Gunnar Cardell: Dags att utrangera begreppet faktakunskaper!

Fakta sägs vara räddningen för skolan, men i själva verket rycker det undan mattan för lärarens auktoritet menar Gunnar Cardell. (red.)

Debatten om skolan tycks i allt högre grad genomsyras av insikten om lärarens stora betydelse för elevens lärande och vikten av att denna betydelse får vara i fokus. Det latinska ordet fokus betyder eldstad, härd – dvs. fokus var den plats där livsviktiga processer i form av matlagning ägde rum. Skolan kan ses som den härd där undervisning resulterar i lärprocesser. Det är bra om politiker fokuserar på detta faktum. Men lika viktigt är det att lärare fokuserar på undervisningen och elevernas lärande – och att även eleverna gör detta.

Skolan är samhällets redskap för att förverkliga olika mål. För att det ska bli lättare för lärare och elever att fokusera målen är de formulerade i ord – orden i läroplanen är samhällets redskap för att förmå lärarna att fokusera rätt saker i sin undervisning. Faktakunskap är ett sådant ord som används i läroplanen. Jag menar att detta ord är klart olämpligt och bör bytas ut. Det finns två skäl för detta.

Det första skälet har att göra med synen på faktakunskap som kunskap om sakförhållanden. Idag har uttrycket ”alternativa fakta” underminerat grunden för denna innebörd hos ordet faktakunskap – det visar att ordet idag inte står för någonting absolut sant utan för någonting subjektivt. Hur ska läraren i en demokratisk skola kunna kräva att eleverna ska uppvisa faktakunskaper om dessa föredrar helt andra fakta? Läraren ska fostra eleverna till kritiskt tänkande medborgare – hur ska hen hinna övertyga sina elever om att det hen begär att de ska lära sig är fakta och inte alternativa fakta? Och kan det inte bli mer lockande för tonåringar att leka tidsödande kurragömma med läraren i denna kunskapsdjungel än att anstränga sig och försöka lära sig? Idag rycker ordet fakta undan mattan för lärarens auktoritet.

Det andra skälet har med säkerheten i kunskapen att göra och därmed också med förutsättningarna för att vara saklig. Eftersom tillvaron kännetecknas inte bara av mångfald och komplexitet utan också av föränderlighet och oförutsägbarhet kan det vara svårt att avgöra hur säkra fakta är. Ett sätt att hantera denna problematik är att precisera och skilja mellan fast kunskap, preliminär kunskap och tillsvidarekunskap.

Detta är fast kunskap: två gånger två är fyra; detta har alltid varit ett faktum och kommer att vara ett faktum även då solen har kollapsat. Ett annat exempel är att Gustav II Adolf är död och att vi vet att han dog av de skador han fick i slaget vid Lützen; detta är oföränderlig, fast kunskap.

Även Erik XIV är död men vi har ingen fast kunskap om dödsorsaken; preliminär kunskap om orsaken är ”arsenik i ärtsoppa” – men kunskapsläget kanske kommer att förändras; forskningen kommer kanske en dag att avgöra saken, kanske ge oss säker och oföränderlig fast kunskap om dödsorsaken – slutgiltiga fakta i målet.

Exempel på tillsvidarekunskap: det är ett faktum att vi i år skriver 2018 – men detta faktum kommer bara vara säker kunskap några månader till, fram till nyår, därefter kommer ny, uppdaterad tillsvidarekunskap; då är året 2019. Tillsvidarekunskap speglar tillvarons föränderlighet och oförutsägbarhet.

Slutsats: ordet faktakunskap ger sken av sanning och säkerhet men är i själva verket en skälm som man ofta inte vet var man har.

Att samhället via läroplanen tvingar läraren att fokusera på faktakunskaper är lika orimligt som om kocken skulle tvingas avsmaka det som står på härden utifrån vetenskapliga undersökningar om smaker och dofter eller andra människors uppfattningar istället för att lita till sina egna sinnen, till informationen från sina smaklökar och luktceller.

Ett alternativ till begreppet faktakunskap erbjuder trenätsdefinitionen av kunskap: kunskap är minnen som ger förmåga att göra skillnad på ett meningsfullt sätt. Det intressanta och värdefulla för både eleven och samhället är vilka minnen som eleven bär med sig ut i livet: det handlar om att kunna göra skillnad på meningsfulla sätt i olika sammanhang. Skolan syftar till att eleven ska få med sig sådana minnen och det är därför i högsta grad meningsfullt att både lärare och elev fokuserar på sådana minnen – fokuserar på och talar om minneskunskap.

En erfaren lärare spanar efter kunskapstecken – positiva kunskapstecken som visar att minneskunskaper finns, men också efter negativa som visar att somliga minneskunskaper saknas. Och läraren kan göra eleven medveten om dessa kunskapstecken – hen kan peka på dem, fokusera dem, visa hur långt processen på härden har kommit så att eleven vet vad hen ska fokusera på i fortsättningen.

Minneskunskap kan omfatta fast kunskap, preliminär kunskap och tillsvidarekunskap och dessutom metakunskap: att minnas att man alltid kan lita på fast kunskap, som kunskap om multiplikationstabellen, men att man inte helt kan lita på ”fakta” eftersom de också kan vara preliminär kunskap eller tillsvidarekunskap – eller missförstånd, påhitt, falsarier eller lögner; att tvivla på påstådda fakta är meningsfullt, förmågan att komma ihåg att göra detta bygger på minneskunskap.

Begreppet minneskunskap är vidare än begreppet faktakunskap – det omfattar också tyst kunskap som eleven kan ha svårt att formulera men kan visa i handling. Läraren kan studera elevens beteende eller be hen visa hur man gör och då upptäcka positiva och negativa kunskapstecken på minneskunskap. En skillnad mellan de båda begreppen är att eleven äger sina minnen – någon annan äger faktakunskapen. Att byta fokus innebär därför att ”sätta eleven i centrum”.

Förmågan till kritisk reflektion kan tränsas i etapper: vad minns jag? Minns jag rätt? Och är det jag minns fast eller preliminär kunskap eller tillsvidarekunskap? Detta kritiska förhållningssätt duger också som grund för diagnostiska prov och betygssättning: vad minns eleven, vilka positiva respektive negativa kunskapstecken uppvisar hen och vilken metakunskap har hen om sin egen minneskunskap?

 

Gunnar Cardell är fil.dr i pedagogik, pensionär,  f.d. mellanstadielärare, universitetslektor och lärarutbildare.

 

Referenser

Cardell, G. (2017): Kunskapsteori för lärare. Kunskapsanalys ur trenätsperspektivet.Hallsberg: Complador AB

 

 

18 kommentarer till “Gunnar Cardell: Dags att utrangera begreppet faktakunskaper!

  1. Kunskap skapas i sociala sammanhang. Kunskap kan delas upp i två delar knowledge that, teori och knowledge how, tillämpning. Skolans huvuduppgift är den teoretiska kunskapen.

    Debatten om kunskapssynen är intressant. Åsa Wikforss, professor i teoretisk filosofi på SU, har skrivit en tänkvärd bok, Alternativa fakta. Den ser något annorlunda på begreppet än vad Gunnar Cardell torgför. Läs gärna min recension av boken här: http://pluraword.blogspot.com/2018/09/alternativa-fakta.html

    Ett av citaten ur boken är: “Forskningen visar att förmågan till kritiskt tänkande förutsätter faktakunskaper.” Detta tycks vara ett problem i skoldebatten att utan fakta kan du inte tänka kritiskt eftersom det inte är en generell.

    • Hej Roger!

      Jag uppfattar att det handlar om två saker.

      1) Det eleven ska lära aig, t.ex. fakta. I TV-programmet Idévärlden säsong 2, avsnitt 1, (finns på SVT-play – fem dagar kvar) framhåller Åsa Wikforrs att “Sanningen har ingen agenda”. En av hennes opponenter i programmet, docent Katarina Barrling, pekar dock på att det som människan och forskning har hållit för sant har gång på gång genom historien visat sig inte vara sant. Åsa modifierar sedan sin tes och hävdar, liksom Barrling, att sanningen är i många fall mycket svår att nå för människan. Barrling pekar bla. på att forskare ingår i ett socialt och kulturellt sammanhang där fakta filtreras- en skillnad dock mellan naturvetenskapens och samhällsvetenskapernas studieobjekt. Detta pekar på att Gunnar Cardells modifiering av kunskapsbegreppet och dess relation till sanning är relevant. Jag ser inte att detta går emot t.ex. Karl Poppers syn på vetenskaplig kunskap.

      b) Hur elever lär sig. Här tycks dock en modifiering av kunskapsbegreppet leda till postmodernism, se t.ex. boken “Kunskapssynen och pedagogiken”, vilket leder till att elevernas hjärnor därför inte kan utveckla ett kritiskt tänkande. Inger Enkvist menar där att läroplanen bör framhålla sanning och inte att kunskaper förändras..

    • Roger,

      Du skriver att ”kunskap skapas i sociala sammanhang”. Menar du att kunskap KAN skapas i sociala sammanhang – eller att ALL kunskap skapas där? Hur stämmer det senare i så fall med …
      1. följande exempel på tyst kunskap:
      det nyfödda barnet som söker sin mors bröstvårta – vet det hur det ska bära sig åt?
      Din egen förmåga att formulera dig i ord?
      2. vetenskapliga upptäckter?
      Hade Newton kunskap om tyngdkraften innan han berättade om den för någon? Hade Einstein någonsin kunskap om gravitationsvågor – det var ju först häromåret som man kunde visa att dessa finns? då hade ju Einstein varit död sedan länge. Eller mitt eget begrepp ”möjlighetsrum” – är det först när du och andra har lärt känna det som det räknas som kunskap?

      Ditt påstående ”skolans huvuduppgift är den teoretiska kunskapen” får väl stå för dig själv, som man säger – det är din privata uppfattning. i läroplanen talas om fyra olika kunskapsformer men inte om någon huvuduppgift – man har en helhetssyn som gör detta uttryck meningslöst, det är som att säga att du som människa i första hand är ditt huvud.

      Du skriver att jag ”torgför” en kunskapssyn – och det har du väl helt rätt i – och den kunskapssynen är förankrad i både yrkeserfarenheter och i andras teoretiska kunskap. Nyfiken på vad du kommer fram till om du jämför min kunskapssyn med den du funnit i Wickströms bok!

      Sista meningen är obegriplig – har det fallit bort ord? Vad är det för ”en generell” du skriver om?

  2. Även i Cardells artikel saknar för skolan centrala begrepp. Det saknas ord som läroböcker, läromedelsgranskning och progression. Om man hade centralt granskade läromedel så får man anta att de skulle vara fria från alternativa fakta och vila på vetenskaplig grund. Utifrån det skulle undervisning kunna ske med planerad progression.

    Tydligen är det inte så Cardell ser på skolan. För honom verkar det vara konstruktivism som gäller. För Cardell är alternativa fakta likvärdiga med vetenskapliga fakta. Det handlar tydligen om kunskapsrelativism och om en postmodern kunskapssyn. Systematik och progression nämns inte.

    Detta stärker mig i synen att konstruktivism och kunskapsrelativism hänger samman. Kunskapsrelativism leder till konstruktivism och vice versa.

    Det är nog vettigare att söka de pedagogiska svaren hos kognitionsforskningen, som bl a betonar det automatiserade kunnandet. Om eleverna har det så kan deras kognitiva resurser användas till väsentligheterna.

    Och återigen så är det inte med förakt för faktakunskaper man bygger ett framgångsrikt skolsystem.

    • Johnny,

      Du tycks tillskriva mig ”förakt för faktakunskaper” men då har du missförstått mig! Det jag vänder mig mot i mitt inlägg är inte kunskaperna i sig utan beteckningen ”faktakunskaper”. Jag menar att både alternativa fakta och vetenskapliga fakta kan vara minneskunskaper. Problemet för mig som lärare eller elev är att avgöra vad som är vad – jag kan minnas något jag har sett på Twitter – men hur ska jag veta vad för slags kunskap detta är? En lärare kan upptäcka denna minneskunskap hos en elev – men hur kan hen veta hur säker kunskapen är? Och hur ska hen bära sig åt för att få eleven att inse att hen visserligen minns rätt men att det hen minns dessvärre inte är säker, korrekt kunskap?

      Du säger dels att ”synen att konstruktivism och kunskapsrelativism hänger samman”, dels att man bör ”söka de pedagogiska svaren hos kognitionsforskningen, som bl a betonar det automatiserade kunnandet”. Så här ser jag på detta utifrån den kunskapsteori jag redovisar i ”Kunskapsteori för lärare” och som bygger på den syntes jag kallar trenätsteorin. Trenätsteorin är en är en kombination av den generella systemteorin, Batesons definition ”(en bit) skillnad är en skillnad som gör en skillnad”; kaosteori; begreppen bakgrundskunskap/fokalt betande; reflekterande praktiker och teori-i-användning.

      Utifrån Bateson definierar jag minne = bestående skillnad när en skillnad har gjort en skillnad; både gener och arbetsskador är med denna definition minnen – liksom allt jag minns. Om jag ser någonting, som ett ord, kan jag efteråt minnas detta ord. Detta innebär att jag har importerat ordet, synintrycket gjorde skillnad och lämnade ett spår efter sig. Detta importerade minne/ord kan vara meningslöst för mig. Men det kan också få relation till andra ord så att det får mening och bidrar till att jag inser någonting jag inte visste förut. Relationen mellan orden – mellan minneskunskaperna – uppstår genom självorganisering i min hjärna; lärandet har skett i två steg, först import därefter självorganisering.

      Min definition av kunskap bygger på detta synsätt: kunskap är minnen som ger förmåga att göra skillnad på ett meningsfullt sätt. Och ja, man kan se ordet självorganisering som uttryck för ett konstruktivistiskt tänkande och också som ett uttryck för kunskapsrelativism – kunskap är minnen som har relationer till varandra, minnena finns i en hjärna i ett större sammanhang som gör beteendet meningsfullt, gör minnena och kunskapen värdefull. En viss minneskunskap är värdefull i ett sammanhang, helt irrelevant i ett annat – dess värde är relativt, inte absolut. Att kunna tala kinesiska är värdefullt i Kina, men utan praktiskt värde i min släkt.

      När du skriver om ”det automatiserade kunnandet” ser jag detta som ett annat sätt att tala om bakgrundskunskap, om Polanyis ”subsidiary awareness” som alltså är en av grundstenarna i trenätsteorin. Detta begrepp är komplement till ”focal awareness”, fokalt vetande. Det fokala vetandet är det vi vet, känner och tänker på i stunden – som vi är medvetna om. Jag har introducerat begreppet ”det fokala kunskapsfönstret”; genom mitt fokala kunskapsfönster kan jag bli medveten både om sådant som mina sinnen förmedlar och om minnen som finns i min hjärna – minnen som kan göra skillnad även om jag inte tänker på dem, (in)ser dem i mitt fokala kunskapsfönster.

  3. En politisk norm, av socio/ekonomisk karaktär, har sakta men säkert ersatt “Undervisning i Sak”. Lärarna ska nu mäta/utvärdera elevens lärandeförmåga, enligt NPM (New Public Management).
    http://kunskapsvetenskap.se
    Distance Education utmanar NPM

    Gunnar Cardell, lärarutbildare, har byggt upp en teori som han kallar MINNESKUNSKAP. Men, “minne” är en abstraktion, hämtad från inlärningspsykologi och kognition.

    Den politiska normen och NPM-styrningen har skapat ett osunt “vetenskapsklimat”. Forskare kidnappar begrepp, ger begrepp nytt innehåll, underlåter att visa tidigare kritik osv. Sådana forskare benämner kunskapsanalytikern för “Thullberg operatörer” (Holm 2018).

    Cardell, som beskriver en ny teori, gör det på andra discipliners abstraktioner. Han diskuterar “fakta” och “absolut sanning” kontra någonting subjektivt. Filosofen Åsa Wikforss sannings-begrepp tas upp i kommentarerna.

    Men begreppsparet sant/falskt har rötter i Aristoteles kategorier som redan Kant (1781/1787) starkt kritiserade och därför ersatte med en egen kategoritavla (se Holm 2018, s 160). En ännu starkare kritik mot logikens sant/falskt framfördes av Max Wertheimer i “Productive Thinking” (1959). Wertheimer hävdade att logikens analys var blind för verkligheten.

    Lärarna på klassrumsgolvet borde mycket starkare hävda sin empiri och kräva att pedagogiska forskare problem-prospekterar i undervisningens lärar-praktik. Och inte tillåter top-down-pressad information om andra discipliners abstraktioner.
    http://kunskapsvetenskap. se
    Lärarkrav på politikerna

    Kerstin I. M. Holm
    Kunskapsanalytiker
    Fil.dr. i pedagogik

    • Kerstin,

      Du skriver att ”Gunnar Cardell, lärarutbildare, har byggt upp en teori som han kallar MINNESKUNSKAP” men där tar du miste – min teori heter trenätsteorin och minneskunskap ingår som del i trenätsteorin.

      Du skriver också att “minne” är … hämtad från inlärningspsykologi och kognition” – men nej, det är inte hämtat från psykologi utan deducerat från Gregory Batesons definition ”(en bit) skillnad är en skillnad som gör en skillnad”: ett minne är en bestående skillnad när en skillnad har gjort en skillnad.

      Du påstår att jag ”diskuterar “fakta” och “absolut sanning” kontra någonting subjektivt” – men det stämmer inte alls. Jag använder inte ordet sanning. Och när jag säger att multiplikationstabellen i likhet med att ”Gustav II Adolf är död” är säker kunskap finns inte ett uns av subjektivitet i detta – jag har inget med detta att göra, det är ett sakligt konstaterande.

      När du avslutningsvis säger att ”(l)ärarna på klassrumsgolvet borde mycket starkare hävda sin empiri” – så är det just det mitt projekt har gått ut på: jag är lärare och har intervjuat lärare i jakt på dolda mönster i syfte att sätta ord på dessa och trenätsteorin blev resultatet. Problemet jag utgick från var att vår tysta kunskap inte bara var tyst utan också obenämnd – som lärare saknade jag ibland adekvata ord till att förklara hur jag tänkte och vad jag gjorde. Idag kan jag tack vare mitt tvärvetenskapliga förarbete uttala mig med precision.

  4. Jag delar Cardells uppmaning att utrangera begreppet faktakunskaper. Begreppet omfattar orden fakta och kunskaper. Ord som har olika innebörd. Fakta kan man finna i läroböcker, på nätet eller i lärarens förkunnelse. Men om eleven inte öppnar läroböckerna, söker på nätet eller lyssnar på lärarens förkunnelse får hen inte någon kunskap. Kunskap uppstår inom eleven när hen tar del av och med sina tankar bearbetar fakta. Det är elevens inlärning som skapar kunskap. Inte lärarens utlärning.
    Det var medvetenhet om detta som ledde till att man i läroplan 80 myntade slogan ”Eleven i centrum”. En slogan som fick konservativa och fåkunniga lärare och kulturpersoner att gå i taket. De ansåg att det inte var eleven som skulle var i centrum i skolan. Där skulle kunskapen vara. Eller läraren.
    Det helt avgörande för elevens lärande är att hen ges de förutsättningar hen behöver. Det gäller inte bara språkförståelsen. Tid att tänka, mening med lärandet, lust att lära, framgång i studierna och en bra skolmiljö är andra förutsättningar som eleven behöver. Se http://perackeorstadius.se/pdfArtiklar/vadEleverBehover.pdf
    Vad eleverna behöver få med sig från skolan är framför allt ett omfattande kunnande. Inte ett lager av ”faktakunskaper”. Se mer om detta i http://perackeorstadius.se/pdfArtiklar/kunnandeViktigare.pdf

    • Orstadius visar sitt kunskapsförakt på nytt.

      Han skriver att:

      ”mycket av det traditionella arbetssättet, som så många elever finner urtråkigt, komma att ersättas av mera självständigt och elev-aktivt arbete. Prestationerna i skolan skulle inte längre i så stor ut-sträckning gå ut på att memorera och reproducera vad läraren har sagt eller vad som står i läroboken. Låsningen till timplaner, nationella prov, Pisa och snäva ämnesgränser skulle luckras upp. Det skulle ge lärana bättre möjligheter att tillsammans med ele-verna utforma en undervisning som passade dem. Det skulle kunna leda till mer av ämnesintegrerande projektstudier och andra ar-betssätt som kan ge eleverna bättre motivation och därmed bättre kunskapstillväxt.”

      Jag börjar inse att Orstadius lever i en drömvärld. I denna drömvärldslika utopi vill alla människor lära sig massor av nyttiga kunskaper bara de själva får välja vad de ska lära sig. Jag känner personligen många elever som skulle älska en skola som lärde dem mer om gta5:s värld eller om samarbete i roblox. Det är emellertid inte skolans uppgift tack och lov. I Orstadius skola kunde detta mycket väl bli verklighet och inte en utopi. Det står fullständigt klart för mig att samhället måste bestämma vad det är för kunskaper och fakta som en elev i Sverige bör lära sig. Det är väldigt bra att vi inte överlåter det till enskilda elever och lärare och jag hoppas innerligt att man aldrig någonsin försöker realisera Orstadius utopi.

    • Per,

      Vi ser tydligen ganska lika på de här sakerna!

      När du skriver ” Vad eleverna behöver få med sig från skolan är framför allt ett omfattande kunnande” menar jag att det handlar om minneskunskap: de behöver sådana minnen som ger dem förmåga att göra skillnad på ett meningsfullt sätt i olika framtida livssituationer. En speciell sådan situation kan till exempel vara en tenta på en högskolekurs – minns man inte ords innebörd kan det bli svårt att analysera ett givet problem.

  5. Många gånger hörde man före sommaren flera debattörer hävda att det inte fanns något motstånd mot faktakunskaper bland fackpedagoger. Det där var uppenbarligen nys. De senaste inläggen visar att det funnits och finns ett starkt förakt för faktakunskaper i de kretsarna.

    Det är mycket märkligt det som skrivs i den här tråden. Här verkar man utgå ifrån att eleverna inte öppnar sina läroböcker. Kanske ses det också som positivt. Trots det ska eleverna få det de behöver inför vuxenlivet, menar man. Faktakunskaper ersätts av ideologi och värdegrundsfloskler. Det funkar förstås inte och det handlar väl om någon form av självbedrägeri. Genom frånvaron av en bas av faktakunskaper kan man senare inte vare sig orientera sig eller analysera. Vi har också sett hur antidemokratiska stämningar ökat bland svenska ungdomar och den svenska skolan presterar dramatisk sämre i en långsiktig trend.

    Man hyllar alla reformer som sänkt svenska skolans kunskapsnivå och skapat stora skillnader mellan och inom skolor. Ingenting har man lärt och kognitionsforskningen förmår man inta ta till sig.

    Den röda tråden verkar vara att all progression i undervisningen ska förstöras. Alla former av systematik ska bort till förmån för ett konstruktivistiskt kaos. Det innebär att man kastar skolans grundpelare över bord. Kunskapsuppföljning ska man inte ha. Lära för livet tar man bort. Det enda som gäller är formativ bedömning i slutet av lektionen. Repetition och hemuppgifter avskaffar man. Sedan är vägen krattad för svenska skolans väg till de absoluta bottennivåerna. Med en postmodern och kunskapsrelativ kunskapssyn faller man pladask för alternativa fakta.

    Och återigen så är det inte med förakt för faktakunskaper man bygger ett framgångsrikt skolsystem.

  6. Johnny. Jag har i många år föreslagit att de förskolebarn som har brister i språkförståelsen ska ges extra undervisning inför skolstarten. När jag läser din kommentar slår det mig att det inte skulle skada med extra undervisning i läsförståelse också för en del skoldebattörer.

    • Per-Acke, jag kan nog läsa vad du skriver. Du förnekar att en generation kan överföra kunskaper till en annan. Inom musik och idrott har alltid de aktiva egen tränare eller tränare för laget. Inom tennisen har t o m den yttersta världseliten personliga tränare. Tyvärr har denna stolliga uppfattning (t ex att lärare inte kan förmedla kunskaper) fått fotfäste inom pedagogiken, så du är inte ensam om dumheterna. Hur som helst så förstår jag inte att du kan hävda något så urbota dumt.

      Du har ju alltid skrivit negativt om faktakunskaper. Nu vill du t o m avskaffa ordet. Men utan faktakunskaper ingen bildning och det är inte den start som våra elever behöver i livet. Faktakunskaper är grunden för tänkandet och utan fakta inget tänkande. Dina attacker mot faktakunskaper är därmed också en attack mot tänkandet eller med ett finare ord de kognitiva processerna. Typiskt är också hur du angriper matematikämnet. Du är uppenbarligen mycket angelägen att få bort det mesta av tänkandet från skolan.

      Så kommer vi till det märkligaste av allt nämligen att du och dina gelikar hävdar att bildningen kan öka om man minskar på faktakunskaperna. Den pedagogiska eliten har omdefinierat några av skolans mest centrala begrepp. Det kan verka helt rubbat, men det kan finnas en viss logik som gör att vissa kan se nedmonteringen faktakunskaperna och de kognitiva resurserna som positivt.

      Mycket av de grundläggande tankarna för den svenska skolan kommer från pedagoger från början av 1900-talet som t ex John Dewey. Skolan på den tiden skulle fostra eleverna till drängar i jordbruket, enkla hantverksyrken och till hantlangare inom industrin. Men idag är det ju inte hässja hö, halvsula skor eller vara springpojke som väntar i arbetslivet. Men det är dessa traditioner som fortsatt verkar styra skolan. Det är inte faktakunskaper och stimulerande av de kognitiva förmågorna som skolan prioriterar. Det handlar i stället om förmågor och då är det inte hjärnans tankeprocesser som prioriteras utan det handlar mer om muskulära koordinationer. Tyvärr är det denna stolliga inriktning pedagogiken har fått och det riskerar att drabba hela landets möjlighet att hävda sig på de flesta områden.

  7. Oj vad fel du har Orstadius,

    Du skriver att:

    ”Kunskap uppstår inom eleven när hen tar del av och med sina tankar bearbetar fakta. Det är elevens inlärning som skapar kunskap. Inte lärarens utlärning.”

    Med det sättet att argumentera behövs ingen skola. Ingen lärare. Ingen utbildning. Kvar finns endast självstudier i ett googlande postmodernt snömos. Det är sant att all inlärning är individuell. Det är alltid ett subjekt som lär sig. Tillägnelse är alltid enskild. Men den sker alltid i en kontext, ett sammanhang. Det spelar en oerhörd roll hur läraren lär ut för den enskilda elevens inlärning. Eller menar du att detta saknar betydelse? Kunskap uppstår inte automatiskt, fantastisk och av sig själv inom eleven. En elev behöver lära sig fakta och att bearbeta dessa fakta för att lära sig. De behöver en lärare som lär ut detta. Hur menar du att en elev ska ta del av dessa fakta och bearbeta dem utan en lärare? En lärare som vet mer än eleven, en lärare som har nått en högre grad av expertis än eleven. Det är genom att lyssna till och lära sig av olika experter vi alla utvecklas.

  8. Jag funderar på om det ändå inte finns minst två saker som alla är överens om.
    1) Gunnar Cardell har rätt när han hävdar att det finns fast kunskap.
    2) Gunnar Cardell har rätt när han hävdar att det finns preliminär kunskap – det vill säga den för närvarande bästa förklaringen på ett fenomen.

    Om vi nöjer oss med dessa två punkter har vi ju en bra grund att stå på för att gå vidare och diskutera hur fast kunskap och preliminär kunskap bör hanteras i skolan – det är väl där som konflikten ligger!

    Ett problem med människan är att evolutionen tycks ha försett oss med känslor, subjektivitet etc. som stycks stå i vägen för människans självbild som homo sapiens. Senast förra året fick man nobelpris i ekonomi med en preliminär kunskap om hur känslor är inblandade i ekonomiskt beslutsfattande.

    • Pär,

      Du talar om ”en bra grund att stå på” – och det är just det jag har velat åstadkomma. Och det var därför jag började med att intervjua lärares om deras arbete – jag ville få en bild av deras tysta kunskap. Men för att få struktur på all den empiri jag fick var jag tvungen att vända mig till andra forskare, som Ludwig von Bertalanffy och hans generella systemteori, och Donald A. Schön och hans begrepp reflekterande praktiker. Resultatet av mina ansträngningar – trenätsteorin – är en syntes av lärares tysta kunskap, naturvetenskapliga och samhällsvetenskapliga teoretiska perspektiv. Det finns alltså fog för att säga att trenätsteorin vilar på ”vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet” och i sig själv utgör ”en bra grund att stå på”.

      Trenätsteorin med dess systemtänkande ger ett utifrånperspektiv på oss människor och ger oss möjlighet att förbättra vår “självbild som homo sapiens”.

  9. Karl och Johnny. Det står var och en fritt att idiotförklara meningsmotståndare och beskylla dem för kunskapsförakt. Men det är inte så konstruktivt.
    Nytt försök. Du kan leda en häst till vattnet. Men du kan inte tvinga den att dricka. Du kan ge eleven information. Men inte tvinga hen att lära sig den. Det är därför jag finner det så viktigt att ge eleven de förutsättningar hen behöver för att kunna ta till sig informationen och göra den till sin kunskap. Vad detta gäller framgår av artikeln ”Vad eleverna behöver” i boken http://perackeorstadius.se/pdfBocker/tillSkolsvagaEleversForsvar.pdf

    På tal om mitt kunskapsförakt. Som framgår av min bibliografi i boken har jag skrivit böcker om kunskapstillväxt och ett otal läromedel. I slutet av min bok ”Läraren fattar beslut” har jag sammanfattat med 30 teser om kunskapstillväxt. Den första tesen lyder: ”Kunskapstillväxten är skolans överordnade mål” http://perackeorstadius.se/pdfBocker/lararenFattarBeslut.pdf

    I denna bok försöker jag också att komma ifrån uppfattningen att det bara finns en sorts kunskap och en sorts inlärningssituation. Jag har delat upp och exemplifierat det eleverna behöver lära sig i kategorierna minnesmål, insiktsmål, kommunikationsmål, räknemål, arbetsteknikmål, skaparmål, attitydmål, känslomål och muskelmål. Detta för att stryka under att det inte duger med en och samma inlärningssituation för alla dessa mål.

  10. Orstadius. Om du tycker att jag idiotförklarar dig när jag debatterar det du skriver, ber jag om ursäkt. Det är inte min mening att du ska tycka dig bli illa behandlad. Ibland kan man kanske känna så när man debatterar med någon som inte har samma uppfattning som en själv. När du i en annan tråd skrev att: “Karl. Att dina elever skulle sluta lära sig om de inte fick betyg säger mer om din undervisning än om betygen.” måste jag tillstå att jag blev förvånad över argumentationen, då du omöjligt kan veta något om min undervisning. Det jag debatterar är dina åsikter som du ger uttryck för i det du skriver.

    När du skriver följande:

    “mycket av det traditionella arbetssättet, som så många elever finner urtråkigt, komma att ersättas av mera självständigt och elev-aktivt arbete. Prestationerna i skolan skulle inte längre i så stor ut-sträckning gå ut på att memorera och reproducera vad läraren har sagt eller vad som står i läroboken.”

    Hur visar detta att du tycker kunskaper är viktiga? Anser du att elever ska lära sig saker utantill?Anser du att elever bör ha tillgång till en lärobok? Anser du att en av skolans viktigaste uppdrag är att lära eleverna vad olika experter kommit fram till? Lära sig reproducera, (för att använda ditt egna ord), deras teorier, idéer, tankar och kunskaper? Lära sig det läraren kan och vet?

    När jag läser vad du skriver verkar inte detta vara några kunskaper du anser vara viktiga för en elev att ta del av. Det menar jag är tecken på förakt för de kunskaper som tidigare generationer erövrat. Därav ordet kunskapsförakt.

Kommentera

E-postadressen publiceras inte. Obligatoriska fält är märkta *

SKOLA OCH SAMHÄLLE

WEBBTIDSKRIFT
ISSN 2001-6727

REDAKTÖRER
Sara Hjelm
Magnus Hultén
Malin Ideland
Anders Jönsson
Björn Kindenberg

E-POST
redaktionen@skolaochsamhalle.se

© COPYRIGHT
Skola och Samhälle

S.O.S. på Twitter