Anna-Karin Frisk: Avintellektualiseringen av läraryrket

Frånvaron av en gemensam kunskapsbas (i form av beprövad och dokumenterad praxis), ett yrkesspråk och ett utforskande och prövande arbetssätt i förhållande till lärandet är det i särklass största hindret för en kunskapsutvecklande lärarprofession. Denna frånvaro är det som leder till avintellektualiseringen av läraryrket.
Att vara intellektuell kan sägas vara ett sätt att förhålla sig till kunskap. Att kunna reflektera över och analysera vilken typ av kunskap man har eller kan få fram i olika typer av sammanhang eller professioner. Kunskap är makt, brukar det heta. Vi lärare anser oss sysselsatta med kunskap, men samtidigt säger vi oss vara beskurna makten. Vad beror det på?

Att lämna ifrån sig tolkningen av kunskapen är att underordna sig den man överlåter tolkningen till. Varje samhälle eller politiskt styre vill såklart ha ett finger med i spelet när det gäller hur vi formar nästa generation. Politiker vet att kunskap är detsamma som makt, och därför kan man inte bara lämna den ifrån sig hursomhelst. Därför utformas nationella planer och riktlinjer för hur lärarna ska se på kunskapen, och staten har också ett intresse av att detta sen efterlevs. Detta är i sig inget konstigt.

Vi tar ett litet sidospår och tittar på ett annat akademiskt yrke – läkare. Inom läkarkåren finns en formell legitimation. Man är läkare, eller så är man inte läkare. Kravet på att bli läkare är att man gått igenom en läkarutbildning som på något sätt garanterar en grundplåt, en minsta nivå i kunnande för varje utexaminerad läkare. Vi kan till och med erkänna att det finns bättre och sämre läkare, men de är ändå läkare i kraft av sin legitimation.  Däremot är inte alla utexaminerade läkare hjärnkirurger eller förlossningsläkare, till detta krävs en förlängning av utbildningen och lärandet som vi inte hittar någon motsvarighet till inom läraryrket.

Jämförelsen med läkaryrket är intressant ur många aspekter. En av aspekterna är att här har samhället erkänt legitimiteten i läkarnas kunskap och överlåtit (villigt) till läkarprofessionen att utfärda diagnoser, föreslå behandlingar och att själva utveckla sitt yrke (t.ex. genom klinisk forskning). Kanhända har detta varit lättare när det gäller läkaryrket på grund av att det handlar om så känsliga frågor som liv och död och att kunskapen där har varit förhållandevis lätt att avläsa?

För att lärare ska kunna höja blicken och utveckla sin verksamhet krävs att man har möjlighet att ställa sig vid sidan av den och så att säga titta på den utifrån. Vi är många som saknar den möjligheten idag och vi är många som tröttnat på frånvaron av den intellektuella utmaningen i läraryrket, när det enda vi hinner konfronteras med är lösningar på praktiska problem. Detta arbetssätt är i längden både fördummande, utmattande och knappast till gagn för några av våra elever.

Att lärare fastnar i vardagens praktiska problem och i lösandet av frågor som inte rör kärnverksamheten – d.v.s. undervisning och lärande – är en annan del av avintellektualiseringen av läraryrket. Till detta ska läggas det som Ingrid Carlgren beskriver som trivialiseringen av kunskapen, skolan och det politiska samtalet om kunskap och skola.

Samtidigt som skolan har uppdraget att främja lärande så kan man inte bortse från skolan som förvaringsplats. Vi måste helt enkelt ta hand om barn och ungdomar som på olika sätt har olika förutsättningar att på olika lång tid ta till sig undervisningen. Vi har de elever vi har och vi måste ta hand om dem under nio år i grundskolan. Beroende på hur många barn man har på en skola får man dessutom en viss summa pengar som är den som skolan i huvudsak har att röra sig med.

Många som jobbar i skolan i dag märker dock att den intellektuella sidan av läraryrket alltmer kommer i skymundan.  Det är skolan som förvaring som tagit ett allt starkare grepp över lärarnas arbete. Kanhända till följd av ekonomin, kanhända till följd av rektorernas ointresse för kunskapsutveckling och övergången till fokus på resultat?   Påståenden som att ”lärarnas tid med eleverna är avgörande för deras kunskaper” används som motivering för att enskilda lärare skall tillbringa alltmer tid i undervisning och i elevernas rum även utanför lektionerna. Självklart är det så att skolan har en viktig funktion som förvaringsplats för barn och ungdomar när föräldrarna arbetar – men det är inte detta som är lärarnas huvuduppdrag! Det är inte heller därför som eleverna är i skolan i första hand. Läraryrket har blivit mycket mer komplext i och med att förväntningarna på vad lärarna ska åstadkomma och delta i har förändrats samtidigt som stödfunktionerna i skolan i form av administrativ och assisterande personal har minskat.

Skolledare och politiker (och även lärare) måste förstå att utvecklingen av skolan inte handlar om att vaska fram de enskilda guldkornen bland lärare och skolor. Det handlar inte heller om att skolan och lärarna måste informeras om hur arbetet ska utföras eller få tillräckligt stora morötter för att vilja utvecklas. Det handlar om att utveckla ett förhållande till lärandet i sig för hela lärarkollektivet. Arbetet med detta måste starta i lärarnas kärnverksamhet, undervisningen, och det måste finnas förutsättningar för att analysen av undervisningen ska vara ständigt pågående.
För att detta ska kunna bli möjligt krävs att politiker:

•    inser att skolutveckling är en pågående och kulturell process och inte en fråga om information eller beteendemodifikation
•    vid tillsättningen av rektorer har de didaktiska frågorna och undervisningsutvecklingen i fokus
•    inser behovet av praxisnära undervisningsrelaterad forskning som bedrivs av lärare
•    inser och erkänner att det kommer att behövas administrativ och assisterande personal på skolorna som hjälper till att serva med vardagens uppgifter

Vi lärare måste också inse att vi redan har makt. Vi väljer redan idag ut vilket stoff vi ska undervisa om och vi väljer hur vi ska presentera det. Det är nu dags att gå ett steg längre och ta kontroll över tolkningen av vårt eget uppdrag och sluta upp med att låta andra forskningsdiscipliner eller politiker få tolkningsföreträde över hur vårt arbete ska skötas.

(Anna-Karin Frisk är lärare i Sv/So på Vinstagårdsskolan i Stockholm och initiativtagare till uppropet Lärarlistan)

10 kommentarer till “Anna-Karin Frisk: Avintellektualiseringen av läraryrket

  1. Pingback: Kristina Alexandersons blogg » Hur skapar vi ett läraruppdrag i tiden?

  2. Intressant och väl formulerat! Jag kan inte heller låta bli att fortsätta jämförelsen med läkaryrket. Att läkare ägnar sig åt forskning kring sin praktik ses av den akademiska världen som något naturligt och viktigt, vad jag förstår. Men när man som lärare vill forska på vad som händer i skolan ses det som något suspekt, eftersom en “reflekterande praktiker” tydligen aldrig kan bli tillräckligt vetenskaplig…

  3. Du sätter verkligen fingret på det jag hela tiden efterlyser och också försöker skriva om i min egen blogg. Det måste finnas tid till reflektion av vårt eget förhållningssätt till kunskap och lärande, det måste finnas tid till att noggrant fundera kring de didaktiska avvägningar vi gör och det måste finnas tid till att diskutera med andra kollegor kring rättvis bedömning. Med rättvis bedömning menar jag också hur vi utvärderar våra kursmoment och om det verkligen är kunskapen vi sätter betyg på. Kommer alla till sin rätt? Vad handlar om taktik, om lärande, om progression, om någon annans kunskap osv?

    Läraryrket är komplext och vi lärare professionaliseras inte genom att förenkla vårt uppdrag rent intellektuellt!

    Tack för ordet

    Gertie

  4. Jag tror läraryrkets avprofessionalisering jämfört med läkaryrket beror på fyra viktiga skillnader:

    1. Vårdarbete handlar till 20% om dokumentation (journaler, krav på beprövad vetenskap och empiri) – skolan ägnar sig i stort sett inte alls åt detta. Detta gör det möjligt för varje ny generation läkare att dra nytta av vad generationer före henne har gjort. Lärare måste däremot i mycket större grad börja om och göra sin egen empiriska resa.

    2. Inom vården har man bemödat sig om att skapa en gemensam nomenklatur, d v s varje symptom, diagnos och inte minst behandlingsmetod har ett namn som innebär att alla i professionen kan vara säker på att man pratar om exakt samma sak. Detta gör det möjligt att utveckla teorier och metoder som verkar fungera och förkasta det som inte fungerar. Bortsett från en eller annan bokstavsdiagnos finns det överhuvudtaget inget gemensamt vardagsspråk för olika typer av elever, lärstilar eller pedagogiker.

    3. Inom vården finns ett fungerande remissförfarande, d v s varje patient lotsas till precis den vårdinstans som är bäst lämpad för den aktuella situationen. Det finns ett ekonomiskt system bakom som innebär att enskilda läkare inte behöver be kollegor om “en tjänst” för att skicka en remiss. Detta gör det möjligt att både specialisera sig och att få en “second opinion” på olika situationer. Något motsvarande finns överhuvudtaget inte inom skolvärlden.

    4. Inom vården har man utvecklat en syn på professionen som innebär att komplicerade fall har högre status än enkla dito. Både professionell stolthet och resursoptimering styr emot att man försöker koncentrera sig på svåra, nästan omöjliga, fall och om pengarna inte räcker så får snuvorna gå hem. I skolan är det oftast tvärtom. Att få väldigt många relativt lätta elever att bli behöriga till nästa nivå är väsentligt mycket viktigare än att få några få verkligt svåra fall att klara sig.

    Orsakerna till dessa fyra skillnader är ibland uppenbara och ibland lite mer kluriga att få syn på men det finns skäl att tro att professionen själv, genom felaktiga prioteringar och ibland aningslöshet, har bidragit.

    Att läkare är legitimerade är förmodligen en konsekvens av dessa skillnader – inte en orsak till dem.

  5. En synlig konsekvens av dessa skillnader är att medan inte en enda läkarutbildning i landet bedrivs på något annat ställe än på ett sjukhus finns det numera, såvitt jag vet, inte en enda lärarutbildning som bedrivs på en grund- eller gymnasieskola…

    Det är naturligtvis inte skälet till avprofessionaliseringen – däremot ytterligare ett symptom att lägga märke till för den som vill förstå och påverka orsaken.

  6. Troed
    Jag tycker att du hittar verkligt centrala aspekter i din analys. Remissförfarandet är verkligen något som skiljer yrkeskategorierna åt, eller i alla fall så är alltid ansvarsfrågan relativt outtalad inom utbildningsväsendet. Många lärare upplever att man aldrig kan “lämna vidare” en fråga till någon mer kompetent, utan att man alltid står kvar som “ägare till problemet”. Trots att alltid rektor har det yttersta ansvaret för att eleverna når målen så är det Inte nödvändigtvis så att en rektor är rektor som en konsekvens av sin pedagogiska och didaktiskt förvärvade kompetens och erfarenhet (som jag tänker mig skulle vara motsvarigheten till det som t.ex en överläkare har), utan kanske är det som resultat av helt andra kompetenser som är mer “ledarskapsgenerella”.

    Ansatser finns och många skolor jobbar redan med arbetsgångar (remissförfaranden) i elevvårdsärenden både när det gäller elevers kunskaper och deras psykosociala hälsa. Här är bristen på specialisering och beprövade dokumenterade metoder bara alltför stora för att man ska kunna ta sig an de verkligt svåra fallen utan blir hänvisade till just t.ex. – det medicinska forskningsfältet .

  7. Pingback: Blir man dum i skolan? « metabolism

  8. Pingback: Nej, jag förstår inte vitsen med lärarlegitimation « metabolism

  9. Pingback: Att skriva sin lärarverklighet « metabolism

Kommentera

E-postadressen publiceras inte. Obligatoriska fält är märkta *

SKOLA OCH SAMHÄLLE

WEBBTIDSKRIFT
ISSN 2001-6727

REDAKTÖRER
Sara Hjelm
Magnus Hultén
Malin Ideland
Anders Jönsson
Björn Kindenberg

E-POST
redaktionen@skolaochsamhalle.se

© COPYRIGHT
Skola och Samhälle

S.O.S. på Twitter