Bo Nurmi: Kunskap om kunskap

Kan lärare för lite? Och i så fall: vad är det lärare behöver kunna mer av? Två viktiga frågor i en tid då debatten om lärarnas kompetens och relationen till elevernas lärande står som hetast. Bo Nurmi för fram ett perspektiv på lärares kunskap och tar avstamp i en nyligen publicerad text av Peter Gärdenfors i Pedagogiska Magasinet – ett försök till nyansering i en tid av polemik.

P1030367Läraryrkets status måste höjas. Att det låter så i dagens skoldebatt kan knappast ha gått någon förbi. Det ska bland annat göras genom att locka studenter med höga gymnasiebetyg till lärarutbildningen, men också genom högre krav på akademiska meriter. I den nya lärarutbildningen är det tydligt att huvudfokus är förstärkta ämnesstudier och mindre fokus på utbildningsvetenskapen – det som i folkmun ofta kallas för ”pedagogiken”. Denna inriktning talar ett tydligt språk: lärare kan för lite om sina ämnen och om lärarna kunde mer skulle eleverna lära sig mer. Lösningen är utökade ämneskunskaper, som också tar formen av ett eventuellt återinförande av lektoratet. Men vad är det egentligen lärare har för lite kunskap om?

Peter Gärdenfors skriver i Pedagogiska Magasinet om kunskap och har många tänkvärda åsikter. Jag kommer beskriva ett stycke som är talande för en motsättning, eller en missuppfattning, som tycks råda i dagens skoldebatt. Den mellan ”att kunna något” och ”att lära ut något”.

Gärdenfors skriver såhär om kunskap: ”min utgångspunkt är alltså att förstå är att se ett mönster”. Han beskriver betydelsen av att stoff, som är en nödvändig byggsten för förståelse, inte blir målet i sig självt. Så långt är jag med, kunskap är som att måla en tavla: först behövs det färg i form av fakta, därefter kan vi måla i flera lager och skapa nya mönster och utökat djup.

Gärdenfors fortsätter med att beskriva lärarens roll som att hjälpa eleven att upptäcka dessa förståelsemönster, att se bortom fakta-ytan. För att kunna göra detta menar han att läraren måste vara en verklig ämnesexpert: ”Den viktigaste faktorn för att någon ska bli en bra lärare är att hon eller han verkligen behärskar sitt kunskapsområde” och han fortsätter: ”En person må vara hur god pedagog som helst, men om hon eller han inte har tillräcklig bakgrundskunskap hjälper det inte”.

Motsättningen mellan ”att kunna något” och ”att lära ut något” lurar mellan raderna. För man kan ju ställa sig frågan vad en god pedagog kan, om det inte är just att hjälpa eleven att utveckla denna förståelse. Vad annat är det en pedagog kan?

Vidare tycks logiken vara att om läraren själv inte utvecklat denna förståelse, kan hon eller han inte heller lära någon annan att göra det. Ett något märkligt resonemang eftersom kunskap inte traderas i rakt nedstigande led, även om vi gärna tänker så. Människan tar sig snarare framåt själv, ibland ledsagad av en lärare. Det kan jämföras med att en bildlärare sällan är en framstående konstnär, men mycket väl kan ”frambringa” just sådana.

Fråga dig själv: skulle inte en stigfinnare kunna hjälpa en vilsen att hitta vägen ingen av dem känner sedan tidigare? Ty alla stigar i kunskapens skog är inte kända, och djupet är oändligt. Att den som vill lära sig något går en väg, och den som vill lära ut detta något går och har gått en annan är sant när det gäller många områden, men tydligen inte när det gäller lärare.

Ytterligare en invändning är att denna ämnesexpertis oftast definieras i termer av akademiska meriter, och frågan vi måste ställa oss innan vi går vidare är om akademiska meriter per se är en garant för fördjupad förståelse för hur andras lärande går till. Jag säger nu inte att det inte kan finns ett samband, jag säger att sambandet inte är så starkt som många tror.

Vi återvänder till Gärdenfors som säger att anledningen till varför läraren måste vara ämnesexpert är för att ”förstå i vilken ordning materialet ska presenteras för att göra det så lätt som möjligt för eleverna att se de relevanta mönstren” och ”För det tredje måste läraren ha goda insikter i de missuppfattningar och andra hinder som eleverna ofta råkar ut för och ha strategier för att komma runt dessa.”

Man kan fråga sig vad dessa två måsten är, om inte just god didaktisk och pedagogisk kompetens: Att veta hur man kan lära ut ett ämnesinnehåll på olika sätt, och hur eleverna lär på olika sätt. Vad som också måste ifrågasättas är huruvida dessa två måsten är något som kommer naturligt av att vara expert i ordets vanliga, akademiska, bemärkelse.

För att återgå till den tidigare retoriskt ställda frågan: kommer jag bli bättre på att förstå vad andra inte förstår genom att jag ytterligare ökar klyftan mellan oss?

Inspirerad av något Tomas Kroksmark skrivit skulle jag vilja uttrycka det såhär: det är skillnad på att lära någon någonting, och att lära någon någonting för att denne sedan skall lära ut detta något till någon annan.

Debatten som alltså handlar om lärares okunskap borde vara en diskussion om vad lärarkunskap är, och hur denna lärarkunskap utvecklas och var. Men det finns inget enkelt svar på det, och därför blir det inte en gångbar politisk fråga. Det är helt enkelt lättare att hävda att lärare är okunniga och ytterligare sänka den status man säger sig vilja höja.

Det var inte alltför länge sedan John Hatties bok Visible Learning kom ut. Världens i särklass största metanalys av vad som påverkar elevens lärande. Mycket riktigt visar det sig att lärarens utbildningsnivå är en faktor, men att sambandet inte är särskilt starkt. Intressant nog var det pedagogisk kunskap (”konsten att lära ut”) snarare än innehållskunskap som utmärkte den verkliga experten. Hattie fann också att en rad andra faktorer hade stor effekt, en av dessa var kreativitet.

Producerar dagens utbildningssystem kreativa lärare?

Vad som saknas i Gärdenfors resonemang, och så många andras på detta tema, är ett ifrågasättande av vad ämnesexpert innebär i ett utbildningssammanhang. Är en ämnesexpert någon som förstår sitt ämnes interna logik och har förmågan att förmedla detta samt vägleda. En kreativ person, lyhörd och empatisk. Eller är det någon med många akademiska poäng i ett ämne och ett fint diplom på väggen. En person med uppvisad innehållskunskap.

Lutar du också åt det förstnämnda?

Därmed inte sagt att högre examina, ökade karriärmöjligheter och lektorat skulle medföra något negativt i sig. Men om detta är de lösningsfrön som ska sås, så bedömer jag att det sås i fel årstid – och då kommer det inte bli något att skörda.

Litteraturtips

John Hattie (2009) Visible Learning: A Synthesis of Over 800 Meta-Analyses Relating to Achievement.

Sir Ken Robinson (2009) Element – how finding your passion changes everything.

Sir Ken Robinson, TED konferensen: http://www.youtube.com/watch?v=iG9CE55wbtY&feature=related

(Bo Nurmi är gymnasielärare, psykologi och religion)

10 kommentarer till “Bo Nurmi: Kunskap om kunskap

  1. Intressanta funderingar. Tänk här ställs många viktiga frågor om didaktik och vad kräver den för ämneskunskap för att fungera. Den för skolan centrala frågan om vad som behövs utöver ämneskunskaper kommer i centrum.

    Det känns för mig oerhört förlösande med satsningar på ämneskunskaper så att den nödvändiga grunden för att fungera som lärare finns där och det öppnar sig konstruktiva möjligheter att diskutera det som behövs därutöver. Lärarutbildningen får den nödvändiga progressionen för att fungera kraftfullt och på samma sätt så får skolan den nödvändiga grunden i ämneskunskaper för att kunna ta de extra nya stegen.

    Det finns en risk att jag inte är med dig i dina centrala slutsatser. Idén om att någon som inte kan, ska lära ut har för mig alltid framstått som lite absurd och okunniga människor har alltid fått mig att tappa intresset. De har tydligen inte ens haft motivationen att ta sig över de trösklar jag ska ta mig över. Jag hävdar då förstås inte att man måste kunna allt och elever växer av att man låter dem överbevisa en om saker ibland så förhoppningsvis hamnar vi ändå ganska nära varandra.

  2. Jag har i huvudet gått igenom de lärare jag mött genom åren. Jag tror inte att många av dem hade lyckats bättre med sin undervisning genom att vara ytterligare skolade i sitt ämne. Deras frustration över trögheten i de stackars elevernas långsamma och mödsoamma kamp mot kunskapens höjder, skulle bara växa. För det är lätt att inse att ett av problemen för lärarna är just hur sjutton de ska hinna lära ut allt de själva lärt in, hur allt som står i böckerna (som de kanske inte minns) ska hinna inläras av eleverna. Påtagligt så det gör ont, är snarare lärarnas metodologiska, didaktiska och pedagogiska brister, vilka för mig är uppenbara, samt bristen på kunskap om människan och de system som omger henne; samhället, hemmet, skolan, klassen, läraren, kompisarna, studierna, fritiden, existensiella behov. Jag kan inte tänka mig repliken från en lärare: Oj, hörrni, nu har jag lärt er nästan allt jag kan, jag har inte tillräckligt med akademiska poäng för att kunna lära er mer, jag fattar själv ingenting av vad som står i nästa kapitel, för det hade vi inte på lärarhögskolan. Lärare behöver lära sig förstå det som borde vara så självklart: vad är lärande? Vad är kunskap? Hur lär man ut? Vilken kunskap är viktig? Jag har arbetat många år i flera skolor, och aldrig har jag hört så lite samtal om pedagogik, som just i skolan bland lärarna. Annars pratar ju folk om detta rätt flitigt! Lärare är duktiga på att snabbt tolka en situation och handla snabbt. När man måste ta så många och så snabba beslut som man gör när man har 25 elever på sig och en halv minut på sig efter rasten, har man inte mycket tid för eftertanke. Om en elev frågar varför den måste kunna periodiska systemet halvt utantill, kan svaret bli: ”Det kommer på provet på onsdag”. Vid mera tid för eftertanke kanske svaret blivit: ” För att det är en del av fysiken som påverkar oss varje dag”. Inte heller det särksilt upplyftande för eleven. Jag kan inte säga att jag lyckats mycket bättre i de ämnen jag varit mycket kunnig i, än de jag varit mindre kunnig i. Snarare har det varit svårt att applicera mina kunskaper i scenisk gestaltning, som är ett av mina ämnen, i skolan. Förutsättningarna har varit så dåliga att det nästan varit bättre om jag inte vetat mycket alls, utan bara sagt: Nu ska vi göra några scener av det här”. Förmågan att lära ut handlar också om så mycket mer än det som sker i klassrummet. Det handlar om klimatet på skolan, om samarbetet med ledning och med andra lärare, finns en gemensam värdegrund och samhörighet att luta sig mot, eller blir det upp till var och en. Jag har träffat lärare som har diametralt olika sätt att förhålla sig till elever. Det ena sättet kan betraktas som demokratiskt och det andra som auktoritärt. Man kan då frestas att säga att båda bör idka det demokratiska förhållningssättet (vilket jag tycker), men, här kommer en lustig dimension in, för att exponera eleverna för den odemokratiske läraren kan, i och med att eleven får möta mycket olika attityder, genera ett lärande, som kanske inte är medvetet, men icke att förringa. De två olika sätten representeras ju i samhället i stort, så frågan är om inte lärare borde utbildas att vara totalt olika, och sedan ska eleverna få ett prov där de ska analysera vilket sätt som är det bästa. Den kunskapen skulle bli ganska hållfast eftersom eleverna då erfarit dessa beteenden. Detta skulle motverka den avskildhet skolan har från övriga samhället, och det specialfall av samhälle som skolan är, trots att det är den största samhällsinstitutionen. Nå,det var bara ett tokigt förslag. Det lärare behöver lära sig inte bara i framtiden utan redan nu, är hur-kunskapen. Tidiare har vad-kunskapen stått i fokus men nu står vi inför ett paradigmskifte. Vi måste förstå h u r vi lär ut på bästa sätt, h u r vi kommunicerar, h u r vi använder vår vuxenmakt, h u r vi paketerar kunskapen, h u r vi bemöter eleven, h u r vi ska samverka med kollegor och göra möten effektiva till exempel. Denna hur-kunskap är inte mjuk kunskap, utan hårdvara, ty det finns ren fakta om hur vi människor fungerar, vi har bara svårare att tolka den och omsätta den, då vi ju inte lärt oss den från början. Vi måste ifrågasätta och våga ta in kunskap kring h u r vi utför våra pedagogiska gärningar, och ha målet ständigt i sikte, elevens lärande och möjlighet att erövra inte bara världen, utan även sig själv. Vi måste sluta att hålla inne med vad som fungerar och inte i undervisningssituationen, vi måste göra det som vi säger att barnen ska göra varje dag: lära oss nytt. Vi måste våga visa oss okunniga, istället för att låtsas kunna. Den som inte erkänner att läraryrket är extremt komplext, kanske inte har där att göra, för hur ska en elev kunna lita på en lärare som inte inser vidden av sin egen profession. Läraren har en enorm makt, men upplever ofta vanmakt, vilket stärker det negativa inflytandet, då skuld och skam gör att man stänger inne möjligheten att växa. Och att läraren är en ledare kan det inte råda något tvivel om. Låt alla lärare gå ledarskapskurser. Skippa didaktik och pedagogik, lär ledarskap, och låt läraren leda klassen som ett företag, där produkten är elevernas eget lärande.

  3. Intressanta tankar, Jan och Mikael.

    ”Idén om att någon som inte kan, ska lära ut har för mig alltid framstått som lite absurd och okunniga människor har alltid fått mig att tappa intresset.”

    Frågan som jag då måste ställa är: vad innebär okunnighet? Jag argumenterar inte för att vågskålen skall viktas så att ämnesinnehållet tappar all sin tyngd, snarare att vi måste se relationen mellan ämneskunskapen och den kontext som den skall användas i. En relation som ofta glöms bort. Vi måste tänka på att ämnesstudier ofta är förlagda till institutioner och fakulteter som inte har någon tydlig relation till lärarutbildning. Risken är att vi urvattnar kunskapen till att bli en akademisk kunskap, och inte en lärarkunskap. Motsatsen till mitt resonemang skulle exempelvis vara att en psykolog med självklarthet kan bli psykologilärare, något jag vänder mig emot. Eller att statsvetaren blir det. Psykologiläraren kan förhoppningsvis något lärarspecifikt, inte bara inom ”pedagogik” utan också när det handlar om ämnesinnehållet.

  4. Bottnar inte kreativetet mångt och mycket i kunskap och förståelse. När jag känner mig trygg vågar jag tänka friare – och balansera lite mer våghalsigt – eftersom jag har en klar bild av min egen kompetens och vart jag är på väg. Att läraren kan mycket innebär ju inte att varje elev måste lära sig exakt detsamma, men det kan inspirera till nyfikenhet och vilja att lära.

  5. Jag vill ställa en motfråga: innebär långvariga akademiska studier ökad kreativitet?

  6. Min erfarenhet är att ständigt kunskapssökande har en kraftigt positiv effekt på kreativitet men däremot är det inte exakt samma sak som långa akademiska studier. Många med långa akademiska studier är härligt kreativa människor men jag har också stött på de som studerat länge utan att verkligen vara intresserade av kunskapen. Något som jag tycker att vi också glömmer bort alldeles för lätt är de vägar till kunskap som går via att praktiskt göra saker, öva upp handlag, känna in vägar för kroppens rörelser ……..

    Jag är förespråkare av både ämneskompetens och ämnesdidaktik.

  7. Pingback: En kunskapsdebatt utan kunskap « Bo Nurmi

  8. ”Min erfarenhet är att ständigt kunskapssökande har en kraftigt positiv effekt på kreativitet men däremot är det inte exakt samma sak som långa akademiska studier. ”

    Här tycker jag att du sätter fingret på något mycket viktigt. Utifrån mitt perspektiv finns det en klar motsättning mellan det man vill uppnå med läraryrket (goda förebilder, kreativa, flexibla, lyhörda, kunniga m.m.) och de lösningar som föreslås (ökade akademiska kunskaper, högre examina, m.m.). Det går inte ihop.

  9. De som skyr akademisk utbildning är i genomsnitt mindre kreativa, flexibla, …. Bäst är de som letar kunskap på många sätt. De åtgärder som görs går åt rätt håll eftersom ett kunskapsyrke ska värdera kunskap. De bör inte ses som lösningar för det behövs mer åtgärder.

  10. ”De bör inte ses som lösningar för det behövs mer åtgärder.”

    Är inte problemet att man idag lyfter fram ökade ämneskunskaper som patentlösningar? Finns det inte en överhängande risk att detta i sig flyttar fokus från större, komplexare, frågor? Jag är i vilket fall bekymrad.

Kommentera

E-postadressen publiceras inte. Obligatoriska fält är märkta *

SKOLA OCH SAMHÄLLE

WEBBTIDSKRIFT
ISSN 2001-6727

REDAKTÖRER
Sara Hjelm
Magnus Hultén
Malin Ideland
Anders Jönsson
Björn Kindenberg

E-POST
redaktionen@skolaochsamhalle.se

© COPYRIGHT
Skola och Samhälle

S.O.S. på Twitter