväl alldeles för många elever som nu inte klarar kraven. Jag gläder mig också åt att du instämmer i min kritik av lärarutbildningen i avseende på bristen på skolverklighetsnära inslag. Hur turerna gick och vem som fick vad när min didaktikkurs länsades på timresurser är jag inte säker på. Jag fann bara att forskningsinslaget i lärarutbildningen ökats kraftig liksom tiden för ämnesteori i olika ämnen, särskilt då i matematik.
    Jan. Du vill få mig att framstå som kunskapsfientlig. Det är jag inte. Men jag håller inte med om att kunskap aldrig kan skada. Tiden för lärandet är begränsad. Om man fyller den tiden med sådant som är mindre meningsfullt för eleverna så sker det på bekostnad av sådant som är mera meningsfullt. Du har rätt i att jag inte i första hand engagerar mig för de elever som tycker att det går för långsamt och är för lätt i skolan. Deras problem är små i jämförelse med problemen för de elever som tycker det går för fort och är för svårt. Men som ändå tvingas delta i täta betygsprov som de misslyckas på. Som tappar självförtroende, framtidstro och lust att lära vidare. Som inte får gå något gymnasieprogram och kan hamna i ett utanförskap utan jobb och utan skola att gå till. De är många, över 10 000 varje år.

  24. ”Men jag håller inte med om att kunskap aldrig kan skada.”
    Detta påstående är helt obegripligt.

    ”Tiden för lärandet är begränsad. Om man fyller den tiden med sådant som är mindre meningsfullt för eleverna så sker det på bekostnad av sådant som är mera meningsfullt.”
    Javisst. Den dyrbaraste tiden i livet är barn och ungdomstiden, då människan är som mest receptiv. Elever som tvingas genomlida lektioner med för dem för elementärt innehåll måste alltså fylla tiden sådant som är mindre meningsfullt, på bekostnad av vad som för dem vore mer meningsfullt. Deras ämnesintressen hämmas och tom. dödas.

    ”Deras problem är små i jämförelse med problemen för de elever som tycker det går för fort och är för svårt.”
    Så brukar man säga och anser sig därmed ha ryggen fri. Men vilka belägg finns det för ett sådant påstående? Det kanske rent av är en vandringssägen.

    Visst finns det kunskapsspridning i skolklasser. Vad som däremot inte brukar finnas är stimulans för framgångsrika elever. Nivågruppering är ju dessutom bannlyst.

    Ofta är det elever från icke studiemotiverande hem som sackar efter i skolan. Man kunde börja med att låta både elever och föräldrar förstå att skolan måste tas på allvar. Okynnesledighet under terminerna borde bestraffas. Sverige har ju skolplikt (så småningom kanske även på gymnasienivå) och föräldrar som tar med barnen på semesterresor då det inte är skollov måste fås att begripa att en sådan handling är olaglig. Sådana elevers återhämtning av missad undervisning sker på de framgångsrika elevernas bekostnad.

    Synsättet ”de begåvade klarar sig alltid” måste överges! Tyvärr är det inte så.

Kommentera

E-postadressen publiceras inte. Obligatoriska fält är märkta *

SKOLA OCH SAMHÄLLE

WEBBTIDSKRIFT
ISSN 2001-6727

REDAKTÖRER
Aina Bigestans
Magnus Hultén
Malin Ideland
Anders Jönsson
Björn Kindenberg

E-POST
redaktionen@skolaochsamhalle.se

© COPYRIGHT
Skola och Samhälle

S.O.S på Twitter