Per Acke Orstadius: Vem behöver lektoraten?

Björklund tänker inrätta nya tjänster som lektorer och förstelärare till en månatlig kostnad av 10 000 respektive 5 000 kronor vardera. Är det för elevernas skull som dessa tjänster inrättas? Eller är det för att bereda jobb åt de 2 000 forskarutbildade som saknar fast tjänst vid våra högskolor och som man tror sig kunna locka över till skolan enligt enmansutredaren Anita Ferm? Mycket tyder på att det är den senare anledningen som gäller. Innehavarna av dessa tjänster ska enligt Ferm ha särskild yrkesskicklighet. De ska alltså vara extra bra lärare. Om en lärare är en bra lärare eller inte beror dock inte i första hand på storleken på den säck med ämneskunskaper hon bär på eller längden på den tid hon ägnat åt forskning.

Det som gör läraren till en bra lärare är att hon är ambitiös i sina lektionsförberedelser och kan fatta och genomföra bra beslut i undervisningen. Att hon har humor och är rättvis. Viktigast är dock att hon tycker om sitt jobb och eleverna och bryr sig om dessa. Att hon ser till vad de olika eleverna behöver av stöd och uppmuntran. En sådan lärare kan få eleverna att må bra och lära sig bra.

Man frågar sig hur det ska gå till att välja ut de sökande som har denna särskilda yrkesskicklighet. Vem ska avgöra detta? Man frågar sig också varför den som ägnat många år åt att forska skulle äga större yrkesskicklighet som lärare än de kolleger som under samma tid levt bland och för eleverna. Genom att forska lär man sig att forska. Genom att undervisa lär man sig att undervisa. Det är i klassrummen man lär sig möta och hjälpa elever. Inte på några forskarrum. Man lär sig simma i vatten. Det räcker inte med att vara en baddare på torrsim.

Av deras avhandlingar att döma är det ytterst få av dessa 2 000 forskare som bidragit till att eleverna i skolan kan lära sig bättre eller må bättre. Annars skulle man i dag inte behöva efterlysa ny forskning för att göra det lättare för eleverna att lära sig läsa och räkna. Men forskarna har tydligen ägnat sig åt något annat som det varit lättare att forska om. Vad säger att de projekt de ska initiera i sina nya tjänster skulle vara av större nytta för eleverna?

Och vad säger att de ska lyckas motivera sina nya kolleger att delta i de projekt de föreslår. Lärarna är ju så överhopade med arbetsuppgifter att de knappt hinner förbereda sina egna lektioner. Därtill kommer att lärarna kan få svårt att acceptera att deras nya kolleger får så många fler tusenlappar i månadslön. De kan ha svårt att upptäcka den särskilda yrkesskicklighet som dessa forskare sägs besitta. Om detta bidrar till att minska deras motivation att anstränga sig i jobbet har de nya tjänsterna blivit direkt kontraproduktiva.

De miljarder som staten ska lägga ner på de nya tjänsterna hade kunnat användas bättre. Till exempel genom en central utveckling av metoder och material för undervisningen som alla skolor kunde ha nytta av. Eller som ett extra påslag på lönen till alla lärare som tack för att de stått ut med den utökade arbetsbördan. Ett ramaskri från lärarorganisationerna med anledning av de nya karriärtjänsterna efterlyses.

(Per Acke Orstadius har varit lärarutbildare i Göteborg)

13 kommentarer till “Per Acke Orstadius: Vem behöver lektoraten?

  1. Varje skola bör ha en lärare som är rejält kunnig i sitt läroämne. Så är det inte för närvarande. I matematik är det många som undervisar utan att ha läst mer ämnesteori än vad de själva lärt sig under sin egen skolgång. Nu har trixandet med olika didaktiska grepp för att kompensera dåliga ämneskunskaper pågått i flera årtionden. Resultatet har blivit ständigt sjunkande elevprestationer. Nu är det hög tid att satsa på lärarnas ämneskunskaper och inget annat! Lektorernas återkomst till skolväsendet bör i högsta grad välkomnas.

  2. Att lärare ska behärska ämnesteori är naturligtvis viktigt. Att ha forskat utöver det kan bidra till att man som lärare står på en mer stabil teoretisk grund än den som inte forskat. Men precis som P A Orstadius skriver, menar jag också lärarskicklighet är något annat än en god ämnesteoretisk grund.
    Lärarskicklighet kräver, för att utvecklas, att man arbeta bland elever.
    Jag hoppas, som rektor på Waldorflärarhögskolan att det ska ges fler tillfällen för forskare att forska också på waldorfskolor – och då gärna i nära samarbete med verksamma lärare. Detta skulle förhoppningsvis bidra till att verksamma lärare intresserar sig för ny pedagogisk forskning. Detta gäller säkerligen för de kommunala skolorna också. Något som i sin tur säkert skulle främja lärarskicklighet och samtidigt bidra till att bygga en bro över gapet mellan akademi och praxis. Men vill man att läraryrket ska ha en högre status måste man också värdera lärarskicklighet och inte konsekvent lyfta fram forskarkompetens som något viktigare.
    På Rudolf Steinerhøyskolen i Oslo ges ett masterprogram som vänder sig till erfarna lärare som vill ifrågasätta, utveckla, fördjupa sina kunskaper utifrån sin praxis. Erfarenheten från detta masterprogram är att dessa lärare återvänder till sina skolor med en ny medvetenhet och reflexion kring lärande, undervisning m.m. De upplever en slags ”empowerment”. För vissa kanske det leder till ökad lärarskicklighet, men det är inte en självklar konsekvens.
    Några av dessa lärare har valt att gå vidare med forskning på en högre nivå – detta är bra och viktigt – men man märker också att de inte gärna går tillbaka till att bli lärare på skolor då. Man kan i Pedagogiska Magasinet läsa om hur de lärare som fått möjlighet att skriva en licenciatavhandling gärna stannar inom det akademiska sammanhanget.
    Vi måste som P A Orstadius skriver ta lärarskicklighet på allvar – och också ta på allvar vad man menar med lärarskicklighet samt hur och var man utvecklar den.

  3. Svaret på Per-Ackes fråga är att lektorerna behöver lektoraten. Förhoppningsvis behöver lärarkollegor, elever, rektorer och i förlängningen arbetslivet och samhället i ort även lektoraten.

    Men om lektoraten utgörs av disputerade forskare som har disputerat i en vetenskaplig disciplin, t.ex. matematik, fysik, kemi, nationalekonomi, sociologi etc. – vem behöver då en ämneslärare som har gått en lärarutbildning? I den nya lärarutbildningen ges ämneskunskaper inte automatiskt prioritet. I innehållsstyrningen av lärarutbildningen ingår t.ex. 120 hp för ett ämne och dessa 120 hp inkluderar både ämnesteoretiska och ämnesdidaktiska kunskaper. I målstyrningen av lärarutbildningen ingår både goda/mycket god ämneskunskaper och dito ämnesdidaktiska kunskaper. Förhoppningsvis behöver lärarkollegor, elever, rektorer, näringsliv och samhället i övrigt lärarutbildade ämneslärare.

    Men behöver kollegor, elever, rektorer, näringsliv och samhället i stort både disputerade forskare och lärarutbildade ämneslärare? Om så är fallet, hur ska skolan utnyttja de olika kompetenser de har? Att vara forskare är inte detsamma som att vara lärare och att vara lärare är inte detsamma som att vara forskare? Läkare kan forska i medicin och på så sätt bidra med sin kunskap om hur kroppen fungerar i läkaryrket? Men hur är det med en lektor eller professor i t.ex. nationalekonomi eller fysik, hur ska denna persons kunskap användas optimalt för undervisning i olika gymnasieskolor med elever med olika sociala och kulturella bakgrunder?

  4. En lösning på lektoratfrågan är att Jan Björklunds och regeringens satsning på elitforskare genererar de nya lektoraten. Det vill säga att blivande nobelpristagare ges möjlighet att undervisa på gymnasiet och därmed skaffa sig höga meripoäng för nobelpriset.

    Eller är det en del i en utbildningspolitik där forskning differentieras och meriteras i en hierarkisk trappa innehållande: a) elit, dvs. forskare som i första hand ska göra internationell karrriär och någon förhoppningsvis bli nobelpristagare, b) en forskarmedelklass som meriterar sig dels genom internationella publiceringar, dels genom handledning av doktorander och undervisning på universitet och c) en forskararbetarklass som placeras i gymnasieskolor.

    Det intressanta är väl här vilka olika meritvägar som öppnas upp för forskare och lärare. Vilka effekterna blir får väl framtiden utvisa.

  5. Såvitt jag förstår saken talar vi här om forskarutbildade lärare, det så kallade ”forskarlyftet” som Björklund införde för några år sedan, och vars syfte skulle vara att koppla skola och forskning. Den nya och forskarutbildade lektorn skulle stå för den kontakten. Då kan det gälla på båda områdena: ämneskunskaper och ämnesdidaktik. Tanken är att den forskarutbildade läraren ska behålla konktakten med forskarvärlden och därmed, med både sina egna forskarutbildningskurser i bagaget, bidra till en ökad kunskap inom både didaktik och undervisningsämne. Om dessa lektorer sedan ska betalas med 10000 eller 5000 kronor mer i lön är sedan en helt annan sak. Förslaget har med rätt så stor säkerhet ställts med två syften: som incitament för läraren att lägga ner nästan 3 år på sin utbildning, och som incitament för skolans huvudmän. Det är nog tyvärr så att rektorer inte ser nyttan av ett lektorat om det kostar så mycket mer.
    För övrigt finns det forskning som visar att högpresterande elever lär sig bäst om de har lärare med hög ämneskunnighet, Under årens lopp har det skett en förskjutning i vikten av ämneskunnighet till kunskaper som har mera med omsorgstänkande att göra. Och jag vill inte kalla det didaktik, rakt av. Åtminstone inte ämnesdidaktik. Det högs röster som menar att skolan i allt högre grad har närmat sig vård och omsorg och lämnat de skolspecifika ämneskunskaperna som eleverna.
    Nu är det ju inte så att lärarna behöver bara en sorts kunskap, det vore befängt att påstå. Men det finns också forskning som visar att lärare, ju längre de kommer in i lärararbetet, tar allt mer avstånd från de vetenskapligt grundade kunskaperna för att i allt högre grad erkänna de erfarenhetsgrundade kunskaperna. De vetenskapligt grundade kunskaperna – dvs lärararbetets koppling till högskola och univeersitet – är en av de ben som yrket ska stå på för att erkännas som profession. Alltså menar jag att Björklund gör helt rätt i att uppmuntra lärare att skaffa sig forskarutbildning. Teori och praktik samspela, och bör inte se som åtskilda från varandra: Teorin hjälper läraren att se problemet, praktiken hjälper läraren att lösa det. Så säger teorin i alla fall…

  6. En spännande artikel som väcker många känslor!

    Eller är det för att bereda jobb åt de 2 000 forskarutbildade som saknar fast tjänst vid våra högskolor och som man tror sig kunna locka över till skolan enligt enmansutredaren Anita Ferm? Mycket tyder på att det är den senare anledningen som gäller.

    När P-A skriver så påminns jag om att parallellt med skolans utveckling förändras också samhället. Om vi tittar på den historiska betydelsen av olika examina (studentexamen, kandidat och doktorsexamen) så kan vi konstatera att de har sjunkit i status ungefär lika mycket som de har blivit tillgängliga för allt fler människor. Jag vill därför förstå många av reformerna på utbildningsområdet, bl a lektorsfrågan, som ett sätt att återskapa den status lärare har haft tidigare. Frågan är väl bara om det går? Kan en gymnasielärare 2013 jämföras med en läroverkslektor 1963?

    Därför kommer det också bli en mycket svår uppgift att locka någon med doktors- elelr licentiatexamen att arbeta i gymnasieskolan, utan att mycket annat också förändras (som lön tex). Idag är gymnasieläraryrket också väldigt inramat och underordnat en styrning som de gamla lektorerna inte behövde följa. Att gå från en fri forskarroll till att leva upp till nationella krav på hur man ska arbeta som lärare tror jag är en (alltför) svår uppgift för många.

    Sedan om ämneskunskaper och yrkesskicklighet som lärare:

    På flera ställen i skoldebatten efterfrågas goda ämneskunskaper. Jag håller med om detta, lärare ska vara utrustade med goda ämneskunskaper. Att så inte är fallet i många skolor kan jag också hålla md om, men frågan om det är lärarnas fel? Borde det inte vara den som anställer läraren som gör fel? Eller den som anställer en lärare med ämnesmässig förankring i ett ämne för att sedan låta läraren undervisa i ”fel” ämne? Eller är det kanske högskoleverkets fel som inte kan dimensionera platserna på lärarutbidlningen så att skolornas behov täcks? Eller är det samhällets fel som inte värderar vissa lärare tillräckligt mycket och därför bidrar till att läraryrkets status sjunker så mycket att vissa lärarutbildningar får svårt att rekrytera?

    Dessutom: hur kan vi förklara att olika lärare med olika mycket ämneskunskaper ändå kan lyckas lika bra? Skolorna har alltid haft en blandad lärarkår med olika mycket ämnesstudier i bagaget och det är inte alltid säkert att det är lärarna som blev utbildade under sextio och sjuttiotalet som lyckas bäst i undervisningen, trots att de kanske har mer ämnesstudier.

    Till sist undrar jag om det räcker med goda ämneskunskaper för att lyckas som lärare? Hur kan det komma sig att elever som undervisas av sådana goda lärare ändå inte alltid lyckas?

    Många gånger hänvisar då lärare till att eleverna saknar tillräckliga förkunskaper. Kritik riktades från lärarhåll mot den sammanslagna grundskolan just på grund av sådana farhågor: att lärarna då skulle behöva undervisa otillräckliga elever. Då verkar ju inte ämnesstudierna trots allt hjälpa lärarna?

    Men visst: jag tycker att det är viktigt med goda ämneskunskaper – tillsammans med andra kompetenser som tex ämnesdidaktik, psykologi, sociologi, vetenskapsteori och en bred allmänbildning.

    Det kanske är enklare att svara på frågan vad lärareinte behöver vara utrustade med för att klara av sitt yrke?

  7. Nu är jag tjatig. Men för läraryrket är det centralt inom vilket område lektoren har disputerat.
    Lektorn är alltså en lärare som går vidare till forskarutbildning.
    Bortsett från hur akademin är adminstrativt indelad så kan det vara tre områden det rör sig om.

    1) Område 1 berör ”ämnet”. En samhällskunskapslärare läser vidare och doktorerar i t.ex. nationalekonomi och ger ett kunskapsbidrag till nationalekonomin och har då också högre ämneskompetens som samhällskunskapslärare. En fysiklärare disputerar inom fysik etc etc.
    2) Område 2 berör ”ämnesdidaktik”. En samhällskunskapslärare disputerar inom någon disciplin som inkluderar ämnesdidaktik, där läraren utvecklar kunskaper om undervisning och lärande i ämnet.
    3) Omåde 3 berör ”pedagogik, utbildningsvetenskap i allmänhet etc.”. En samhällskunskapslärare läser vidare och doktorerar i t.ex. pedagogik. etc.

    De tre områdena generar olika kunskapsområden och det kan ha en viss betydelse för lärarprofessionen. En läkare som doktorer i pedagogik blir säkert en bättre lärare i medicin men blir hon/han en bättre läkare?

    Vad gäller för en lärare? Är det område 1 som är det optimala för att öka lärarkompetensen, eller är det område 2 eller är det område 3? Hur påverkas professionen av respektive område?

  8. Läkarna har medicin som sin professionella vetenskapliga kunskapsbas. Vilket betyder att läkarna har kunskapsmonopol på denna discplin och lämpligen också i första hand dispituerar inom disciplinen medicin.

    Sjuksköterskorna har vårdvetenskap som sin professionella vetenskapliga kunskapsbas. Vilket betyder att sjuksköterskorna har kunskapsmonopol på denna disciplin och lämpligen också i första hand disputerar inom disciplinen vårdvetenskap.

    Socionomerna har socialt arbete som sin professionella vetenskaplgia kunskapsbas. Vilket betyder att socionomer/socialsekreterare har kunskapsmonopol på denna disciplin och lämpligen också i första hand disputerar inom disciplinen socialt arbete.

    Det var tänkt att lärarna ska ha utbildningsvetenskap som sin professionella vetenskapliga kunskapsbas. Men vill lärarna detta?

  9. Innan man diskuterar lektorernas vara eller icke vara måste man klara ut var i skolan lektorer behövs och vilken bakgrund de i så fall ska ha. Orstadius tycks inte ha tänkt igenom detta eftersom han tar för givet att de eventuella lektorerna har forskat i didaktik eller pedagogik.

    Jag kan ge min syn på behovet av lektorer vid gymnasiet i matematik och naturvetenskapliga ämnen. Under perioden 1960 – 1990 byggdes upp fantastiska institutioner i fysik, kemi, biologi och olika tekniska ämnen. Detta kunde göras med statliga medel av ämnesteoretiskt välutbildade adjunkter och lektorer. I de tekniska ämnena var det oftast särskilt meriterade civilingenjörer som kunde bli lektorer. Resultaten vid den internationella kunskapsmätningen TIMSS Advanced för NV –och T-elever i matematik och fysik 1995 vittnar om att adjunkterna och lektorerna inte låg på latsidan – Sverige tillhörde de absoluta toppnationerna! Det kan nämnas att vid motsvarande mätning 2008 hamnade Sverige sist respektive näst sist i matematik och fysik. Mätningarna är konstruerade för att kunna jämföras över tid. Försämringen i poäng för Sverige är den största som uppmätts för något land.

    Hur ser det ut vid ämnesinstitutionerna idag? Svaret är följande: Värdefull demonstrationsmateriel och laborationsmateriel samlar damm på hyllorna. Dagens lärare har inte tillräckliga kunskaper för att förstå hur materielen fungerar eller hur den ska användas. I de fall det inte finns en f.d. adjunkt eller lektor alternativt en ung licentiat eller doktor, med de ämneskunskaper och den apparatkännedom som det innebär, så blir materielen kvar på hyllorna.

    Kring 1990-talet uppluckrades behörighetskraven för undervisning och det anställdes inte längre adjunkter och lektorer. Dessutom försvann många duktiga lektorer till de nystartade högskoleingenjörsutbildningarna. Kort sagt, gymnasiet dränerades på ämneskompetenta lärare i matematik och naturvetenskapliga ämnen. Resultatet är en annalkande katastrof.

    I matematik och naturvetenskapliga ämnen vid gymnasiet behövs lektorer så snabbt som möjligt. I annat fall äventyras svenskt näringsliv och forskning och det kan bli betydligt mer kostsamt än 10 000:- extra till dessa lektorer.

  10. De som numera styr och ställer över skolorna har fått ett fögderi de inte begriper sig på. De har ofta själva fått en hög samhällsposition utan att varken behöva arbeta hårt eller studera hårt. De saknar därmed en realistisk uppfattning om såväl arbete som studier.

    Om en rektor skriver Maciej Zaremba i sin berömda artikelserie i DN om skolan:
    ”Året är 1997. Det kommer tre nya skolchefer. Två från dagis, en från mellanstadiet. Presentation i Tegsskolans personalrum. Adjunkterna får höra att det är hög tid att inse hur mycket de har att lära av daghemmets metoder.”

    Kanske att gymnasielärare kan lära sig vissa saker av ”dagispersonal” och mellanstadielärare, men den som tror att fler ”dagisfröknar” på gymnasieskolorna skulle göra att elevernas studieprestationer radikalt skulle förbättras, kan inte sägas ha förstått sammanhangen. Lektorer kan däremot inspirera såväl kolleger som elever. Skolorna har på tok för få värdiga ämnesföreträdare som det nu förhåller sig. Målsättningen bör vara att varje gymnasieskola snarast ska ha en forskarutbildad lärare i varje undervisningsämne. Det kommer att ta minst en generation att nå det målet. Vi måste göra vad som göras kan och vi har inte råd att förlora mer dyrbar tid!

  11. Skolan dras med problem. En del problem är större, andra mindre. Det finns elever som lär sig bra i skolan. Men det finns också elever som lär sig mindre bra. Det är dessa skolsvaga elevers kunskapsbrister som är skolans stora problem. Att över 10 000 elever varje år nekas tillträde till de nationella gymnasieprogrammen får allvarliga konsekvenser för såväl eleverna som för samhället.
    Varför lär sig inte de skolsvaga eleverna bättre under lektionerna? Det finns två givna förklaringar till detta. Antingen har lärarna för dåliga kunskaper. Eller är det så att eleverna har svårt att ta till sig den information de får. Kunskapandet har ju två sidor – å ena sidan utlärning och å andra sidan inlärning. Under de omkring 5 000 lektioner som jag som metodiklektor bevistat har jag mycket sällan sett att lärarkandidaterna inte har haft tillräckliga ämneskunskaper. Däremot har jag ofta sett hur ett antal elever har slutat att lyssna.
    De stora problemen har med elevernas inlärning att göra. De skolsvaga eleverna orkar inte sitta passivt och lyssna någon längre stund. Lärarna talar för fort för dem eller med ord som de inte förstår. De försöker nog hänga med till en början men när de inte klarar det längre så slutar de att lyssna på lärarna och sysslar diskret med något annat. .
    Det borde vara självklart att man tar itu med de stora problemen i skolan först. Det är alltså de skolsvaga elevernas kunskapsbrister som är skolans stora problem. Det är på inlärningssidan som de stora problemen med kunskapsbristerna uppstår. Dessa problem blir inte avhjälpta genom att man tillsätter lektorer – tvärtom. Att man på högre stadier i skolan kan ha viss nytta av det tillskott i ämneskunskaper som lektorerna kan ge är en annan sak.

  12. Lektorernas traditionella roll var huvudlärarens. De hade ansvar för att
    ämnesundervisningen inte tappade kontakten med vetenskapen. Adjunkten
    var den som förtydligade vad som stod i läroboken, medan lektorn undervisade
    i ämnet. Sen är ju frågan om Sverige idag har rektorer som är villiga att anställa eller
    kompetenta att bedöma en lektors undervisning.

  13. Det är tänkvärt att de medel som avsatts för de nya lektorerna och superlärarna (!) endast räcker i några år. Vad händer sedan? Vilka skolor tar på sig den extra kostnaden för en lektor som har något färre undervisningstimmar och inte hinner med så mycket forskning på grund av arbetsbördan och administrationen?

    Själv råkar jag vara en av dessa aspirerande lektorer, disputerad med lärarexamen i fem ämnen. Att jag ville gå tillbaka till grundskolan beror helt enkelt på att jag tycker om att arbeta med tonåringar, att kunna testa mina teorier direkt i verkligheten, följa eleverna under lång tid på nära håll. Men hur tiden och den mentala energin ska räcka till för att man ska kunna leva upp till kraven som både högstadielärare och forskare har jag inte listat ut ännu. Så länge man ännu inte har fått officiell lektorsstatus måste man arbeta heltid som lärare parallellt med forskningen. Hade det räckt med att skicka sin examen hade det varit en enkel match, men hur många kommer i praktiken att få Skolverkets erkännande? Det är som upplagt för godtycke, som så mycket annat i systemet. Trots detta skulle jag vilja uppmuntra kollegor att våga ta steget till ungdomsskolan, eftersom närheten till verkligheten tillför forskningen ett givande perspektiv.

Kommentera

E-postadressen publiceras inte. Obligatoriska fält är märkta *

SKOLA OCH SAMHÄLLE

WEBBTIDSKRIFT
ISSN 2001-6727

REDAKTÖRER
Aina Bigestans
Magnus Hultén
Malin Ideland
Anders Jönsson
Björn Kindenberg

E-POST
redaktionen@skolaochsamhalle.se

© COPYRIGHT
Skola och Samhälle

S.O.S på Twitter