Christian Lundahl: Ekonomers bristande förståelse för tidigare forskning

När jag påbörjade forskarutbildningen i pedagogik för drygt tio år sedan fick vi lära oss att forskning kunde beskrivas som: ”att veta vad andra gjort och inte göra om det!” När jag läser och hör om ekonomen Jonas Vlachos utspel om nationella prov och betyg slås jag inte bara av att han på bästa Zaremba-vis buntar ihop alla typer av pedagoger i den nedsättande termen ”skolfolk”, utan jag slås även av att han tycks ovetande om hela det forskningsfält han klampat in på. Det känns som om ingen av de tusentals artiklar om prov och bedömning publicerade i välkända internationella vetenskapliga tidsskrifter som Phi Delta Kappan, Psychological Bulletin, Assessment in Education, Educational Psychologist någonsin skrivits.

Jonas Vlachos pekar på ett allvarligt problem – i alla fall i förhållande till de uttalade ambitionerna för svensk skola – nämligen att elevernas betyg inte är likvärda och att de nationella proven används på så olika vis att eleverna ges olika förutsättningar att klara av dem. Vlachos menar att detta problem förstärkts i och med skolans marknadsutsättning och att detta förbisetts av ”skolfolket”. Det är bra att detta problem lyfts, även om jag aldrig lyckats få belagt att det spelar någon större roll vare sig på individnivå eller på samhällsnivå att vissa elever får lägre betyg än de förtjänar (hur många blir inte det de vill pga. av felaktigt låga betyg? Vad kostar det i förlorat humankapital?).

Sett till skolans legitimitet är det dock alltid viktigt att likvärdighetsfrågan inte relativiseras. Därför är det också bra att forskare från olika discipliner tar sig an den – men det måste ske med respekt för de kunskaper som finns om bedömning, kunskap, lärande och lärarkårens professionalitet. Man behöver inte hålla med, men man måste visa kännedom om det som kritiseras. En självklar linje genom de senaste 30 årens forskning om prov och testkonstruktion har varit att åtminstone provtagaren påverkas av ett marknadstänkande, om än inte alltid uttryckt i den terminologin. Att nu också skolorna så att säga dras med av elevernas resultat förändrar inte gränserna för vad man kan ha ett nationellt provsystem till.

Baksidan med alltför standardiserade kunskapsbedömningar

I Jonas Vlachos bloggutspel ”Skolfolks bristande förståelse för incitament” lanseras en lösning på problemen som för tankarna långt, långt tillbaka i tiden:

”Vårt förslag är att de nationella proven hålls samtidigt på alla skolor, att proven inte tillhandahålls i förväg och att de rättas av personer utan koppling till den betygssättande skolan. (Jag skulle även vilja se en reglering av mängden tid som får läggas på provförberedelser.) Betygen på skolnivå får sedan inte avvika mer än marginellt från provresultaten, vilket även bör gälla för betyg i ämnen utan prov. Naturligtvis skapar även ett sådant system vissa problem: ett för stort fokus på de nationella proven är det mest uppenbara. Dagens situation är dock ohållbar, i varje fall om man vill ha kvar betygen som urvalsinstrument till högre studier (vilket man nog vill).”

Detta är egentligen inget annat än en sämre variant på hur standardproven och centralproven styrde de relativa betygen. Det finns både teoretiska och historiska motiv till att inte återvända till den modellen.

En av de mest inflytelserika psykometrikerna, Samuel Messick har skrivit en hel artikel om relationen mellan incitament och kunskapsmätning. Den heter Validity (1989). Messicks poäng är det inte finns några entydiga resultat i ett kunskapstest utan det som finns är våra tolkningar av resultat. Avgörande för dessa tolkningars rimlighet är att vi förstår hur de som gjort uppgifterna i ett test trott att testet ska användas. Om man tror att testet blir helt avgörande för ens betyg (och fortsatta karriär), kommer det att påverka ens förhållningssätt till testet och ens prestationer. Ytterst är det en empirisk fråga, menar Messick, om detta är positivt eller negativt för prestationerna.

Om vi då går till standardproven och centralprovens historia kan vi få viss vägledning kring vad som händer om de nationella proven utformas som Vlachos vill. För den som inte kommer ihåg, eller som inte bemödat sig med att orientera sig i svensk utbildningshistoria, ledde nämligen den här typen av teknokrati till sin egen död. Standardproven och de relativa betygen tappade helt i legitimitet och drog med sig skolan i stort i det som var 1980-talets skolkris. Lärare och elever fick svårt att se det ändamålsenliga med att arbeta i skolan när det man gjorde i slutändan inte fick betydelse för vad som bedömdes. Effekten blev att de relativa betygen avskaffades och standardproven och centralproven omformades till att snarare stödja lärare i både undervisning och betygssättning, än att styra dem. Den tankevändan frigjorde proven från de strängaste kraven på reliabilitet och öppnade upp för essäinslag och muntliga provdelar – vilka var mer relevanta för undervisningen än det som ansågs mer mätsäkert (notera dock att även de gamla provkonstruktörerna erkände mätosäkerheten i centralproven och tillät att 20 procent av elevernas betyg skilde sig från provbetyget).

Tankevändan kring centralt utformade prov gjorde att de kunde återfå legitimitet och har kommit att uppskattas igen av lärare och elever – som ett stöd i den dagliga verksamheten. Vlachos är emellertid inte ensam om att vilja strama upp proven och göra dem mer entydiga och styrande för betygen. Det har också föreslagits av skolinspektionen (2010). Här är det fråga om ett vägval mellan lättbedömda prov och prov som försöker mäta det vi vill veta något om. Det är möjligt att göra proven mer entydiga för bedömning om vi enbart förser dem med flervalsfrågor som i högskoleprovet (notera dock att det går att förbereda elever även för den typen av tester). Ska vi öka samstämmigheten i bedömningarna kring mer komplexa kompetenser behövs däremot prov med en uppgiftsmängd som tar eleven 30 timmar att lösa (jämför Black och Wiliam 2006).

Ett problem med lätträttade frågor är, för att knyta an till frågan om incitament, att detta leder till vad bedömningsforskare kallar återverkanseffekter (washback effects). Lärare och elever vinner mer på att trivialisera undervisningen och förbereda sig på det enkelt mätbara än att arbeta med ett mer komplext innehåll, vilket naturligtvis påverkar lärandet negativt. Kunskapsutvecklingen blir sämre av att vi mäter den och det i sin tur gör de uppmätta resultaten mindre valida både som kvalitetsmått och urvalsmått. Ett mer ekonomisk sätt att uttrycka den typen av prov är med frasen ”a waste of money!”.

De reella likvärdhetsproblemen finns i undervisningen

Ett övergripande problem med diskussionen om likvärdig bedömning, och då inte bara hos Vlachos, är att de reella likvärdhetsproblemen finns i undervisningen och inte i bedömningen. Sanders och Rivers (1996) visade exempelvis att bland 50 matchade klasser 8-åringar uppstod på tre läsår hela två års kunskapsskillnader mellan de 10 procent effektivaste lärarnas klasser och de minst effektiva. I den svenska debatten om likvärdighet blandas individens intressen av att ha blivit rättvist bedömd ihop med dess rätt till en undervisning av likvärd kvalitet. Betyg och prov skulle kunna vara indikationer på om undervisningen är likvärdig, men om proven inte mäter det som borde vara relevant för undervisningen, ja vad ska vi då dra för slutsats av dem? Så som proven idag ser ut kan de bidra till likvärdighet genom att lärarna undervisar om dem och kanske framförallt med dem. I den mån proven har en föredömlig bild av vad kunskap är i ämnet, t.ex. att matematik ska kunna kommuniceras muntligt, då styr de undervisningen positivt.

I dagsläget är det med de prov vi har – vilka internationellt sett erkänts för sin höga kvalitet – kanske viktigare att uppmuntra lärarna att arbeta ännu mer med dem än att reglera lärarnas arbete med proven. I min värld är det alltid bättre att eleverna exempelvis blir medveta om de kvaliteter som kännetecknar en god text innan de skriver texten, än att de av mätsäkerhetsskäl hålls ovetande om detta, tills efter det att de skrivit sin text och fått den bedömd. I den stund eleven förstår hur den kunde fått ett högre betyg är det betyg eleven fick till yttermera visso redan på väg att bli missvisande. Om vi igen tänker i termer av incitament – vem utför sitt yrke bäst i chefens ögon, den som vet vad som värderas som kvalitet i arbetet eller den som inte har en aning om det? Utmaningen är alltså inte att begränsa elevernas möjlighet att lära för proven utan att främja deras lärande av proven.

Bland annat av de här nämnda skälen ser de nationella proven idag ut som de gör. Men det finns också en del andra problem med att konstruera provsystemet i linje med Jonas Vlachos förslag. Förslaget går bland annat ut på att elevernas betyg inte får avvika från proven, dessutom ska provbetygen i svenska, engelska och matematik vara styrande för elevernas betyg i andra ämnen. Retoriskt kan man fråga sig vad ekonomiska teorier om incitament säger om ett scenario där en elev som är väldigt duktig i ekonomi, men inte i svenska och engelska, får ett betyg i ekonomi som aldrig med mer en grad kan överstiga betygen i svenska och engelska. Kommer det öka eller minska elevens motivation för studier i ekonomi?

Ett annat problem är att det är i det närmaste omöjligt att göra proven helt jämförbara avseende svårighetsgrad år från år och i förhållande till alla elevgrupper. Om proven styr betygen mer än lärarnas professionella omdöme kommer olika årskullar och olika elevgrupper sannolikt missgynnas mer än de gör när lärarna får använda sin erfarenhet. Dessa faktorer kan tänkas vara hämmande för elevernas motivation. En annan typ av problem uppstår när skolans resultat inte får avvika för mycket från provbetyget. På en gymnasieskola med både studieförberedande och yrkesförberedande program är risken uppenbar att eleverna på de studieförberedande programmen missgynnas om deras betyg sätts i relation till resultaten också från yrkesprogrammen. Det är rimligt att tänka sig att incitamenten för att öka segregeringen av skolan stiger – vilket var det Vlachos ville råda bot på.

Nationella prov är viktigare som input än output

Jag vill inte ta ifrån Vlachos att han aktualiserar ett viktigt problem även om lösningsförslaget blir väl naivt. Det egentliga problemet är emellertid att både socialdemokratiska och borgerliga utbildningspolitiker vägrat lyssna till Skolverket och provkonstruktörerna ifråga om vad som är möjliga syften med den här typen av prov. Staten har velat ge sken av en rationell uppföljning och styrning som i själva verket inte är reellt möjlig, i alla fall inte med redskapen nationella prov och betyg. I provuppdrag efter provuppdrag har Utbildningsdepartementet tillskrivit proven allt fler syften mot bättre vetande – inte minst mot sitt eget bättre vetande (departementet har erkänt svårigheterna men valt att ignorera dem). Den oro för bristande likvärdighet i prov och betyg som Vlachos sätter fingret på, men som framförallt eleverna upplever, kan egentligen bara skingras genom att staten vågar erkänna att den enda rimliga funktionen hos nationella prov ligger i dess instruktiva kvaliteter.

När det pedagogiska fältet vidgades och blev utbildningsvetenskap, höjdes ett varningens finger för att pedagogiska specialistkunskaper skulle trängas ut. Jag tycker verkligen det är välkommet att fler discipliner studerar skola och utbildning utifrån sina specialistkompetenser, men det är synd om lekmannafördomar får utgöra det primära tillskottet. Det hade varit mer intressant om ekonomernas bidrag till utbildningsvetenskapen hade varit kvalificerade ekonomiska analyser av utbildningspolitiska vägval mer än förslag till nygamla pedagogiska reformer. Vad kostar det samhället att de nationella proven brister i likvärdighet och vad blir å andra sidan priset om ”objektiva” prov leder till att eleverna lär sig fel saker? Problemet är som jag ser det inte att betygen och de nationella proven brister i objektivitet, utan att vi tror att de kan vara objektiva. Den föreställningen har bidragit till att fokus flyttats från innehåll och undervisning till resultat på ett sådant sätt att vi inte längre vet vad resultaten står för eller vad som leder fram till dem. Grisen blir inte fetare ju mer vi väger den!

(Christian Lundahl är docent vid pedagogiska institutionen, Uppsala universitet)

Referenser

Black, P. & Wiliam, D. (2006). The reliability of assessments. J. Gardner (red.): Assessment and learning, 119–131. LA, London: Sage Publications.
Messick, S. (1989). Validity. R. L. Linn (red.): Educational Measurement. Third edition 1993, 13–103. Phoenix: The Oryx Press.
Sanders, W.L. & Rivers, J.C. (1996). Cumulative and residual effects of teachers on future student academic achievement. Research Progress Report. Knoxville: University of Tennessee Value-Added Research and Assessment Center.
Skolinspektionen (2010). Kontrollrättning av nationella prov i grundskolan och gymnasieskolan – Redovisning av regeringsuppdrag Dnr. U2009/4877/G. Stockholm: Skolinspektionen.

21 kommentarer till “Christian Lundahl: Ekonomers bristande förståelse för tidigare forskning

  1. Jag tror att bristen på metodkännedom och, snävare, testteori, är en av huvudorsakerna bakom bollandet med tester. Människor som inte vet vad mätfel är och som har dålig bildning i allmänhet (de flesta politiker) förstår inte svårigheterna med de synbarligen exakta provresultat man kan få fram. Som du säger finns mycket skrivet om mätning av personlighetsdrag och abiliteter, men det där att betyg i sig drar ner kunskaperna till en lägre nivå är tveksamt.

    torestad.blogspot.com

  2. Tack! Tack! Tack!
    Dina argument för varför skillnaderna mellan resultatet på nationella provet och betyget kan variera ger mig kraft. Dina reflektioner kring provens möjlighet att vara kunskapsinhämtande samtidigt som de är bedömande. Varför proven är en del av processen, inte en slutprodukt, ger mig också stöd att fortsätta mitt avhandlingsarbete. Tack! Detta var vad jag behövde i den här diskussionen.
    //Katharina

  3. Skoldebatten har sedan länge fokuserat på mätningen och betygssättningen av elevernas kunskaper i stället för hur man ska kunna skapa förutsättningar för elevernas kunskapstillväxt. Man ältar i oändlighet orättvisor med betygen eftersom källorna till dessa orättvisor också verkar oändliga. Man talar dock tyst om den största orättvisan, nämligen att barn till studievana föräldrar genom betygen garanteras en plats först i kön till högskoleutbildningar. När alla andra ofrånkomliga orättvisor i denna kö förs på tal tillägger man som Vlachos och väl också Lundahl att man trots alla orättvisor ändå vill ha kvar betygen som urvalsinstrument.

    Att det finns politiker som av olika skäl vill bevara betygen kan vara förklarligt. Men att höga akademiker från olika fack försvarar betygen som urvalsinstrument till högre studier är obegripligt. Menar man verkligen att man genom en betygspoängsumma bäst kan avgöra vilka som bäst kan klara såväl studierna till som utövningen av alla olika yrken från präst till tandläkare till ingenjör och bibliotekarie. Bevare oss i så fall från sådana akademiker. Nog borde de inse det vettiga i att låta varje högskoledisciplin konstruera urvalsinstrument som är relevanta för vad som kommer att krävas av deras studerande.

    De orättvisor som kan drabba elever genom betygen är av marginell betydelse i jämförelse med alla de andra skadeverkningar som följer med betygen:

    De graderade betygen trivialiserar undervisningens innehåll. Undervisning trivialiseras genom att den för betygens skull inriktas på mätbar men lätt bortglömd faktakunskap på bekostnad av djupare förståelse och sammanhang. Verksamheten i skolorna går mera ut på att elever ska kunna reproducera mätbar kunskap, som de får genom lärare och läroböcker, än att de ska kunna använda sig av denna kunskap, kritiskt granska information och själva söka sig fram till lösningar. Sådant innehåll, som särskilt bidrar till elevernas skapande förmåga, deras fysiska välbefinnande, samarbetsförmåga, ansvarstagande, empati, kommunikationsförmåga, sociala kompetens eller deras förmåga att njuta av litteratur, musik, konst och natur – allt sådant innehåll är svårmätbart och hamnar därför på undantag i betygsskolan.

    De hindrar en utveckling av bättre arbetssätt i skolan. Fokuseringen på nästa betygsprov bidrar till att helklassundervisningen fortfarande dominerar i skolan, trots att såväl snabbare som långsammare elever därvid hindras att tänka i egen takt och trots att eleverna då får en mera passiv och osjälvständig roll. För eleverna stimulerande arbetssätt som rollspel, skapande arbete, gruppdiskussioner, praktikfallsövningar, fältstudier, projektarbeten osv ges mindre utrymme, eftersom elevernas prestationer där är svårmätbara

    De bidrar till sämre relationer mellan lärare och elever. Elever vågar inte påpeka brister i undervisningen eller föreslå förändringar av rädsla för att detta kan påverka deras betyg negativt. Elever kan vara ängsliga och rädda att inför läraren avslöja, att de inte kan läxan och de vågar inte fråga läraren om sådant, som de inte förstår, för att inte avslöja brister i deras kunskaper

    Betygen skadar elevers hälsa och självförtroende. Genom att alla elever vanligen får samma betygsprov på samma gång, vare sig de hunnit inhämta motsvarande kunskaper eller inte, blir de skolsvaga elevernas misslyckande inbyggt i systemet. När en elev ideligen misslyckas på prov efter prov, trots att hon anstränger sig så gott hon kan, mister hon självförtroendet och lusten att lära. Enligt skolläkare leder betygsjakten till att vissa elever blir sjuka av stress och ångest och till och med självmordsbenägna på grund av överkraven.

    Betygen leder till att elever lär sig av fel motiv. Elever väljer enklare men för dem mindre meningsfulla gymnasiekurser för betygssummans skull. Elever lär sig för betygen i stället för kunskaperna och lär sig på kort sikt för proven i stället för på lång sikt för livet. Elever lär sig av tvång i stället för av lust, vilket gör att det de lär sig blir mindre varaktigt och användbart.

    Betygen hindrar elever från att få yrken, som de skulle passa för och trivas med. Elever hindras av formella skäl att komma in på yrkesbanor, som de har intresse och fallenhet för.”Fel” elever kan antas till högre utbildningar, eftersom skolbetygen varken avspeglar deras förmåga att klara utbildningen eller yrkesutövningen ifråga.

    Betygen tar i anspråk orimligt stora resurser i form av elevers, lärares och skolmyndigheters tid och energi. All den tid det tar för lärare och elever att förbereda, genomföra och rätta betygsprov skulle de kunna använda till att skapa i stället för att mäta kunskap. Alla resurser som myndigheterna lägger ner på att arbeta fram och korrigera betygssystem och kontrollera att bestämmelserna följs i skolorna, skulle de kunna använda för att utveckla undervisningens innehåll och arbetssätt och framställa datorprogram och annat material.

    Skolan har en central roll i den politiska debatten. Betygen har en central roll i skolans verksamhet. Likväl får deras existens inte ifrågasättas. Att stillatigande acceptera detta är fegt. Det är rimligt att nu ta en strid mot betygen, även om det sker i uppförsbacke. Inte för att betygen som nu garanterar att barnen till föräldrar med pengar och utbildning kommer först i kön till attraktiva utbildningar och jobb. Utan för att betygens effekter är förödande för lärandet och för många elever.

  4. Då är väl allt bra nu då nästan alla sökande kommer in på lärarutbildningarna!?
    Det är märkligt att förmågan att kritiskt granska och djupare kunskaper närmast ses som oberoende av varandra.
    Empati och förmåga att njuta av konst låter sig svårligen läras i skolan.

    Betygshetsen tror jag inte riktigt på. Det är snarast ett pedagogiskt problem att
    förklara för eleverna att de inte tävlar med de andra eleverna. De elever som har en hög grad av prestationsångest känner oro även utan betyg. Jag känner flera barn som är sådana; de ska alltid vinna och vara bäst.

    torestad.blogspot.com

  5. Underbar slutkläm – Grisen blir inte fetare ju mer vi väger den! En fantastisk beskrivning av vad vi håller på med.
    mvh
    Daniel

  6. Tack Christian för en utmärkt intressant artikel. Till Per Acke! Angrip inte betygen, angrip klassamhället! Det vi kan vara helt säkra på är att i den betygslösa skolan kommer överklassens barn att klara sig utmärkt. De behöver inte betygen, de har alla de kontakter och nätverk som behövs för att klara sig och göra karriär. Betygen kan däremot vara till hjälp för en och annan knegare. Som lärare älskar jag inte betyg, men de ska inte demoniseras. Ett bra system är att det finns flera vägar som kan leda till det önskade yrket, dvs betyg, intervjuer, lämplighetstest, erffarenheter och särskilda intagningsprov och en kombination av dessa.

  7. ”Empati och förmåga att njuta av konst låter sig svårligen läras i skolan” Kommentar:

    Empati är en förmåga som gör människan till människa. Den förmågan utvecklas i grupp. Människan tillbringar minst nio år och en stor del av den tiden i skolan. Vare sig det är avsikten eller ej lär sig eleverna någonting om förhållningssätt till och ansvar för andra människor. Skolor arbetar medvetet med empati och etiska frågor. Alla skolor är skyldiga att ha handlingsplaner mot mobbing och elever är involverade i det arbetet. Läroplanen innehåller starka skrivningar inom detta område, det brukar kallas värdegrunden men har vid det här laget tydligen blivit ett så utslitet ord att det mist sin innebörd. Trots det är läroplanen en författningstext och juridiskt gällande.

    Elevers skapande verksamhet har en positiv inverkan på lärande i andra ämnen, det är sedan längre påvisat av neurologer och hjärnforskare. Elevers upplevelser av konst, exempelvis av spelfilmer kan både lära elever om historiska skeenden och samtidigt vara en referens vid etiska diskussioner eftersom eleverna har en gemensam erfarenhet i filmupplevelsen ( ex. Kjell Gredes ”God afton, herr Wallenberg). Konst och etik i samma förpackning så att säga.

    Förmåga att njuta av konst kan relateras både till eget skapande och till fakta och mätbar kunskap om konst. Alltså möjligt att lära sig. Det finns akademiska kunskapsområden som Litteraturvetenskap, Konstvetenskap, Filmvetenskap, med flera.

    Mycket finns skrivet om emotion och intelligens såsom två sidor av samma mynt, som kommunicerande kärl. En mycket intelligent människa som saknar empatisk förmåga är inte vad världen behöver.

  8. Det som jag ser som mest problematiskt för eleverna är att skolan företräder olika kunskapssyner.
    Vi lärare definierar kunskap olika och har olika uppfattningar om vad en bra undervisning är. Trots
    forskning om lärandet och trots våra styrdokument arbetar många lärare i praktiken utifrån en syn
    på kunskap som var aktuell på 60- talet. Det var då undervisningsteknologin utvecklades med hel-
    täckande läromedel. Den kunskapssyn och människosyn som de företräder är den passiva människan
    som låter sig formas genom beteendeinlärning och programmering.Som elev bär man inte med sig
    några erfarenheter och tankar som kan användas i undervisningen. Kunskap är det som finns i läroboken,
    på internet och i lärarens huvud. Den delas upp och kontrolleras. Att kunna är inte detsamma som att
    förstå. Det räcker att man klarar proven. Att memorera och reproducera ingår i metodiken, likaså isolerad färdighetsträning.
    Kanske borde vi ställa andra frågor om undervisning och kunskapsutveckling.
    Hur kan en undervisning se ut som använder elevers erfarenheter och frågor som redskap för att
    fördjupa och förstå ett innehåll som man arbetar med?
    Hur kan en undervisning se ut där alla elever kommer till tals?
    Hur skapar man lust och vilja hos eleverna?
    Hur kan en undervisning se ut där eleverna använder sitt tänkande, sin skrivförmåga och läsförmåga
    för att fördjupa och förstå?
    Hur kan en undervisning se ut där man använder skönlitterära texter för att utveckla en social och historisk
    förståelse?
    Hur kan vi konstruera prov som visar kompetenser hos elever som inte de mätbara proven visar?
    Vilka konsekvenser har det för elevers framtid om man i sin undervisning fokuserar mätbara fragmentariska kunskaper?
    Kan det vara en dålig undervisning som knäcker elever eller kan det vara genetiska och sociala orsaker som gör att vissa elever lägger av?
    Vad kan vi i så fall göra som lärare?

  9. 22 remissinstanser säger sig vara för möjligheten att överklaga betyg, 21 är emot. Förespråkarna vill stärka rättsäkerheten, motståndarna ser riskerna med ökad byråkrati. Ingen alls reflekterar över att de är i färd med att lösa helt andra problem än de som faktiskt föreligger. För visst är väl de flesta överens om att betygsinflationen det överskuggande problemet? Rättssäkerheten sviktar i första hand för korrekt bedömda elever som slås ut av kompisar som fått ”snällebetyg”. Ett överklagandesystem gör troligen ont, värre vad gäller dessa aspekter. För ingen tror väl på fullt allvar att det är de höga betygen som kommer att överklagas?

    För övrigt tycker jag mig kunna utläsa att de som utreder den aktuella frågan har missförstått den faktiska kopplingen mellan omdöme och betyg. Det är sant att otränade lärare på ett felaktigt sätt kan koppla elevens personliga egenskaper till den argumentation som ligger till grund för bedömning. Men det är inte samma sak som att det blir utslagsgivande i det betyg som faktiskt sätts. Är dessa relationer utredda?

    Slutligen, den som lyckas skapa ett rättsäkert förfarande för överklagande av betyg ska jag personligen nominera till nobelpriset. Det är sannolikt betydligt enklare att lösa problemet (det som egentligen inte föreligger) genom att utveckla och fördjupa förfarandet med särskild prövning. Låt det omfatta även grundskolans stadier och sätt statens fantastiska institutioner på att forma, genomföra och förvalta denna verksamhet i ett nationellt samordnat system.

  10. Jag har inget emot empatiska människor, tvärtom. Det jag vill är att man skiljer mellan sympati och empati. Att sympatisera med en människa kan man lära sig, men empati är en så djup egenskap att den inte kan läras, hur många paragrafer som än föreskriver det. Empati betyder att känna s o m ett offer, inte känna m e d. Personer med djupa empatistörningar (”psykopater”) kan knappast botas. De har dock gått i skolan i många år. Fina och vackra ord som värdegrund hjälper inte. En realistisk syn på verkligheten är det enda som hjälper när man ska hantera den.

    Är det emotionell intelligens du är ute efter, så tillhör begreppet det snömos som konsulter och andra lycksökare försöker slå i oss.

    torestad.blogspot.com

  11. ”Det är bra att detta problem lyfts, även om jag aldrig lyckats få belagt att det spelar någon större roll vare sig på individnivå eller på samhällsnivå att vissa elever får lägre betyg än de förtjänar” Vad menar du med det? Är det ett problem av någon dignitet eller inte?
    Vi kan väl i alla fall vara rätt överens om att betygen är en del av den mekanism som ska hjälpa till att välja ut individer till olika positioner i samhället. Sedan kan de ju självfallet ha andra funktioner också.
    Boule!
    /Mats

  12. Bäste Bertil Törestad

    Jag kan skilja mellan empati och sympati. Du skrev ”empati” i din kommentar den 10 maj. Jag fortsatte att tänka över den sats du skrivit och som jag citerade i min kommentar den 11 maj. Du fick en respons. Psykopati har inte varit ett adekvat område hittills i skoldebatten. Den diagnosen faller utanför vårt kompetensområde och psykiatrin kan säkrare uttala sig beträffande tillfrisknandeprognos.

    Jag avsåg inte emotionell intelligens, eftersom jag inte skrev emotionell intelligens. Jag kan skilja mellan emotion, intelligens och den aspekt av intelligens som under senare tid kallats emotionell intelligens.
    Jag presenterade inget snömos utan gjorde ett snustorrt inlägg. Jag är ingen konsult och har i alltför liten utsträckning varit en lycksökare.

    Denna typ av ”kommunikation” är ny för mig, jag inte haft någon tid till att följa bloggar och kommentarer på de artiklar i media jag hunnit läsa. Nu hade jag tid till det, sedan SOSstarten ungefär. Och jag inser klart att den här typen av ”kommunikation” inte är my Cup of Tea. Jag har tid nu, men inte till detta. Därmed säger jag tack och adjö både då det gäller att skriva artiklar och att delta i kommenterandet av införda artiklar.

  13. När man bloggar får man nog räkna med att bli emotsagd. Det ingår liksom i idén
    med diskussion. Andra tänker på annat sätt. Idéer möts.
    Jag tycker du ska fortsätta att kämpa för det du tror på och inte ge upp så lätt.
    Ha det bra!

    torestad.blogspot.com

  14. Nej, att ha kvar betygen som urvalsinstrument vill jag som framgått inte. Jag förstår inte hur ni tänker som vill det. Jag finner inte uttrycket skolfolk nedsättande. Tvärtom. Det är folket i skolan som vet något om hur även skolsvaga elever har det och vad de behöver. Det gör uppenbart inte alla självgoda, självutnämnda ”experter” på skolan som bara har sin egen skolgång att referera till, men som ändå dominerat skoldebatten. Sådana som majoren Björklund, språkprofessorn Enkvist, skribenten Ohrlander och chefredaktörerna för Bonniers DN, Hjörnes GP och Schipstedts SvD med flera. Jag är stolt över att ha tillhört skolfolket i 35 år.
    Nej, Per. Graderade betyg underlättar inte klassresor. Tvärtom. Undantagen som gör klassresor gör det trots betygen. Av den enkla anledning att det är elever från hem utan studietradition som enligt all statistik får de låga betygen. Och du tror väl inte att en arbetsgivare avstår från att anställa en person som han känner och som har hyggliga betyg för att i stället anställa någon som han inte känner och som dessutom har låga betyg. Demonisera förresten. Vore det inte bättre om du formulerade vad du tycker är bra med betygen och om du bemötte åtminstone något av mina konkreta argument mot betygen.

    Majken. Stanna kvar! Din klokskap behövs.

    Bertil. Du tror inte att det existerar någon betygshets. Men att tro är en sak. Att veta är en annan. Skolsköterskor och kuratorer vet. De har mött mängder med elever med svåra ångestkramper i magen. Elever som ätit extacy-tabletter för att orka plugga till betygsprov. Elever som trots att de ansträngt sig allt vad de kunnat ändå misslyckats att få bra betyg. Som får bannor både av sina lärare och sina föräldrar. Som inte orkar fortsätta i skolan utan skolkar och hamnar i ett farligt utanförskap. Tror du inte heller på Socialstyrelsens rapport som informerar om att elever med låga betyg löper nio gånger så stor risk att bli kriminella och tre gånger så hög risk att begå självmord. Det är något som de uppenbart privilegierade, tävlingsglada barn som du känner inte riskerar att hamna i.

    Det är en gigantisk uppgift att förklara för elever att de inte konkurrerar med några andra elever med betygen när de hela tiden får information om vilket betygsgenomsnitt som genom konkurrensen krävs för att komma in på den utbildning de tänker söka till. Den uppgiften skulle inte jag vilja ta på mig.

  15. Mina vänner!
    Det är otroligt vad betygsfrågan kan ställa till det. Jag vet bara en enda fråga som är lika infekterad och det är Israel/Palestina frågan.
    Av olika anledningar så finns det skyttegravar som är så djupa och cementerade att de stoppar allt tänkande.
    Majken – självklart behövs du.
    Bertil! du behövs inte. Jag hittar dig överallt med snusförnuftiga och okloka inlägg. Nu visar du dessutom att du inte besitter ens en rudimentär emotionell intelligens. För så här är det: vi måste hela tiden vara på det klara med att vår kunskap om det mänskliga psyket utvecklas och uppdateras: terorierna om de multipla intelligenserna är ett oerhört viktigt spår att utveckla – inte minst eftersom det är svårt att ge enkla prov som mäter de sju-åtta former av intelligenser vi kan besitta!
    Ulla och PA stå på er – jag tror ni är på rätt spår. Glöm Björklund óch hans anhang.

  16. Pingback: Lundahl vs. Vlachos 1-0? « Lärande bedömning

  17. Din kunskap om det mänskliga psyket är synnerligen utvecklad. Du har alltid rätt och ställer diagnos på distans. Du vet vilka som inte behövs dessutom.
    Full poäng!

  18. Pingback: Mer om nationella prov « Lärande bedömning

  19. Pingback: Christian Lundahl tar ton mot Jonas Vlachos « Johan Kants blogg

  20. Pingback: Skolinspektionens chatt om omrättning av NP « Bloggar för Pedagog Stockholm

  21. Pingback: Skolinspektionens chatt om omrättning av NP | Lärande & bedömning

Kommentera

E-postadressen publiceras inte. Obligatoriska fält är märkta *

SKOLA OCH SAMHÄLLE

WEBBTIDSKRIFT
ISSN 2001-6727

REDAKTÖRER
Aina Bigestans
Magnus Hultén
Malin Ideland
Anders Jönsson
Björn Kindenberg

E-POST
redaktionen@skolaochsamhalle.se

© COPYRIGHT
Skola och Samhälle

S.O.S på Twitter