Ingegerd Tallberg Broman: Att fostra, forma och förankra – skolan i mångfaldens barndom

Vad har skolan för roll i en värld som präglas av fragmentering och av att barn växer upp i olika sociala rum med olika normer, regler, olika sätt att kommunicera o.s.v.? Den skoldebatt som förs idag utgår nästan aldrig från det samhälle vi lever i och kommer att leva i. Den handlar mest om ett frikopplat kunskapsbegrepp och en längtan tillbaka till hur det var förr – skolan förr, samhället förr.

Men skolan förändras oavsett debatten, den kan inte undfly samhällets påverkan. Och forskare studerar vad som håller på att ske. I denna artikel redovisar professor Ingegerd Tallberg ett forskningsprojekt vid Malmö högskola: Mångkontextuell barndom. Genom nedslag i olika verksamheter undersöks hur skola, fritid och familj förändras. Barndomen för barn mellan 6 och 12 år är i fokus. (red)

Med titeln på projektet vill vi lyfta fram att nutida barndom karakteriseras av en ökad grad av mångkontextualitet, d.v.s. barndomen utspelas i många olika och allt mer gränsöverskridande sociala rum: hem, skola, sociala media, nätgemenskaper, fritids- kamratgrupper, rum som präglas av mer eller mindre överensstämmande värden och normer. I denna mångkontextuella barndom har skolan fått en allt tydligare funktion att utgöra den plats där social sammanhållning, välbefinnande, demokrati och integration eftersträvas och förhandlas och där barn och barndom formas och bedöms.

Förväntningarna på skolan är omfattande. Skolan ska kunna möta och lösa många samhälleliga problem och målsättningar, såväl vad gäller fostran och omsorg som utbildning. Skolan måste hitta vägar att hantera de många sociala, kunskapsmässiga, psykologiska och moraliska utmaningar som globaliseringen och den ökade mångfalden innebär (Wigerfelt, 2011). Skolans ansvar för social fostran har snarast ökat och dess betydelse för integration och sammanhållning i ett mer differentierat och fragmenterat samhälle framhålls allt mer. Vi ser också hur begreppet ”värden” har fått en mer framhävd position i olika styrdokument, både nationellt och i internationella överenskommelser. Demokratiska, gemensamma och sammanhållande normer och värden ska utvecklas och förankras genom skolans innehåll och arbetssätt (Stoltz, 2011).

De skolpraktiker som analyserats i detta projekt, som exempelvis skolämnet livskunskap och social kompetens, klassråd, kamratmedling, föreningsidrott i skolan, individuella utvecklingsplaner och föräldrasamarbete kan alla ses i dessa perspektiv. De berör, på olika sätt värden och sammanhållning och syftar till att fostra, forma och normera i en omvärld av ökad variation och mångfald.

För alla dessa verksamheter gäller att de i hög grad bygger på lärarens personliga engagemang och kompetens och på en positiv och stödjande hållning från skolledningen. Flertalet karakteriseras av en svag, i några fall obefintlig, grund i nationella styrdokument och i lärarutbildningens grundutbildningar. De kännetecknas också av ett större beroende av och öppenhet inför metoder och guider från entreprenörer på marknaden. För flera av praktikerna gäller att de har motiverats som angelägna i och för det mångkulturella samhället med sin ökande variation i perspektiv och värderingar. De illustrerar också en konkurrens mellan kunskapsuppdraget och det mer socialt inriktade uppdraget. Detta tydliggörs t.ex. i Lelinges (2011a,b) studier av klassrådet – ”Hur ska vi hinna med det?”- och i Kolfjords (2009a,b, 2011) studier av kamratmedlingen – ”Man missar lektioner och viktiga saker, läraren säger alltid de viktigaste sakerna då (när medlarna gått för att medla)” (Kolfjord, 2011).

Projektets mer omfattande empiriska studier har genomförts i urbana och mångfaldspräglade skolor med högre andel immigranter än det genomsnittliga för Sverige. Vi återfinner här fler praktiker och verksamheter inriktade mot fostran och värdefrågor, som också tar en större del av barnens/elevernas skoltid i anspråk. Innebörden av detta är viktigt att diskutera vidare. Är detta en aspekt på ett innehållsligt mer olikvärdigt skolsystem, där det sociala uppdraget och värdefostran tar större utrymme i immigrantområdenas skolor, både i förhållande till barnen/eleverna och till deras föräldrar?

Oro för barns hälsa, välbefinnande och integration

Vi ser i flera av projekten hur en bakomliggande oro för barns/elevers hälsa, välbefinnande och integration till skola och samhälle motiverar framväxten av nya praktiker och skolverksamheter, delvis utanför läroplanen och den sedvanliga undervisningen. Camilla Löf (2011a, b) har i sina studier beskrivit framväxten av skolämnet livskunskap som en del av skolans sociala och demokratiinriktade uppdrag. Ämnet saknar fastlagda läroplaner och nationella riktlinjer. Löf beskriver hur ämnet motiverats som ett sätt att förebygga kulturkrockar, vilka kopplas till ”det mångkulturella samhället”. Oro för barnets hälsa och för barns livs- och uppväxtvillkor återkommer i motiveringarna för denna typ av ämne och ämnesinnehåll, något som vi också finner bakom flera av de socialt inriktade praktikerna. De framträder under olika namn och i olika utformningar, däribland livskunskap och social och emotionell kompetens.

Löf utgår från en nationell nivå och visar hur ämnet livskunskap omtolkas i den kommunala praktiken och hur det organiseras som skolämne. Ämnet används främst för att etablera gemensamma värden genom personlig utveckling och individualisering. Undervisningen är ofta utformad så att barnen genomför övningar som de sedan reflekterar över. På så sätt vill skolorna öka barns hälsa, delaktighet och samhällsengagemang. Kraftsamlingen motverkas dock, framhåller Löf, genom avsaknaden av förankring och nationella riktlinjer. Utvecklingen av olika lokala praktiker blir därför  beroende av lärarnas egna tolkningar och kompetenser. Ämnet blir forum för många olika aktörers tyckande och oro, framhåller Löf, och redovisar hur undervisningen inkluderar en mångfald av professionella och kommersiella initiativ.

Liknande bakgrund – oro för barns hälsa, välbefinnande och integration – har föreningsidrottens intensifierade samarbete med skolorna på schemalagd skoltid, som Tomas Peterson analyserat i sin forskning. Peterson är kritisk i sina slutsatser. Skolan behövde hjälp med fostran och inkludering, samt förbättrad hälsa och rörelse för alla, men det system som man bjuder in i skolan bygger på en logik om urval, konkurrens och självselektion, menar Tomas Peterson (2009, 2011). Peterson visar hur föreningsidrotten används som en social och pedagogisk praktik för att lösa utmaningar som skolan står inför. Här liksom i andra exempel i våra studier vänder sig skolan ut mot andra aktörer och andra metoder tillskapade utanför skolan och för andra sammanhang för att kunna hantera sitt uppdrag att fostra och forma i mångfaldsamhället. Skolans användning av föreningsidotten innebär också att skolidrottsämnets status undergrävs liksom idrottslärarens position framhåller Peterson (2011). Han förordar sammanfattningsvis istället en satsning på idrottsämnet och på idrottsläraren som mer adekvata åtgärder.

Ökad kommunikation och delaktighet

Det finns fler exempel på hur skolan möter det sociala och demokratiinriktade uppdraget. Satsning på klassråd, föräldrasamverkan, konflikthantering, och kamratmedling utgör andra exempel som vi följt i detta projekt. Ökad delaktighet som princip, för såväl barn/elever som föräldrar, med betoning på kommunikation och interaktion, återkommer i de flesta av våra studerade verksamheter. Ökad kommunikation – som också förutsätter goda språkliga och kommunikativa resurser – blir en del av lösningen.

Balli Lelinge (2011a,b) har studerat klassrådet och beskriver i ett historiskt perspektiv de omfattande förändringsprocesser som skett vad gäller elevers inflytande i skola under de senaste decennierna. Han visar att dagens klassråd speglar bilden av eleven som aktör med egen vilja och förmåga att forma sina livsomständigheter, men också de förändrade relationer mellan vuxna och barn och mellan barn och barn. Demokrati i skolan har individualiserats och vi ser en förskjutning till fokus på individualiserat inflytande och delaktighet. Lelinge lyfter fram klassrådet som en positiv möjlighet till inkludering och delaktighet, förutsatt att det finns en medvetenhet om klassrådet villkor, bl.a. dess beroende av lärarens inställning.

Framhävandet av demokratisering och delaktighet, både vad gäller eleverna och föräldrarna kan leda till ”reparativ rättvisa”, där målet är att upprätta eller återställa den maktbalans som rubbades mellan individerna när den ene kränkte den andre menar Ingela Kolfjord (2009a), men det kan också leda till ökade skillnader mellan barns och föräldrars relation till skola som utvecklings- och läromiljö. Vi kan konstatera att inflytandet får störst utrymme i frågor som överlappar eller ligger mellan skola och fritid eller mellan skola och hem. Det är inte skolans kärnfrågor – undervisningen eller ämnesinnehållet − som behandlas exempelvis på klassrådet, det är snarast frågor som rör barnens medborgarskap i vid mening.

Kolfjord (2009a,b; 2011) har i projektet studerat kamratmedling, en social praktik för konflikthantering i skolan. Denna kan beskrivas som ett av skolans allt fler sociala projekt, där barnen får ta ansvar för sina egna konflikter, vilket Kolfjord visar i många fall också leder till förbättrade förhållanden och ökat engagemang. Vid kamratmedling flyttas konflikthanteringen från rektor och lärare till eleverna, och skolans sätt att arbeta med kamratmedling bygger på barnens kompetens och ansvarstagande. Att bedriva en medlingsverksamhet kräver dock ett stort engagemang från de vuxna.

Ökad delaktighet och inflytande kännetecknar inte bara elevernas förhållande till skolan utan också föräldrarnas. Föräldrasamverkan har framhållits mycket under senare år. Föräldradelaktigheten och föräldrainflytandet har tidigare dock haft en blygsam omfattning i svensk skola och har saknat garanterade former. Denna situation är nu kraftigt förändrad och föräldrarnas position betydligt stärkt (Tallberg-Broman, 2009, Tallberg Broman & Kolfjord, 2011). Vi ser i våra studier hur behovet av ökad delaktighet och involvering i skolans verksamhet uttrycks tydligast från skolor och lärare i områden med högre andel socialt resurssvagare föräldrar. Gränsöverskridande mellan skola och hem har olika karaktär och innehåll. Från tidigare studier (Persson & Tallberg Broman, 2002), ser vi hur lärarna i de resursstarka områdena ibland uppfattar föräldradeltagandet som problematiskt och för omfattande. Det blir ett problem för de målsättningar lärarna har med verksamheten och för den professionella självständigheten. Lärarna i de resurssvaga områdena uttrycker däremot snarast en önskan om ökat deltagande från föräldrarnas sida, för att de ska kunna genomföra förskolans och skolans ambitioner och mål. Men återkommande beskrivs de stora utmaningar och svårigheter som hör samman med föräldramedverkan. ”Föräldrarna är det viktigaste vi har och vi har inte föräldrarna” uttrycker en av de intervjuade skolledarna i Mariann Enös bidrag till en kommande antologi kring föräldrar och skola i mångfalden (Enö 2009, 2012; Harju & Tallberg Broman, 2012).

Flertalet av de studerade verksamheterna kan ses som uttryck för en önskan att skapa ett tryggt arbetsklimat som ger förutsättningar för lärande och utveckling, och som arbetsformer för skolans måluppfyllelse vad gäller inkludering, välbefinnande, demokrati och lärande. Den ökade delaktigheten kan beskrivas som en form av indirekt styrning genom ökad mängd samtal och inkludering i beslut (Stoltz, 2009). Eleven och föräldern blir delaktig i styrningen av sig själv och sitt handlande. Det innebär att barnet/eleven och föräldern tilldelas mer ansvar, mer egenansvar, men också att läraren deltar i en rad nya kommunikativa och interaktiva praktiker av stor vikt, vid sidan om eller som integrerade delar av undervisningen. Här ifrågasätter vi dels hur väl förberett detta är i grundläggande lärarutbildning, dels hur väl detta är integrerat i föreställningen om lärararprofessionen och skolans uppdrag.

Ökad kontroll och bedömning

De analyserade praktikerna (som IUP, klassråd, kamratmedling, livskunskap) formar och ställer alla krav på ett kommunikativt, självreflekterande, självreglerande och, kanske framför allt egenansvarigt barn, sammanfattar Mats Trondman (2009) i en kommentar till vilka läroprocesser som avspeglas i de olika studerade verksamheterna. Det är i hög grad individualiserade barn, vars rättigheter, men kanske framför allt ansvar, lyfts fram och betonas.

Detta kombineras med en omfattande ökning av bedömning och kontroll. Framväxten av det ovan beskrivna särskilda skolämnet, livskunskap, för frågor som vi i hög grad brukar betrakta som tillhörande ”det privata” eller ”det personliga” livet, och de för grundskolan obligatoriska individuella utvecklingsplanerna (IUP) utgör exempel på det.

Självreglerande bedömningar utgör huvudtemat i hela det studerade IUP- materialet konstaterar Ann-Christine Vallberg Roth utifrån en omfattande analys av IUP- dokument från fyra kommuner (Vallberg Roth & Månsson, 2008). Resultaten visar också på överskridande av gränsen mellan det privata livet och livet i skolan, något som Löf också synliggjort från sina studier av skolämnet livskunskap. De personliga omdömena är rikliga, skriver Vallberg Roth (2011:126), trots Skolverkets anvisningar om att den individuella utvecklingsplanen inte ska innehålla värderingar av elevens personliga egenskaper.

Vardagen i förskola och skola har sannolikt alltid varit genomsyrade av mer eller mindre medvetna bedömningar av olika slag, framhåller Vallberg Roth (2011), men det som är kännetecknande för vår samtid är att olika typer av dokumentation och bedömningar återfinns längre ner i åldrarna och sprids snabbare i förtätade kommunikationsmönster. Peterson (2009, 2011) framhåller på liknande sätt, från sina studier av idrottens barn- och ungdomsverksamheter, den allt tidigare regleringen av barndomen. Den är både tidigare och den gäller allt fler av barnen.

Fostra forma och förankra – i ett likvärdighets och kompetensperspektiv

Vår utgångspunkt i projektet – skolans centrala position för skapande av social sammanhållning, värdegemenskap och demokrati i den mångkontextuella barndomen – har stärkts genom de olika studierna. Detta framstår dock speciellt tydligt i de områden som är präglade av immigration och mångkultur.

Ett samhälle i snabb förändring genom migration, medialisering och globalisering har inneburit stora utmaningar för skola och utbildning och lett till komplicerade uppväxtvillkor för många barn och unga, mellan olika världar och värdesystem. Den vardag som kännetecknas av dessa förändringar, och en samtidig förväntan på skolan som reglerande, normerande och integrerande, driver fram ett antal nya skolpraktiker och styrningstekniker. Några av dessa har uppmärksammats i det här beskrivna projektet. Stor osäkerhet, tillfälliga lösningar, projektkaraktär och beroende av enskilda lärares och skolledares engagemang framkommer i våra delstudier. Beroende av andra aktörer från föreningar och marknad likaså.

Både barnen/eleverna, lärarna och föräldrarna hamnar i mycket komplicerade situationer i och med skolans vidgade uppdrag och dess praktiker för värdefostran, social sammanhållning och demokrati. En konkurrenssituation med skolans kunskapsuppdrag är påtaglig, även om kunskapsuppdraget och de sociala uppdragen så tydligt är beroende av varandra. Verksamheterna innebär förändringar av tidigare professions- elev- och föräldraansvar  – och gränserna däremellan.

Referenser

Enö, Mariann (2009). Resurser, framgång och mångkulturella skolors verksamheter och strategier. Malmö: Resurscentrum för mångfaldens skola/FoU-utbildning. Avdelning barn och ungdom.

Enö Mariann (2012) Föräldrarna är det viktigaste vi har och vi har inte föräldrarna. Om kommunikation och samverkan med föräldrar i mångkulturella förskolor, grundskolor och gymnasieskolor. I Anne Harju & Ingegerd Tallberg Broman Föräldrar, förskola och skola. Om mångfald, makt och möjligheter. Lund: Studentlittertur (kommande).

Harju, Anne & Tallberg Broman Ingegerd (2012) Föräldrar, förskola och skola. Om mångfald, makt och möjligheter. Lund: Studentlittertur (kommande).

Kolfjord, Ingela (2009a) Alternativ konflikthantering. Hur kamratmedling kan påverka elevers relationsskpanade. Educare 2/3:119-136.

Kolfjord, Ingela (2009b) Konflikthantering i skolan – Kamratmedling framför nolltolerans. Lund: Bokbox Förlag.

Kolfjord, Ingela (2011). Kamratmedling – elevernas aktörskap i fokus. I Ingegerd Tallberg Broman Skola och barndom. Normering, demokratisering, individualisering. Malmö: Gleerups.

Lelinge, Balli (2011a). Klassråd – ett socialt rum för demokrati och utbildning. Om skola och barndomi förändring. Licentiatavhandling, Malmö högskola.

Lelinge, Balli (2011b). Klassrådet – ett socialt rum för elevers aktörskap och inflytande. I Ingegerd Tallberg Broman Skola och barndom. Normering, demokratisering, individualisering. Malmö: Gleerups.

Löf, Camilla (2009). Livskunskap, ett gränsöverskridande skolämne. Educare 2/3:101−117.

Löf, Camilla (2011a). Med livet på schemat. Om skolämnet livskunskap och den riskfyllda barndomen. Malmö Studies in Educational Science No 59. Malmö: Malmö högskola.

Löf, Camilla (2011b). Skolämnet livskunskap och den riskfyllda barndomen. I Ingegerd Tallberg Broman Skola och barndom. Normering, demokratisering, individualisering. Malmö: Gleerups.

Persson, Sven & Tallberg Broman, Ingegerd (2002). ”Det är ju ett annat jobb” Förskollärare, grundskollärare och lärarstuderande om professionell identitet i konflikt och förändring. Pedagogisk forskning i Sverige 7(4):257–278.

Peterson, Tomas (2009). Barndomens reglering via skol- och föreningsidrotten. Educare 2/3:73–100.

Peterson, Tomas (2011). När idrottsföreningarna kommer till skolan – om reglerad barndom och fält som korsas. I Ingegerd Tallberg Broman Skola och barndom. Normering, demokratisering, individualisering. Malmö: Gleerups.

Stoltz, Pauline (2009). Styrning, barndom och skola. Educare 2/3:17−40.

Stoltz, Pauline (2011). Barnkonventionen och ansvarsfördelningen. I Ingegerd Tallberg Broman Skola och barndom. Normering, demokratisering, individualisering. Malmö: Gleerups.

Tallberg Broman, Ingegerd (2009). No Parent Left Behind Föräldradeltagande för inkludering och effektivitet. Educare 2/3:221−240.

Tallberg Broman, Ingegerd & Kolfjord, Ingela (2011). Föräldrar och skola – delaktighet, styrning och segregation. I I Ingegerd Tallberg Broman Skola och barndom. Normering, demokratisering, individualisering. Malmö: Gleerups.

Trondman, Mats (2009). Slutkommentar: Mångkontextuella och gränsöverskridande läroprocesser – om barn som självreglerande och egenansvariga subjekt. Educare 2/3:241−298.

Vallberg Roth, Ann-Christine (2009). Styrning genom bedömning av barn. Educare 2/3:193–218.

Vallberg Roth, Ann-Christine (2011). ”Gör alltid sitt bästa” ”Duktig! Kan ibland vara lite stökig”– om bedömning och dokumentation av barn. I Ingegerd Tallberg Broman Skola och barndom. Normering, demokratisering, individualisering. Malmö: Gleerups.

Vallberg Roth, Ann-Christine & Månsson, Annika (2008). Individuella utvecklingsplaner som uttryck för reglerad barndom: Likriktning med variation. Pedagogisk forskning i Sverige 13(2):81–102.

Wigerfelt, Berit (2011). Stigmatiserande mediabilder. I Ingegerd Tallberg Broman Skola och barndom. Normering, demokratisering, individualisering. Lund: Gleerups.


[1]För mer information: Se projektets hemsida www.mangkontextuellbarndom.se

(Ingegerd Tallberg Broman är professor i pedagogik vid Malmö högskola)

2 kommentarer till “Ingegerd Tallberg Broman: Att fostra, forma och förankra – skolan i mångfaldens barndom

  1. I dagens skola ställs i allt väsentligt betydligt större krav på eleverna än som var fallet om vi går tillbaka en generation. Orsakerna är flera. Samhället är mer komplext och mångkulturellt än förr. Antalet ensamstående föräldrar har ökat. Segregation, arbetslöshet och inkomstskillnader ökar o.s.v. Sammantaget ställs större krav på kommunikation, samverkan och socialt arbete. Det är i detta sammanhang därför knappast meningsfullt att tala om en gemensam värdegrund. I stället borde man utgå från ett flertal värdegrunder med gemensamma nämnare. En viktig förutsättning för att kunna enas om riktlinjerna kring en gemensam värdegrund är alla de möten mellan människor som kan etableras över alla gränser dvs. allt det som skiljer oss åt. Hur etablerar man dessa möten för att skapa det goda samtalet som kan resultera i en förståelse för gemensamma värden och en respekt för värden där vi skiljer oss åt? Här delar jag alltså helt och hållet din uppfattning Bertil att värdegrunden inte på långt när är ”så enhetlig som man vill låta göra gällande”: Dessutom ställer jag mig ytterst tveksam till ”att gemensamma värden ska uppnås genom individualisering”. Tvärtom anser jag det av yttersta vikt att man i stället poängterar socialiseringens betydelse.

    Med utgångspunkt från den reformiver som under senare år drabbat skola och undervisning har kraven på såväl lärare och föräldrar som på eleverna ökat avsevärt. Dessa ökade krav har medfört större krav på fler och förbättrade kontakter mellan hem och skola. I det stora flertalet fall har detta kunnat lösas så att det också kommit att gynna eleverna. I några fall förekommer dock exempel där kontakterna inte fungerat vilket i sin tur drabbat vissa elever. I dessa fall skulle man önska att skolan kunde erbjuda tillräckligt med stöd och hjälp. Problemet är dock att det har saknats såväl ekonomiska som personella resurser i dessa fall. Man kan därför ställa frågan om och hur en gemensam värdegrund ser ut i dessa elevers fall.

    Problemet är som jag ser det att skolan med sitt betygssystem belönar de skolmotiverade eleverna medan de skoltrötta eleverna mer eller mindre lämnas åt sitt öde. Att då tala om en gemensam värdegrund låter sig knappast göra så länge som elevernas förutsättningar är så olika. Det är mot denna bakgrund man måste se det ökade behovet av ökade insatser för just de elever som saknar skolmotivation och vars prognos är mindre god jämfört med det stora flertalet. I de fall såväl föräldrar och skola sviker krävs från samhällets sida ett socialt arbete värd namnet. I en demokrati som vår där man säger sig värna om FN:s deklaration om barns rättigheter borde det framstå som en självklarhet att alla inte kan bli föremål för en och samma värdering eller måttstock. Några kräver mer av socialt arbete och stöd än andra. I humanitetens namn är det vår skyldighet som medmänniskor att ställa upp för dessa elever. Har vi egentligen något val?

Kommentera

E-postadressen publiceras inte. Obligatoriska fält är märkta *

SKOLA OCH SAMHÄLLE

WEBBTIDSKRIFT
ISSN 2001-6727

REDAKTÖRER
Aina Bigestans
Magnus Hultén
Malin Ideland
Anders Jönsson
Björn Kindenberg

E-POST
redaktionen@skolaochsamhalle.se

© COPYRIGHT
Skola och Samhälle

S.O.S på Twitter