Anna-Karin Frisk: Varför behövs Learning Study?

Hur arbetar man med skolutveckling? I Sverige och i övriga västvärlden försöker man åstadkomma utveckling med politiska reformer och med påbud för lärarna. Resultatet landar inte sällan i kritik mot lärarna om de inte genomför det som är sagt. I Japan har man lagt över ansvaret på lärarna att utveckla sin praktik – inte enskilt utan gemensamt i lokala skolutvecklingsgrupper. Där är det lärarna själva som driver skolutvecklingen i riktning mot uppsatta långsiktiga mål. Är inte Lesson Study och Learning Study, som Anna-Karin Frisk här skriver om, användbara modeller för den svenska skolan, där motsättningen mellan en utskälld lärarkår och en självsäker statlig ledning har blivit alltmer improduktiv? (red)

P1010604Utbildningsvetenskaplig forskning har traditionellt sett strävat efter att öka kunskapen om olika företeelser i skolan. Denna forskning har i huvudsak utförts som akademisk universitetsforskning där problemen för undersökning varit teoretiska och forskningsgrundade.  Traditionen har utvecklats under en tid då tilltron till vetenskapen och expertisen varit stor och då den positivistiska vetenskapssynen varit förhärskande (Carlgren, 2005).

Trots att vetenskapens ofelbarhet och monopol på kunskap har ifrågasatts alltsedan 70-talet så har ändå inte forskningen flyttat ut från akademin i någon större utsträckning. Under en relativt lång tid har skolutveckling varit synonymt med lokalt utvecklingsarbete och kompetensutveckling och synen på kunskapsöverföringen som någonting relativt oproblematiskt har kvarstått. Under senare år har detta alltmer kommit att ifrågasättas i och med att behovet av praktiknära forskning har poängterats från flera håll.

Ur ett didaktiskt perspektiv är det intressant att ta reda på vad som främjar respektive hindrar lärande. Det är också intressant att studera exempel där undervisning har bedrivits framgångsrikt och titta på vad det är som kan vara framgångsfaktorer. Länge har man sett undervisning som något kopplat till den enskilda individen (läraren) och framgång respektive misslyckanden tillskrevs också denne och de metoder och förutsättningar som funnits och skapats i klassrummet (Stiegler och Hiebert, 1999).

Professionaliseringen av lärarkåren

Behovet av forskning har också med lärarnas profession att göra. Ingrid Carlgren (2005) tar upp  några av de argument som brukar framhållas för att en icke-akademisk forskning behövs:

  • för att ge röst åt de som finns i verksamheten och deras frågor
  • för att legitimera erfarenheten och erkänna den praktiska kunskapen
  • för att förskjuta makten över skolans utveckling från politiker och forskare till skolan och lärarna själva

Bristen på professionell kunskapsbas och på dokumentation av utvecklingsarbete är det som hindrar att den praktiska erfarenheten och kunnandet ska kunna föras vidare, menar Carlgren:

“Professionaliseringen av lärarkåren förutsätter ett systematiskt kunskapsproducerande arbete i anslutning till de frågor lärare ställs inför, som än så länge lyser mest genom sin frånvaro.”

Vad beror detta på? En förklaring är att få lärare har den utbildning och kompetens som krävs för forskning och detta i sin tur gör att det inte finns så många exempel eller förebilder för lärare. Man tror helt enkelt att det inte är möjligt att förena jobbet som lärare med egen forskning. Forskning är och förblir i sådana fall något som försiggår på universitet och högskolor. Jag tror också att det saknas modeller för lärare för att själva kunna jobba med kunskapsproducerande arbete.

Varför behövs skolutveckling?

I och med den decentralisering av skolan som genomfördes under början av 90-talet och den målstyrning av skolan som kom till stånd i och med införandet an den nya läroplanen fick skolan tillbaka makten över hur arbetet skulle utformas och uppdraget att eleverna skulle nå de uppställda målen (Carlgren, 2005). När det kommer till hur den enskilda skolans verksamhet ska utvecklas betonas i LpO94 såväl huvudmannens som lärarnas ansvar:

“Skolans verksamhet måste utvecklas så att den svarar mot uppställda mål. Huvudmannen har ett givet ansvar för att så sker. Den dagliga pedagogiska ledningen av skolan och lärarnas professionella ansvar är förutsättningar för att skolan utvecklas kvalitativt. Detta kräver att undervisningsmålen ständigt prövas, resultaten följs upp och utvärderas och att nya metoder prövas och utvecklas.”

I den tolkning av begreppet vi ser i läroplanen ligger en förståelse av ordet utveckling som något som har en bestämd riktning eller strävar mot ett visst mål – inte vilken förändring som helst. Däremot kan ju behovet av skolutveckling uppstå just när skolan befinner sig i tillstånd av förändring (nya kursplaner, omorganisation, nya elevgrupper, införandet av tekniska hjälpmedel etc.) eftersom detta kan göra att man måste jobba mot målen på nya sätt.
En viktig aspekt som tas upp när man talar om förändring av organisationer är hur man tillvaratar de mänskliga resurserna genom att utveckla aktörernas förmåga att lära och utvecklas (som i detta arbete)ör det första kan det leda till en mer effektiv organisation. För det andra kan uppgifterna bli mer intressanta för dem som arbetar i organisationen. Det är i mycket stor utsträckning denna dubbelsidighet som borgar för pedagogisk utveckling (Tiller och Egerbladh,1998)

Hur kan skolutveckling skapa en varaktig förändring?

Exemplet Japan – Lesson Study
Medan man i USA och västvärlden i övrigt försökt lösa behovet av utveckling genom reformer och påbud för lärarna så har man i Japan lagt över ansvaret på lärarna att utveckla sin praktik – inte enskilt, utan gemensamt i lokala skolutvecklingsgrupper. Dessa drivs av lärarna själva men koordineras av en skolutvecklingsplan som sätter upp långsiktiga mål som man arbetar med under ett helt år. Många lärare deltar också i grupper som träffas på regional nivå månadsvis. 

I det som kallas för Lesson Study träffas lärare regelbundet över en lång tid och planerar, genomför, testar och utvärderar lektioner (research lessons). Tid för detta har sin fasta plats på schemat, det ingår alltså som en del av lärarnas ordinarie uppgifter. Arbetet dokumenteras och görs tillgängligt för andra lärare på skolan, i distriktet och resten av landet. Hela skolutvecklingsarbetet kan delas i upp i tre delar under året (Stiegler och Hiebert, 1999):

 1) Gemensamma träffar där årets övergripande mål bestäms och lesson study-grupperna formulerar sina egna mål utifrån detta,  
2) Forskningslektioner planeras, testas och revideras i en cykel
, 3) Resultatet av studien dokumenteras, delas och sprids. 

Det man fokuserar på är en fråga om något i undervisningen eller ett upplevt problem, som lärarna formulerar gemensamt i ämnesgruppen. Sammantaget är Lesson Study något som:

  • grundar sig på en långsiktig utvecklingstanke som är organiserad
    håller fokus på elevernas lärande
  • fokuserar på att förbättra undervisningen (inte de enskilda lärarna)
  • bygger på samarbete
  • hos lärarna skapar en känsla av delaktighet i utvecklingen av kunskapen om undervisning (professionen) och en möjlighet till personlig utveckling

Undervisning är en kulturell verksamhet

Vad Stiegler och Hiebert fann i en videostudie var att även om det finns – ibland stora – individuella skillnader i hur lärare undervisar inom ett land, så är likheterna inom nationen eller kulturen när det gäller lärarnas metoder och förhållningssätt mer slående. De särpräglade nationella mönster som blev synliga i lektionernas upplägg var mycket olika i de olika kulturerna. Således är också skillnaderna i undervisningskulturerna större än likheterna mellan olika lärare i de undersökta nationerna:

 “Teaching, Not Teachers, Is the Critical Factor”, säger Stiegler och Hiebert.

Undervisningsgapet (The Teaching Gap) består i skillnaden mellan undervisningskulturerna och gapet mellan den undervisning eleverna (i USA) får och den undervisning som de skulle kunna få.

 Slutsatsen som Stiegler och Hiebert drar är att lärarkåren i USA vet för lite om hur framgångsrik undervisning ser ut och att lärare inte har några modeller för hur sådan kunskap ska kunna delas och föras vidare. Detta beskrivs bl.a. som skillnader i hur de olika lärarkulturerna ser på vad som är viktig kunskap i sitt ämne och skillnader i synen på hur man utvecklar undervisning.

Learning Study – en modell för modellen?

Jag är ute efter en modell som kan förena behovet av verksamhetsutveckling med behovet av att stärka lärarnas  professionella kompetens. I detta blir det också viktigt att knyta lärarnas arbete till forskningen. Modellen bör också ta hänsyn till det kulturella perspektivet på undervisning och kunskapsutveckling.
Ference Marton försöker med sin modell Learning Study förena behovet av praxisnära forskning med grundforskningens behov, d.v.s. att man samtidigt som man undersöker hur praxis kan förbättras också utvecklar kunskapen om en teori om lärande (Marton, 2005,) Modellen är en syntes mellan den praxisutvecklande Lesson Study-modellen och Design Experiment. Detta gör att den blir intressant i relation till både forskning och skolutveckling.

 Design Experiment är också en modell som kan verka praxisutvecklande. Utgångspunkten finns i ett sociokulturellt perspektiv på lärande (teori) där man försöker designa en lektion (eller lektionsserie) med målet att förbättra förutsättningarna för elevernas lärande. Fokus för undersökningen är det som väljs ut som centralt innehåll (t.ex. i ett ämne) för undervisningen.

Med ett sociokulturellt perspektiv på lärande blir utforskandet av den egna praktiken något som till viss del är synonymt med utveckling.  Det är genom lärandet som vi utvecklas och kunskapen finns i deltagandet i praktiken  (Säljö, 2005). För att lära oss av praktiken behöver vi ett gemensamt språk för att beskriva våra erfarenheter för varandra. På så sätt kan vi skapa ett gemensamt medvetande om vad undervisning är och hur en framgångsrik undervisning ser ut. Det är här behovet av lärandeteorin kommer in – som en brygga mellan praktiken och forskningen och som ett möjligt språk att använda sig av i förståelsen av elevernas lärande.
Fördelen med en Learing Study jämfört med en Lesson Study är att införandet av ett lärandeperspektiv (eller -teori) kan förfina diskussionen om vad det är som möjliggör respektive hindrar elevernas möjlighet att ta till sig lärandeobjektet. Det gemensamma språket kan vara ett led i att stärka professionen.

Learning Study – ett försök

I valet av modell väger jag också in mina egna erfarenheter från ett försök med Learning Study som gjordes under våren 2010.  Tiller och Egerbladh (1998) betonar att lärande måste komma någonstans ifrån. Precis som Carlgren argumenterar de för att erfarenhet är något som bär kunskap: ”[…] en uppläggning för lärande, […] måste ta hänsyn till erfarenheterna och se till att människor kan ombilda sina erfarenheter till lärande och ny kunskap.”

I den Learning Study som jag deltog i valdes ett specifikt lärandeobjekt ut (representativ demokrati), elevernas kunskaper (eller uppfattningar) undersöktes före och efter undervisningen. Två lärare som undervisade två olika grupper deltog i studien. Avslutningsvis gjordes en analys av filminspelningen och arbetet diskuterades och dokumenterades. Fokus var diskussionen om vilket lärande som blev möjligt i de lektioner vi gemensamt hade planerat, utvärderat och planerat om på nytt. Här är några av de slutsatser som presenterades som de deltagande lärarnas erfarenheter:

  • Fokus på lärandeobjektet gör att man får syn på vilka aspekter av det man vill att eleverna ska lära sig som är särskilt avgörande, eller svåra.
  • Lärandeteorin gör att man får ett gemensamt språk för vilka aspekter man ska uppmärksamma i undervisningen
  • Videodokumentationen gör det möjligt att få syn på vilket lärande som faktiskt görs möjligt för eleverna
  • Kunskapen i (lärande-)teorin är avgörande för vilka slutsatser man kan dra av studien i förhållande till denna
  • Arbetet är en långsiktig process och det behövs tid för att kunna genomföra det

Slutsatser

Vilken typ av skolutveckling är det då vi behöver? Vad måste man ta hänsyn till när det handlar om att få till stånd en långsiktig förändring? Sammanfattningsvis punktar jag här mina slutsatser:

  • En modell för skolutveckling måste innefatta såväl möjligheten för lärare att delta som ett motiv för dem att göra det
  • Lärarens kärnverksamhet är undervisning
  • Undervisning är en kulturell aktivitet
  • För att få till stånd en långsiktig utveckling krävs en förändring av skolans och undervisningens kultur
  • För att undervisning ska kunna utvecklas och knytas till forskning krävs ett kunskapsobjekt och en teori om vad som utgör såväl hinder som möjligheter för lärande
  • För att stärka lärarprofessionen krävs att lärare själva åstadkommer en kunskapsproduktion som kan spridas.
  • Learning Study är en modell som kan användas i detta syfte

Källor:

Carlgren, I. Forskning av denna världen II – om teorins roll i praxisnära forskning. Vetenskapsrådets rapportserie, rapport 4. (2005) Stockholm: Vetenskapsrådet.
Egerbladh, T & Tiller, T. (1998) Forskning i skolans vardag. Lund: Studentlitteratur.
Läroplaner för det obligatoriska skolväsendet och de frivilliga skolformerna: Lpo 94 : Lpf 94. (1994). Stockholm: Utbildningsdep.
Marton, F. (2005) ”Om praxisnära grundforskning” I Forskning av denna världen II – om teorins roll i praxisnära forskning. Vetenskapsrådets rapportserie, rapport 4. (2005) Stockholm: Vetenskapsrådet.
Stiegler, J. W. & Hiebert, J. (1999) The Teaching Gap. Best Ideas from the World´s teachers for Improving Education in the Classroom. New York: Free Press.
Säljö, Roger (2000). Lärande i praktiken: ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm: Prisma

(Anna-Karin Frisk är lärare i Sv/So på Vinstagårdsskolan i Stockholm och initiativtagare till uppropet Lärarlistan. Hon är nu tjänstledig för didaktikstudier)

6 kommentarer till “Anna-Karin Frisk: Varför behövs Learning Study?

  1. Länge har vi sökt arbetssätt för reflektion och att dra lärdom av våra erfarenheter. I Japan har man en framgångsrik modell, som eventuellt hänger samman med de lyckade kavlitetscirklarna som utvecklades i industrin på 60-talet. Samma försök har prövats i väst men utan större framgång.

    Att lyckkas med förändringsarbete är svårt. Det går säkert att lära sig en hel del från Japan, men man skall inte underskatta de kulturella skillnaderna. I Europa och i Skandinavien har vi våra egna speciella förutsättningar som vi bör ta hänsyn till. Kanske skulle utvecklingsarbetet i skolan kunna dra nytta av erfarenheter från organisationer med lyckat kvalitetsarbete. Tex genom att studera de som erhåller Svenskt Kvalitetsindex (SKI). Bland dessa organisationer finns det även utbildningsorganisationer.

  2. Beprövade erfarenheter saknas inte till modellen Learning Study. Japan bidrar med referenser för svensk skolutveckling. Men, drygt ett sekel efter John Deweys ”Kopernikanska revolution” med the ”The Child centered School”. och ”Laboratory School” saknas ännu efterföljare i Sverige, undantaget ”Forskande lärarkollegier” i waldorfskolor, de mest kända didaktiska alternativen till Lutherpedagogiken.

    Tystnaden i den målstyrda svenska skolkulturen tycks vara det största hotet mot pedagogisk utveckling.

    Kärnan i den s.k. progressiva, reformpedagogiska ansatsen, uttrycker Anna-Karin Frisk, med hänvisning till lärarprofessionen att:

    – ge röst åt de som finns i verksamheten och deras frågor
    – för att legitimera erfarenheten och erkänna den praktiska kunskapen
    – för att förskjuta makten över skolans utveckling från politiker och forskare till skolan och lärarna själva.

    Skolans problemkatalog ger anledning till intensifierad skolutveckling på erfarenhetens och forskningens grund. Därför finns initiativet till en Laboratorieskola i Lund.

    Undervisning är en kulturell verksamhet, ja, då är lärare kulturarbetare, i skolor där varje elev är huvudperson.

  3. Pingback: Synergi att längta efter « Lång dags färd mot licentiatexamen

  4. En viktig poäng med Carlgrens resonemang om att höja läraryrkets kvalitet är att lärare skall kunna presentera systematiska studier från sin verksamhet. Vi behöver sannerligen modeller där lärare har lyckats att åstadkomma den typen av resultat. Men finns sådana exempel från svenska skolor? Hur gör vi för att sprida dessa exempel? Hur gör vi för att skapa en diskussion av tillämpningar av sådana resultat?

  5. När jag pratar om att undervisning är en kulturell versamhet så syftar jag på Stiegler och Hieberts (1999) analys av att det som kan förändra sättet som lärare undervisar på inte är en följd av politiska beslut, eller reformer. Inte heller är det en konsekvens av att forskningsresultat förmedlas och lärare “insuper” dessa klokheter och sedan själva förändrar sin undervisning,

    Att förändra en undervisningskultur är en lång process som kräver en organiserad struktur för att få någon effekt. I denna förändring måste lärarna själva delta och genom den egna aktiviteten, eller deltagandet, få erfara vad det kan innebära att jobba på detta sätt.. Jag tror att Learning Study skulle kunna vara en modell för att göra detta om den implementerades redan i lärarutbildningen och sedan blev ett naturligt sätt att arbeta på i den praktik som lärare sedan vistas i. Då skulle också denna modell kunna fylla samma funktion som den kliniska forskningen inom vården och vi lärare skulle utveckla ett “vetande” om yrkespraktiken som skulle göra att vi inte längre behöver vara hänvisade till andra forksningsdiscipliner (som tex vården) ör att ta hand om vår verksamhets problem och frågeställningar.

  6. Instämmer helt med Anna-Karins slutsatser att Learning Studio kan vara en modell för att förändra en undervisnings/lärandekultur som då införes i den grundläggande utbildningen av lärare. Men vilka kunskaper är då viktiga att lyfta fram för att kunna utveckla verksamhet så att skollagens mål/syfte för skolan stimuleras – ansvarkännade människor och samhällsmedlemmar? Viktigt är då att även identifiera hinder, som t.ex. klåfingriga politiker och tjänstemän hittar på och som verkar styrande för den dagliga verksamheten . Det är ju i där den verkliga utvecklingen kan äga rum i mötet mellan lärare och elever och som påverkar resultaten.
    Nils Westberg, pensionerad skoldirektör och fortfarande optimist när det gäller skolutveckling.

Kommentera

E-postadressen publiceras inte. Obligatoriska fält är märkta *

SKOLA OCH SAMHÄLLE

WEBBTIDSKRIFT
ISSN 2001-6727

REDAKTÖRER
Sara Hjelm
Magnus Hultén
Malin Ideland
Anders Jönsson
Björn Kindenberg

E-POST
redaktionen@skolaochsamhalle.se

© COPYRIGHT
Skola och Samhälle

S.O.S. på Twitter