Björn Kindenberg: Skolan och hjärnforskningen

Skolan och den moderna hjärnforskningen behöver närma sig varandra men frågorna är komplicerade och det finns många hinder. Hjärnforskningen är inget enhetligt fält utan olika forskare säger olika saker. Dessutom handlar hjärnforskningen i många fall om lärande i undervisningssituationer som är ovanliga i skolans värld, skriver Björn Kindenberg (red)

”Varför bryr sig inte skolan om att många repetitioner som sker under lång tid förbättrar inlärningen? Vet man ens om det?” Frågan ställs av Torkel Klingberg i inledningen till artikeln Hjärnan – ett pedagogiskt slagfält i Lärarnas Tidning.

Det är inte ovanligt att hjärnforskare och debattörer dundrar mot en skola i avsaknad av neurovetenskapligt grundade undervisningsmetoder. Varför tar då inte skolan till sig i högre grad av modern hjärnforskning?

En diskussion som vill ta sin början i att lärare väljer att ignorera, eller är ignoranta, när det gäller hjärnforskning, kommer att ha svårt att bli framkomlig. Här vill jag därför, ur ett lärarperspektiv, ringa in tre bidragande orsaker till att ”hjärnan” och ”skolan” har så svårt att mötas i klassrummet.

Hjärnforskning säger inte en och samma sak om hur undervisning ska bedrivas. ”Hjärnforskning” är inte ett enhetligt fält. Under min lärarutbildning läste jag hjärnforskaren Matti Bergström, vars tankar om barns spänningsdrivna lärande, nog skulle avfärdas som ”flumskola” av exempelvis Martin Ingvar, mer inriktad på vad han kallat ”pluggskola”. Torkel Klingberg, Peter Gärdefors, Ingvar Lundberg och Howard Gardner, för att nämna ett fåtal, är exempel på forskare som offentligt ger uttryck för ömsom sammanfallande, ömsom motstridiga uppfattningar om hur skolan bör inrättas.

Neurovetenskapliga rön är sällan framforskade i en klassrumsmiljö. Forskar man, som Torkel Klingberg, på hur arbetsminnet kan övas under särskilda forskningsbetingelser (utanför skoltid, en liten grupp motiverade försöksdeltagare,  etc.), så kan man inte förvänta sig att resultaten är direkt överförbara till en klassrumsmiljö. I ett klassrum innebär en anpassning till en enskild elevs behov av exempelvis mer arbetsminnesträning, att något annat måste stryka på foten, när eleven går ifrån sin ordinarie lektion till ett ordinerat arbetsminnesträningspass. I vilken mån är det beforskat vad elever då missar i kunskapsinhämtning, och i vilken mån den riktade träningen kompenserar för detta?

Hjärnforskning är ofta bra på att uttala sig om lärande i undervisningssituationer som beklagligt nog är ovanliga i skolans värld: de där en lärare har enskild undervisning med en enskild elev. Forskningsrön om hur undervisningsmetodik bör utformas i en grupp på 25 individer är lätt räknade: uttalanden om vad lärare gör för ”fel” är däremot legio.

Kritik kan med fog riktas mot skolan för att indelningen av tillvaron i klasser, lektioner och kapitel i läroböcker kritik inte är anpassad till barns lärande hjärnor. Detta äger nog sin riktighet, mycket av skolans invanda undervisningsorganisation bör helt klart ses över. Men ibland kan man som lärare önska att den forskning som ska utveckla vår undervisning också bedrevs i den miljö där den de facto dagligen bedrivs, på rådande villkor.

Olika slutsatser om val av undervisningsmetod är alltid möjliga.
I undervisningspraktiken kan man dra många olika slutsatser av till exempel det välbelagda faktumet att arbetsminnet är en avgörande faktor i inlärningssituationer. Ska vi i skolan öva arbetsminnesträning som en isolerad färdighetsträning? Det är en slutsats.

Bör vi kanske förlänga skoldagen och avsätta mer tid för automatisering av ord, årtal, kemiska beteckningar och så vidare i skolans alla ämnen? Eller bör vi kanske inrikta vår undervisning på att skapa mer sammanhang? I stället för att memorera den stora mängden enskilda fakta om franska revolutionen bör vi kanske, för att avlasta arbetsminnet, lära in de samhällsfaktorer som påverkas vid en revolution och ge eleverna en modell för att tolka revolutionära förlopp?

I den vanliga undervisningen får vi som lärare alltid göra en strategisk avvägning mellan de olika alternativ som olika legitima slutsatser av neuropedagogiska faktum ställer oss inför.

Filosofen David Hume slog för mer än 300 år sedan fast att man inte kan härleda ett ”bör” från ett ”är”. Man skulle retoriskt kunna fråga sig varför hjärnforskare inte bryr sig om detta? Eller om de ens vet om det?

Avslutningsvis vill jag slå fast en viktig sak: skolan och den moderna hjärnforskningen behöver närma sig varandra. Men om inte skolan kan komma till hjärnforskningen, så kanske hjärnforskningen måste komma till skolan?

Björn Kindenberg. Klasslärare årskurs 5, Hässelbygårdsskolan, Hässelby.

5 kommentarer till “Björn Kindenberg: Skolan och hjärnforskningen

  1. Ett skäl till att hjärnforskningens resultat inte alltid är så utmanande för skolan är, förutom vad som påpekas i artikeln, att en hel del av resultaten stämmer bra med vad lärare genom ett århundrade eller mer konstaterat genom sin praktik. Att det kommer ‘bevis’ för sådana förhållanden (repetition, lätt lära ramsor och psalmer i unga år, inlärnings’fönster’ som är öppna olika mycket och vid olika tillfällen i utvecklingen) är ju inget som gör att det finns så mycket anledning av ändra och ta till sig. Slutsatserna som hjärnforskarna drar är dels, som nämnts, ofta divergerande, men de är ofta också antingen bortom vett, eller försiktigt självklara. Jag tog del av M Ingvars (utkast till) skrift i Deja-utredningen om könsskillnader, men jag kunde inte se att det gav någon enda klar slutsats för lärarpraktik. Vad göra med de skillnader man tycker sig konstatera i genomsnitt, utan att då dra alla individer över en kam? En del synes tro att om neurologisk forskning visat något, tex att förälskelse har en biologisk representation, så kullkastar det annan forskning tex beteende- eller samhällsvetenskaplig. Detta synsätt är många naturvetenskapliga företrädare skyldiga till, och resulterar i en del onödig och missriktad respekt för dylik forskning.
    Allt detta inte sagt för att förringa hjärnforskningen, men min bild är att den faktiskt inte kommit så långt ännu. Vi vet ännu rätt litet om hur den sinnrika organiseringen av självet och medvetandet går till, även om detta kanske är litet dystert för den forskare som vill se sin forskning omsatt i samhällelig praktik. Men det är ett potentiellt spännande område.

  2. Tack för kompletterande kommentar Mats, som sätter fingret på ytterligare en aspekt: att många hjärnforskningsrön som basuneras ut med pukor och trumpeter, inte sällan är trivialiteter av typen ”repetition är all kunskaps moder”.

    Lika lite som du eller någon annan lärare vill jag förringa hjärnforskningen. Av försiktighet (och överensstämmelse med neurovetenskapliga rön om repetitionens betydelse) upprepar jag detta, eftersom många i debatten (fullkomligt ovetenskapligt) dragit slutsatsen att det är vi lärare som på något sätt motarbetar hjärnforskningen.

  3. Hjärnforskningens resultat kan knappast vara en hjärtangelägenhet för skolan som Torkel Lindberg tycks tro. Skolans uppdrag är att utveckla hela individen enligt principen hand-hjärta-hjärna i nämnd ordning. Med andra ord handlar det om elevernas vilje-, känslo- och tankeliv. Tankelivets utveckling blir en huvudangelägenhet först på högstadiet.

    Man kan undra varifrån Torkel Lindberg fått uppfattningen att lärarna skulle vara okunniga om att upprepade repetitioner under lång tid förbättrar undervisningen. Denna omständighet torde varje lärarkandidat var väl medveten om. Däremot finns det skäl att invända mot förhållandet att faktainlärning alltjämt priorieteras framför förståelseinlärning och att alltför litet tid ägnas åt att lära eleverna att kritiskt granska sitt material.

    Skolans problem låter sig knappast lösas med hjälp av resultat från de senaste rönen på hjärnforskningens område – Martin Ingvar, Matti Bergström, Peter Gärdenfors, Torkel Lindberg m.fl, till trots. Det är knappast troligt att skolan lyckas med uppgiften att få fram kvalitativt sett bättre samhällsmedborgare genom en effektivare minnesträning i synnerhet inte som vi idag via datorerna har tillgång till en nära nog obegränsad faktabank. Däremot skulle mycket vara vunnet om man i undervisningen prioriterade ett mer självständigt lärande där eleverna tränades i att ifrågasätta och kritiskt granska sitt undervisningsmaterial och lära sig förädla information till kunskap. Och som tidigare framhållits måste betydligt större hänsyn tas till elevernas intresse, nyfikenhet och motivation än vad som idag tycks vara fallet.

  4. Tack för kommentar Stefan!
    Jag tror att man inte tjänar på polarisering. Undervisningen kan aldrig gagnas av att någon enskild aspekt av den komplexa lärandeprocessen (t.ex. arbetsminnets funktion) lyfts ut och görs till överordnad princip. Motivationspsykologi förtjänar att framhållas, men inte heller den på bekostnad av helheten. Frågan är hur man uppnår denna komplexa helhet i vardagen? Jag tror att det är i stor sett ogörligt så länge lärare jobbar i isolerade öar. Jag hoppas på att lärande team kan uppstå, där lärare med olika ämneskompetenser samverkar med andra professioner, tillsammans med eleverna.

  5. Efter ca 30 års lärartjänstgöring kan jag inte annat än instämma till fullo Björn!

    Lärarlag och elevlag tillsammans är en kombination som jag tror tjänar såväl det organisatoriska arbetet som det resultatinriktade lärandet. I stället för att eleverna vistas var för sig i ”hermetiskt” tillslutna och strängt avskilda klassrum kommer vi i framtiden att få bevittna, hur eleverna grupperar sig i stora och öppna lokaler där lärarna fungerar mer som arbetsledare och coacher. Och i stället för att slaviskt följa ett strängt ämnesbundet schema kommer elever i framtiden att tillsammans kunna bedriva valfria ämnesövergripande studier. Endast så kan skolan bli intakt med samhället i övrigt och endast så kan vi skapa ett gediget intresse för och engagemang kring frågan hur, vad och varför man lär från såväl elevers som lärares sida. Det handlar m.a.o. om ett livslångt lärande i en skola som är till för hela människan och för alla! Kan det egentligen bli bättre än så?

Kommentera

E-postadressen publiceras inte. Obligatoriska fält är märkta *

SKOLA OCH SAMHÄLLE

WEBBTIDSKRIFT
ISSN 2001-6727

REDAKTÖRER
Aina Bigestans
Magnus Hultén
Malin Ideland
Anders Jönsson
Björn Kindenberg

E-POST
redaktionen@skolaochsamhalle.se

© COPYRIGHT
Skola och Samhälle

S.O.S på Twitter