Skuggan – Peter Emsheimer: När formen görs viktigare än innehållet

Denna artikel bygger på empiriska studier i ett försök att förstå vad som sker i utbildningen och hur det påverkar studenternas i deras ansträngningar att ta sig igenom utbildningen. Det handlar om en analys av ett stort antal uppsatser och intervjuer med studenter främst i lärarutbildningen i Stockholm.

Även om merparten av materialet härrör ur lärarutbildningen i Stockholm, så har jag också gjort några nedslag i andra universitetsutbildningar och i andra fakulteter för att pröva om materialet bara är typiskt just för lärarutbildning. Utan att göra anspråk på generalisering kan sägas att jag i dessa nedslag inte funnit något som direkt motsäger vad jag funnit i lärarutbildningen.

Lärarstudenterna lever i en spänning mellan egna idéer och föreställningar och de krav de uppfattar från utbildningens sida. Sagespersonerna har vittnat om oro och osäkerhet inför formkrav som bländat dem i försöken att arbeta med egna fruktbara frågeställningar.

Akademisering

Från utbildningens sida dominerar krav på akademisering som förmodas bidra till studenternas utveckling till duktiga yrkesverksamma lärare. Det är en diskurs i vilken vagnen spänns framför hästen. Medan akademiska studier skulle kunna utgöra ett bidrag till professionsutvecklingen blir de viktigast och konkret yrkeskunnande sätts på undantag. Bland andra Carlgren skriver: studenternas examensarbeten avlägsnat sig från yrkesrelevanta arbeten i sin strävan att efterlikna traditionella akademiska uppsatser. I stället bör frågeställningarna sättas i centrum.

Kravet på att ”efterlikna” är den springande punkten i akademiseringen av det självständiga arbetet. Efterliknandet handlar mer om att gå in i en akademisk form än att ta fram upp viktiga värden i akademiska studier och akademisk reflektion. Formkraven har skärpts över tid. Det är viktigare att uppsatser formmässigt passar i det akademiska mönstret än att de uppvisar exempel på kritisk granskning av centrala frågor. En examinator kritiserades av en kollega för att hen gett ett bra betyg på en uppsats, som hen verkligen tyckte  var bra innehållsmässigt, trots att den inte lagts in i institutionens formatmall. Det utgör en teknisk försummelse, men förtar inte innehållet.

Det ställer frågan på sin spets om vad studenterna i första hand ska tränas i: kritisk granskning eller förmåga att anpassa sig till en mall? I akademisk litteratur framhålls ibland att betydelsen av att behärska formen handlar om att texterna ska kunna läsas internationellt, och om de då inte ansluter till en förhärskande norm försvåras detta.

I mallen ingår att studenterna ska bekänna sig till ett teoretiskt perspektiv som innebär att de ska ha ett teoretiskt grundat sätt att betrakta sina frågor. De får gunås inte utgå från egna reflektioner och material. Materialet måste granskas utifrån ett visst tankesätt. En kvinnlig student beskriver sina våndor så här:

”Så tror jag att jag har fastnat mycket vid formen i att skriva en c-uppsats. På många sätt ger formen ett bra stöd, men vad gäller att utgå ifrån ett teoretiskt perspektiv så kräver detta egentligen att man är väldigt bra påläst om de olika teorierna. Risken är … att man bestämmer sig för ett teoretiskt perspektiv utan kunskap om alternativen och kanske därför blir låst och tappar förmågan att se förutsättningslöst på problemet som man studerar. Är helt enkelt ute på hal is./-/ Armarna känns som låsta vid sidorna och jag har svårt att komma loss och tycka att det är riktigt kul att skriva.”

Citatet blottar åtminstone två bekymmer för henne. Den ena är svårigheten att tänka när hon vet att hon ska in i en viss form, och den andra är att hon inte heller behärskar distinktionen mellan teoretiska perspektiv och andra ordkombinationer med teoretiskt. Här blandar sig olika tankestrukturer samman med påföljande svårigheter att sortera ut vad som är vad.

Hur gör man en analys utan att vända och vrida på materialet?

Hennes armar känns låsta därför att formkraven gör att hon inte vågar tänka på sitt problem innan hon har arrangerat en form. Formen upplevs som viktigast och överskuggar de innehållsliga frågor hon egentligen borde ta itu med.

En annan yttring av akademiseringen utgörs av många ”tomma referenser”. De finns där för att visa att författaren är påläst. Många referenser bidrar inte till studenternas reflektion kring innehållet blir lättare, snarare blir det svårare. Vanligast är referenser som styrker någon form av idé som författaren själv har, och ovanligt är att använda referenser som visar olika vägar som ställs mot varandra för att bidra till en intressant diskussion.

Bearbetningen av data/empiri utgör det mest vitala momentet i uppsatsarbetet, eftersom det då handlar om att göra något av det man arbetat med utöver att presentera data. Här visar sig också de största svagheterna. Många gånger utgör uppsatsens analys en upprepning av den tidigare redovisade empirin, men i något mer koncentrerad form.

Analysen är vad studenterna mest behöver stöd i av handledningen. Reflektionen kunde – om studenterna förmådde – innebära att de relaterar olika bitar av sitt material till varandra och försöker förstå hur de hänger samman. En student arbetade med en fråga om eleveras talutrymme i klassrummet och fann att de flesta intervjuade lärarna uppgav att de gav sina elever gott om talutrymme. Och han blev förskräckt när en av hans intervjupersoner hävdade att eleverna inte alls får mycket talutrymme. Ett av problemen i hans resonemang var att han trodde att påvisande av mönster går ut på att framhålla likheter – ett mönster utgörs av likheter – och denna avvikande kommentar kunde inte placeras in i hans ”mönster” utan saboterade det i stället. Annars hade det varit möjligt att utnyttja ”avvikelsen” till en intressant diskussion.

I analysen ställs studenterna inför en konflikt. De har lärt sig att i det vetenskapliga arbetet ska de vara ”objektiva” och i den vetenskapliga texten ska inte heller egna tankar läggas in förrän möjligtvis i slutdiskussionen. Hur gör man då en analys utan att röra vid materialet? Så snart analysarbetet ska inledas måste hen ta itu med sitt material och inte bara ”röra” vid det utan också vända och vrida på det och tillföra egna tolkningar. Idén med en analys är att förhålla sig till sina data, vrida och vända på dem och göra tolkningar av vad som sagts. Vad kan denna utsaga betyda och hur överensstämmer den med andra utsagor? Vilka motsägelser finns i materialet och hur kan motsägelserna bidra till förståelse. Vad betyder det exempelvis att uppsatsarbetaren ovan har stött på ett antal lärare som hävdar att eleverna får gott om talutrymme i klassrummet samtidigt som en av dem hävdar motsatsen?

Här kan ingen maskin fälla avgörandet och inte heller en ”rösträkning” utan det är den enskilde forskarens uppgift att göra en tolkning även om den sedan kan motsägas. I slutarbetet – analysen – ställs studenternas kompetens på prov. För att det ska bli något intressant måste de reflektera kring sitt material, dvs ha förmågan att relatera delarna till varandra och förstå helheten.

(Peter Emsheimer är universitetslektor. Han är medlem i Gemensam Välfärd.)

 

 

 

6 kommentarer till “Skuggan – Peter Emsheimer: När formen görs viktigare än innehållet

  1. Viktiga orosmoln.

    Det här är problem som måste tåla en kritisk diskussion med ordentlig takhöjd. Fenomenen visar sig också tydligt när det konstnärliga fältet nu kan titulera sina mer avancerade reflektioner, just forskning. Det krävs också mod att kritiskt granska den nya vidskepligheten i våra forskningsmässiga religionsbilder. Vem vågar svära i vilken kyrka? De senaste (sannolikt inte sista) katastroferna på KI visar att det här problemet sannerligen inte bara existerar på grundnivå. Om forskning blir mer karriärmöjlighet än innehållsligt ”sanningssökande” – så kommer troligen de här problemen att kvarstå.

  2. Det är ett mindre problem att det formella tagit överhanden över innehållet i lärarkandidaternas forskning. Det större problemet är att forskarutbildningen tagit över en stor del av de yrkesinriktade inslagen i lärarutbildningen.

    I mitten på nittitalet undervisade jag lärarkandidater i tre olika ekonomiska ämnen under sammanlagt 120 timmar i ämnesdidaktik. En höst fick jag av prefekten veta att dessa timmar brutalt hade skurits ner till 9 timmar. Den träning i didaktisk analys som jag ansvarat för hade i ett slag utplånats. Utrymmet för den individuella handledningen under övningspraktiken halverades. De som hade makten över lärarutbildningen ansåg tydligen inte att detta inslag i lärarutbildningen behövdes. I stället fördes timresurserna över till kurser i ämnesteori och forskningsmetodik.

    Det innehåll i lärarutbildningen som därmed försvann framgår i min bok http://www.perackeorstadius.se/pdfBocker/lararenFattarBeslut.pdf
    och artikeln ”Så slaktades en lärarutbildning” på sidan 107 i boken http://www.perackeorstadius.se/pdfBocker/tankestallareOmSkolan.pdf

    I brist på ”eget” timunderlag kom jag själv sedan att undervisa i forskningsmetodik och examinera ett hundratal C-uppsatser. Min uppfattning om dessa uppsatser är att
    de på ett olyckligt sätt berövade kandidaterna mycket av den tid och den koncentration som de behövde för att förbereda sin övningsundervisning. Att de bara i mycket liten utsträckning bidrog till kandidaternas förmåga att fungera som lärare.

    Många kandidater kom också att ledas bort från arbetet med elever i klassrummen till den något lugnare tillvaron i forskningsrummen. Ett resultat av detta har blivit att vi har ett par tusen forskare vid våra högskolor som saknar fast anställning. Detta enligt enmansutredaren av tjänsterna som lektorer och förstelärare i grundskolan. Ett syfte med dessa tjänster var att locka tillbaka de forskarutbildade lärarna till skolan. Den nya lärarutbildning som nu sjösatts verkar också vara mera vara ägnad att tillfredsställa dessa forskares behov av sysselsättning än elevernas behov av väl fungerande lärare.

    Förutom tre respektive fyra års fördjupning av ämneskunskaperna ska kandidaterna hinna med ett stort antal fristående kurser. Om utbildningens organisation och villkor, om demokratins grunder, om läroplansteori och didaktik, om vetenskapsteori, om forskningsmetodik, om statistik, om utveckling och lärande, om specialpedagogik,
    om sociala relationer, om konflikthantering och ledarskap, om bedömning och betygssättning och om utvärdering och utvecklingsarbete. Dessa kurser lär ge arbete åt många forskare. Men de handlar inte om kärnan i lärarens yrkeskunnande. Det vill säga om hur hon ska uppträda inför klass. Hur hon fattar och genomför bra beslut i inlärningssituationernas olika moment. Hur hon löser de konflikter som uppkommer etcetera.

    En lärarutbildning ska leda till fungerande lärare. En forskarutbildning ska leda till fungerande forskare. Att ersätta viktiga delar av den yrkesinriktade lärarutbildningen med forskarutbildning leder bara till sämre fungerande lärare.

    • Per Acke,

      Ditt inlägg speglar två historiska misstag. Det fanns en tid när lärarna fick veta att de skulle överlämna ansvaret för läraryrkets utveckling till forskarna; en tid av arbetsdelning: lärarna hade ansvaret för undervisningen och forskarna för kunskapen om undervisning. Detta kom senare att ses som ett misstag. Men när man skulle rätta till misstaget, ta sig upp ur det diket hamnade man i det andra: läraryrket skulle vetenskapliggöras, men detta skedde på ett sätt som drabbade lärarskickligheten. Jag tror att samhället behöver en professionell yrkeskår, som självständigt forskar om det du kallar ”kärnan i lärarens yrkeskunnande” men dit kommer vi inte genom att återvända till det gamla diket med den strikta arbetsuppdelningen mellan lärare och forskare; Skolkommissionen bör sträva efter att se hur vi kan få upp lärarutbildningen på vägen mellan dikena.

      Jag tror att en professionell lärarkår inte bara är någonting önskvärt, utan också möjligt. Men för att undvika dikena och koncentrera oss på vägen måste vi nog se med nya ögon på lärarrollen och som följd av detta också på lärarutbildningen. Naturligtvis är ”kärnan i lärarens yrkeskunnande” någonting komplext, men en sak är säker: lärare kan göra flera saker samtidigt – och denna förmåga ingår i kärnan av yrkeskunnandet. Du räknar upp fristående kurser som t.ex. ledarskap och bedömning och menar att de inte har med kärnan att göra. Må så vara att kurserna missar målen, men nog måste väl både ledarskap och bedömning ingå i kärnan? Kan du vara en bra lärare utan att utöva ledarskap? Utan att bedöma dina elevers kunskaper? Om kurserna inte speglar eller förmår förmedla sådan lärarkunskap är de dåliga kurser. Men att de är dåliga motiverar väl inte att vi kastar ut barnet med badvattnet – det gäller väl istället att väva samman olika typer av yrkeskunskaper så att de nya lärarna får en så stark kärna som möjligt?!

      Din bild av fristående kurser som inte bidrar till kärnan motiverar att lärarutbildningen görs om så att den stärker kärnan – och bidrar till både lärarkårens professionalisering och egen vetenskaplig kunskapsproduktion om kärnan; det är inte bara undervisningen som ska spegla kärnan i lärarens yrkeskunnande, utan också forskningen och lärarutbildningen. Naturligtvis är det inte gjort i en handvändning att ta sig upp på vägen ur dagens dike, men om vi inte har en vision om var vägen är, så lär vi inte nå mål som en bättre lärarutbildning och en bättre skola.

      Den nya lärarrollen måste ge uttrycket ”på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet” en konkret innebörd; de nya lärarna måste både kunna tala om sitt arbete i vetenskapligt grundade termer och – åtminstone efter en tid – kunna agera i klassrummet med självförtroende och auktoritet utifrån egna och andras erfarenheter. Jag har alltså en vision av professionella lärare som inte bara kan undervisa utan också tack vare sitt yrkesspråk kan tala om sitt arbete, kan problematisera och vid behov också genomföra enkla vetenskapliga – i betydelsen systematiska och dokumenterade – undersökningar. Den här visionen har vägglett mig under de senaste tjugo åren och mina erfarenheter har övertygat mig om att visionen inte är en utopi – inget land som inte finns – utan ett realistiskt mål.

      Min utgångspunkt var Donald A. Schöns båda begrepp ”reflekterande praktiker” och ”teori-i-användning”. Jag menar att dessa begrepp både är adekvata och fruktbara. Schön använde dem för att beskriva vissa yrken, men jag menar att de går att generalisera på ett sätt som är både meningsfullt och hoppingivande för lärarkåren. En teori-i-användning består av tre typer av komponenter: ”värden, strategier och underliggande antaganden” (Bengt Molander i Kunskap i handling). Jag menar att även barn och ungdomar är – och framförallt kan utvecklas som – reflekterande praktiker; de har sina uppfattningar om vad som är viktigt och försöker också tänka ut hur de ska lyckas åstadkomma detta. Begreppet är också meningsfullt i lärarutbildningen: det handlar om att ge lärarstudenterna ”antaganden” om elever och lärande, ange värden och peka på möjliga strategier. I sina examensarbeten skulle de kunna träna sig i att med vetenskapligt förhållningssätt ställa frågor om erfarna lärares teorier-i-användning, antingen genom intervjuer eller kombinationer av intervjuer och observationer. ”Hur tänkte du?”, ”Vad trodde du?”, ”Varför valde du att …?”

      Den här teoretiska ansatsen är fruktbar; jag har själv framgångsrikt använt den. Då jag i hopp om att få syn på deras strategier frågade lärare ”Vad gör du för att skapa arbetsro? – dvs. om deras strategier för att åstadkomma värdet arbetsro – visade det sig att de hade komplexa tankestrukturer, som jag kallar ”strateginät”. En följande etapp bestod i att både jag och lärarstudenter kartlade lärares strateginät. I en tredje etapp sökte jag efter dolda mönster i sådana strateginät och fann då det jag kallar undervisningskonster; både undersökningen och undervisningskonsterna finns redovisade på https://metodik.education. Jag menar att dessa undervisningskonster utgör läraryrkets kärna och att de därför förtjänar att studeras i lärarutbildningen. De kan dessutom undersökas i examensarbeten, som då skulle bidra med ny kunskap om läraryrket och till att stärka professionen.

      Då Molander skriver om begreppet teori-i-användning ser han en sådan teori som ett sätt att orientera sig i tillvaron. Denna ansats är därför meningsfull i lärarutbildningen; det finns skäl att se lärarstudenterna som reflekterande praktiker som under lärarutbildningen ska utveckla sina teorier-i-användning och på så sätt orientera sig i den nya terräng som skolan och lärarjobbet innebär. Men Molanders analys att det handlar om ”värden, strategier och underliggande antaganden” ger inte bara vissa riktlinjer för lärarutbildarna och lärarstudenterna, utan ger också en teoretisk grund för forskning om läraryrket. Schöns båda begrepp kan därför användas för att staka ut vägen mellan de båda dikena.

      Gunnar

  3. Peter,

    Min käpphäst stegrar sig av kamplust när jag läser din artikel!

    Artikeln illustrerar för mig ett lika enkelt som sorgligt faktum: vi lärare tillhör inte en professionell yrkeskår. Vi saknar autonomi till följd av att vi saknar en egen teoretisk kunskapsbas och därför också ett eget yrkesspråk. Men vad vi inte har, kan vi skaffa oss – och måste vi skaffa oss, om vi vill bli en professionell yrkeskår!

    1. Bristen på autonomi; vi sitter i knäet på andra och rår inte över vår egen vetenskapliga kunskapsproduktion.
    Du skriver:
    ”Lärarstudenterna lever i en spänning mellan egna idéer och föreställningar och de krav de uppfattar från utbildningens sida”. Tror jag det. En akademisk lärarutbildning fokuserar inte lärares yrkeskunskaper. Och därför blir det oundvikligt som Carlgren säger: ”studenternas examensarbeten (har) avlägsnat sig från yrkesrelevanta arbeten i sin strävan att efterlikna traditionella akademiska uppsatser.”
    ”En examinator kritiserades av en kollega för att hen gett ett bra betyg på en uppsats, som hen verkligen tyckte var bra innehållsmässigt, trots att den inte lagts in i institutionens formatmall” – naturligtvis kan en examinator inte tänka som en lärare! Det skulle ju förutsätta att lärare hade utvecklat egna vetenskapliga metoder och rutiner, och så är det ju inte.
    ”De får gunås inte utgå från egna reflektioner och material” – nej, om lärare gjorde det skulle det ju innebära att de själva kunde bestämma över sitt vetenskapliga tänkande, och det har de ju inte.
    ”Armarna känns som låsta vid sidorna och jag har svårt att komma loss och tycka att det är riktigt kul att skriva.” Ja, så är det när man saknar autonomi och självbestämmande; man är låst.

    2. Bristen på egen teoretisk kunskapsbas.
    Du skriver:
    ”De får gunås inte utgå från egna reflektioner och material. Materialet måste granskas utifrån ett visst tankesätt /…/ vad gäller att utgå ifrån ett teoretiskt perspektiv så kräver detta egentligen att man är väldigt bra påläst om de olika teorierna” – Ja, om man inte har någon egen teori, något eget teoretiskt perspektiv så får man forska utifrån andras – och inom deras områden.
    ”Här blandar sig olika tankestrukturer samman med påföljande svårigheter att sortera ut vad som är vad”. Att sakna en egen teoretisk kunskapsbas innebär att man saknar en given tankestruktur där var sak har sin plats så att ”sorterandet” blir enkelt.
    ”För att det ska bli något intressant måste de reflektera kring sitt material, dvs ha förmågan att relatera delarna till varandra och förstå helheten.” Och detta innebär antingen att de kan relatera delarna till varandra och skapa en teoretisk helhet – vilket är ganska tidsödande – eller också använder de en given teoretisk modell. Men så länge de saknar ett vetenskapligt lärarperspektiv får de nöja sig med att se på materialet med t.ex. psykolog- eller sociologögon.
    ”De har lärt sig att i det vetenskapliga arbetet ska de vara ”objektiva”. Lärare är sina egna redskap, vi är konstutövare, subjektiva utövare av undervisningskonsten. ”Objektiva” kan vi bara vara om vi lyckas distansera oss till vårt arbete, kan se på det ur ett utifrånperspektiv och med hjälp av adekvata teoretiska ord och begrepp; ”objektiv” lärarkunskap förutsätter ett teoretiskt lärarperspektiv – som vi ju saknar.

    3. Bristen på yrkesspråk. Vi har ingen logiskt sammanhängande begreppsapparat som speglar vårt arbete i smått och stort.
    Du skriver:

    ”Reflektionen kunde – om studenterna förmådde – innebära att de relaterar olika bitar av sitt material till varandra och försöker förstå hur de hänger samman.” Det finns sammanhang – men studenterna saknar ord, beteckningar som visar sammanhangen.
    ”Här visar sig också de största svagheterna /…/ göra tolkningar av vad som sagts. Vad kan denna utsaga betyda”. Tolkningar utförs i ord. Saknar man adekvata ord blir det svårt att åstadkomma en meningsfull tolkning. Utan adekvata analysverktyg blir empirin poänglös; lärare behöver ett yrkesspråk för teoretisk analys av sitt arbete.

    MEN.
    Det måste inte vara så här. Vi lever i ett fritt land, vi har både tanke- och yttrandefrihet. Vi behöver bara ta fasta på Kants uppmaning: ”Sapere aude!”, tänk själv! När jag tänkte själv blev det så här: vi lärare har ”tyst kunskap” (Polanyi). Eftersom vi är ”reflekterande praktiker” (Schön) finns i vår tysta kunskap dolda ”teorier-i-användning” som är uppbyggda av ”värden, strategier och underliggande antaganden” (Molander). När jag genom intervjuer sökte lärares strategier fann jag ”strateginät”. Strateginät är tänkta orsakssammanhang. Orsakssammanhang är komplexa eftersom de består av många ”system” på skilda nivåer (von Bertalanffys allmänna systemteori) och vad som händer i ett system kan göra skillnad för ett annat (informationsteori). Om eller hur detta sker är oförutsägbart (kaosteori). Kunskap är ordning. Ny ordning kan uppstå genom självorganisering. Lärares strateginät är system av ”möjlighetsrum” där självorganisering, lärande är tänkt att äga rum. Jag och lärarstudenter har kartlagt strateginät (se complador.se). När jag analyserade några lärares strateginät fann jag ett antal återkommande mönster som jag kallar ”undervisningskonster”; än så länge har jag funnit 28 undervisningskonster; jag menar att undervisningskonsterna är kärnan i läraryrket (se https://metodik.education). Varje erfaren lärare använder sig (förmodligen) av dessa undervisningskonster och detta utan att tänka på det; undervisningskonsterna är kärnan i vår tysta kunskap. ¨

    Jag kallar denna teori Trenätsteorin. Trenätsteorin speglar lärares subjektiva konstutövning och kan användas till att ”objektivt” beskriva och analysera en enskild lärares tänkande och undervisning. Trenätsteorin är därför en adekvat vetenskaplig teori inte bara för att tänka, planera och tala om sitt arbete, utan också till att formulera forskningsfrågor och analysera empiri. Trenätsteorin visar att vi har potential att bli en autonom profession som kan bygga upp ett eget yrkesspråk och en egen vetenskaplig kunskapsbas.

    Gunnar

  4. Nej, du har givetvis rätt i att man inte kan vara en bra lärare utan att utöva ledarskap eller utan att kunna bedöma sina elevers kunskaper. Problemet är att många lärarkandidater på debattsidor, på nätet och i intervjuundersökningar i fackpressen har klagat på att de inte fått tillräcklig beredskap att göra detta under sin lärarutbildning. Det är en sak att tala och läsa om hur man gör. En annan sak att kunna göra det.
    Visst ska undervisningen vila på vetenskaplig grund. Men det innebär ju inte att varje lärarkandidat själv ska behöva forska fram denna grund. Till att börja med räcker det om hen kan använda sig av sådant som andra storheter inom pedagogiken kommit fram till. Du säger att de nya lärarna måste både kunna tala om sitt arbete i vetenskapligt grundade termer och – åtminstone efter en tid – kunna agera i klassrummet med självförtroende och auktoritet utifrån egna och andras erfarenheter. Detta syns mig vara en något bakvänd ordning. I vilken konkret situation behöver lärarkandidaten kunna tala om sitt arbete i vetenskapligt grundade termer?
    I varje annan yrkesutbildning utgår man från det som yrkesutövaren ska kunna göra i sitt arbete. Läraren ska kunna fatta och genomföra bra beslut i sin klass. Hen ska kunna agera på ett bra sätt mot eleverna, klara av konfliktsituationer osv. I den utbildning i didaktisk analys som jag ansvarade för följde jag mer av Deweys koncept, learning by doing och Kants uppmaning att tänka själv. Kandidaterna fick själva reflektera över frågorna vad? hur? och varför? i undervisningen
    De fick genom videoinspelningar se sig själva i aktion när de undervisade den egna gruppen om ett ämne som de själva valt. Sedan gav de varandra råd. De fick i grupper ta ställning till vad som var bra respektive mindre bra inslag i inlärningssituationens alla moment såsom uppgiftsformulering, faktaunderlag osv. Dessa analyser gjordes på underlag som hämtats från deras egna övningslektioner, från olika läromedel eller från filmade undervisningsinslag. De fick motivera varför något var bra respektive mindre bra. De fick lära sig att fatta beslut i olika konfliktsituationer genom att delta i rollspel med förutbestämda förutsättningar osv. De utarbetade ”kriterielistor” för vad som var bra handlingsalternativ i olika valsituationer. Dessa listor internaliserade de och det underlättade för dem att snabbt fatta bra beslut i valsituationer. Listorna använde vi sedan också för att staga upp analyserna efter varje övningslektion.
    Det finns säkert lärarutbildningar där man nu ger kandidaterna en god beredskap gällande ledarskap och betygssättning och vad de annars kan behöva från alla dessa fristående kurser. Men vad jag har kunnat förstå saknar nu många kandidater den konkreta vägledning som de behöver inför lärarjobbet. En bidragande orsak till detta kan vara att man ersatt den kader av praktiserande lärare som tidigare arbetade som metodiklektorer med forskare. Många av dessa metodiklektorer skulle säkert behövt mera av vetenskapligt underlag för sina analyser. Men de kunde förmedla sina praktiska erfarenheter av lärararbete till kandidaterna. Ett problem med de flesta forskare som lärarutbildare är att de hellre uppehåller sig vid hur man uttalar sig vetenskapligt om lärararbetet än vid hur man utför det i praktiken.

Kommentera

E-postadressen publiceras inte. Obligatoriska fält är märkta *

SKOLA OCH SAMHÄLLE

WEBBTIDSKRIFT
ISSN 2001-6727

REDAKTÖRER
Sara Hjelm
Magnus Hultén
Malin Ideland
Anders Jönsson
Björn Kindenberg

E-POST
redaktionen@skolaochsamhalle.se

© COPYRIGHT
Skola och Samhälle

S.O.S. på Twitter