Skola och SamhälleIngemar Berglund: Serendipity
Skolan präglas av detaljerade kursplaner men det är i mötet mellan människor med olika erfarenheter, kunskaper, värderingar och idéer som ny kunskap uppstår, skriver Ingemar Berglund.
Jag är ”ägare” av begreppet serendipity, eller serendipitet som det väl bör heta på svenska, som jag blivit uppmärksammad på av en gammal vän. Det är en lycka att man på ålderns höst kan uppleva att det livslånga lärandet pågår. Jag har stött på begreppet tidigare i mitt liv men det är först nu som jag internaliserat begreppet och gjort det till mitt. För mig har serendipitet fått en sådan betydelse att jag gärna skulle se det som ett centralt begrepp i den pedagogiska begreppsapparaten
Vad betyder då serendipitet? Serendipitet har den som finner något utan att egentligen ha sökt det. I medicinska sammanhang brukar det definieras som: intelligent utnyttjande av oväntade upptäckter eller iakttagelser. Ett av de vanligaste exemplen på serendipitet är Alexander Flemings upptäckt av penicillinet. Han observerade att mögelsvamp hade utplånat en bakteriekultur som han odlade i en skål. Flera forskare före honom hade gjort liknande upptäckter men undersökte inte fenomenet närmare. Flemming forskade dock vidare och upptäckte penicillinet. Det handlar alltså om förmågan att kunna läsa av, undersöka, tolka och förstå det som uppenbarar sig.
Men det handlar inte bara om en ensam forskares förmåga att ”intelligent utnyttja oväntade upptäckter eller iakttagelser”. En del forskare menar att det är i de oplanerade mötena som verkligt gränsöverskridande forskning har sin begynnelse. Det är i mötet mellan olika erfarenheter, kunskaper, värderingar och idéer från skilda områden som ny kunskap uppstår. En del menar till och med att tillfälligheter och misstag är nödvändiga för att radikala framsteg ska ske eftersom våra tankar är fångade i rådande tankesätt och fördomar.
Sven-Eric Liedman beskriver i boken Ett oändligt äventyr DNA-forskningen och knäckandet av den genetiska koden som exempel på serendipitet. Han skriver: ”Det är inte logiken, inte förmågan till strikta, kalla resonemang, inte heller lärdomen som betonas. Det är fantasin, infallen, tillfälligheterna. Det är det närmast slumpmässiga mötet mellan människor med olika bakgrund och olika kunskaper. Logiken och prövningarna kommer efteråt…”
Varifrån kommer då ordet serendipity? Det var den engelske 1700-talsförfattaren Horace Walpole som myntade begreppet. Han hade läst en saga om tre prinsar från Serendip, som är ett gammalt arabiskt namn för Sri Lanka. Prinsarna hade av sin far kungen skickats ut i världen på olika uppdrag. På sin färd mötte de en kameldrivare som frågade om de sett en kamel som han hade förlorat. Prinsarna frågade kameldrivaren om kamelen var halt på ett ben, blind på ett öga, hade förlorat en tand och reds av en havande kvinna. Prinsarnas frågor föranleddes av iakttagelser de gjort på vägen. Kameldrivaren svarade jakande på alla frågorna.
Vad kan vi lära av detta och vad kan vi göra? Av den politiska skoldebatten kan man inte bli annat än pessimistisk. Den är så långt ifrån tankar om serendipitet man kan komma. Våra elever betraktas som tomma burkar som ska fyllas med mätbara kunskapsbitar som de förväntas kunna använda i arbetslivet. Men kopplingen mellan denna kunskap och arbetslivet är oklar och något liv utanför arbetet verkar inte existera.
Inom politiken är man överens om vikten av innovationer för fortsatt tillväxt, för att utveckla och kommersialisera varor och tjänster. Men om vi inser att samhällsutveckling handlar om så mycket mer än bara ekonomisk tillväxt förstår vi också att skolan måste syssla med annat än att bara låta eleverna reproducera enkelt mätbara kunskaper.
Serendipitet ligger nära, eller innehåller, fantasi, kreativitet och innovationsförmåga och kan liksom andra förmågor tränas och utvecklas. Vi måste, enligt mitt sätt att se det, tänka mer på idén om serendipitet i skolan. Det första blir då att ta krafttag mot segregationen, i skolan och i samhället, så att vi får den mångfald i klassrummet som alla till synes är så positiva till. Det fria skolvalet och friskolereformen motiverades med ”mångfald”. Vad reformen har lett till är visserligen mångfald i möjliga val av skola, för dem som har den kompetens som fordras för att göra ett val. Men den har lett till enfald i klassrummet där likasinnade: kristna, muslimer, fotbollsintresserade, musikälskare etcetera, går tillsammans i var sina skolor. De som blir ”över” får gå för sig efter att ha berövats sina kanske viktigaste resurser: de mer framgångsrika kamraterna (med andra erfarenheter, attityder och värderingar) och samspelet med dem. Det är på tvärs mot serendipitet.
För det andra behöver förutsättningarna för undervisningen ändras på ett sådant sätt att elevernas och lärarnas didaktiska frirum ökas. De detaljerade kursplanerna, betygssystemet och de nationella proven minskar detta frirum och inskränker utrymmet för vad- varför- och hurfrågorna. Lärarnas uppgift är att initiera processer där inte bara förväntade frågeställningar uppstår utan även oväntade. ”Tio frågor med oviktiga svar kan leda till en elfte som förändrar världen, eller i varje fall världsbilden.” (Liedman). De amerikanska elituniversitetens norm för “elit” är att minst femtio procent av experimenten måste misslyckas. Det är ju så fullträffarna småningom kommer till, nämligen när fantasin får spela i kombination med andras eller egen erfarenhet.
Hur skall vi kunna konkurrera med kunskap och innovationer på en global marknad om vi fortsätter att lära våra barn reproducera lätt mätbara kunskaper? Vi lär nog få sitta här och huttra i vår kalla Nord.
Ingemar Berglund, pensionerad rektor, Örebro
6 Comments on “Ingemar Berglund: Serendipity”
Lämna ett svar till Göran Svanelid Avbryt svar
STÖD SKOLA OCH SAMHÄLLE!
Skola och Samhälle är en ideell förening. Vi som arbetar med S.O.S. gör det helt utan ersättning. Alla bidrag till en fortsatt kritisk debatt om skola och lärarutbildning mottages tacksamt!
Swisha till: 123 589 43 73
Du skriver att man i skoldebatten får intrycket att eleverna ses som tomma burkar som ska fyllas med lätt mätbara kunskaper. Det är också lätt att att tolka dig som att kursplaner och nationella prov stärker denna bild av av en faktaförmedlande skolundervisning. Dock ser jag i din text inga belägg för din tes.
När jag läser de kurs- och ämnesplaner som introducerades 2011 och får jag inte intrycket att de kan tolkas som förespråkare för den förmedlingspedagogik du tillskriver dem. Jag ska i detta sammanhang hålla mig till ett exempel, från historieämnet årskurs 7-9. I de förmågor eleverna ska utveckla står att eleven ska utveckla “sin förmåga att använda historiska begrepp för att analysera hur historisk kunskap ordnas, skapas och används.” I det centrala innehållet konkretiseras vilka begrepp det kan handla om: “Vad begreppen förändring (…), orsak och konsekvens (…) och tolkning betyder och hur de används i historiska sammanhang.” I kunskapskraven finns sedan ett försök att ange hur läraren ska kunna skilja ett mer avancerat användande av dessa begrepp från ett mindre avancerat.
I mina ögon är exemplet från kursplanen i historia inte något som kan beskrivas som “lätt mätbara kunskaper.” Snarare tycker jag att de nya kursplanerna generellt visar på en mer komplex, och därför mer didaktiskt intressant, kunskapssyn till skillnad från till exempel Lpo/Lpf94.
Visst föds ny kunskap i misstagen. Utan misstag lär man sig aldrig något. De flesta innovationer bygger på någon form av misstag. Ta ett historiskt det sväriska kullagret. Nutida finns det fler av. Kunskap är en färskvara. Men för att förstå färskvaran fordras ett mått av baskunskaper. Glöm aldrig det.
Sedan är det med stor förundran jag läser att dagens skola skulle vara reducerad till “lätt mätbara kunskaper”. Om vi hade diskuterat en skola med relativa betygssystem skulle jag hållit med. Där vara det två parametrar som styrde: kunskap in – kunskap ut i konkurrens med övriga i klassen. Dagens målrelaterade betygssystem har inte den restriktionen. Om man bemödar sig och läser läroplanens kapitel 2 finns det massor av elevmål som lärare ska förhålla sig till för sin undervisningen. Men HUR man når dessa mål är upp till varje lärare.
Går vi till kapitel 3 i Lgr11 är det kursplanerna som består av två frågor VAD och VARFÖR. Vadet styrs av det central innehållet och kunskapskraven. Precis som David Rosenlund skriver är kraven idag helt annorlunda än tidigare. Ordet förmåga är det som avgör. Det finns hur många som helst i kursplanen. Göran Svanelid, SU, har komprimerat dessa till fem. Han har myntat begreppet The Big 5. Dessa är analysförmåga, metakognitiv förmåga, kommunikativ förmåga, procedurförmåga och begreppslig förmåga. Alla dessa förmågor använder vi som vuxna på mer eller mindre begåvat sätt i vår kunskapsinhämtning och förmedling. Detta har vi fått lära oss utan att gått i en skola som övar barn på detta.
Så innan vi börja dra växlarna för långt på det nya är det viktigt att ha i minnet att dagens skola är inte en skola styrd av regler eller ekonomi. Utan sedan tjugo år tillbaka mål- och resultat. Problemet i skolan definieras av att resultat händer utan koppling till mål. Målstyrning i skolan saknas i stor omfattning. Detta både på den didaktiska nivån som individnivån hos elever. Den dag vi får se skolan tillämpa det på bred front kommer vi få se det vi så hett önskar ökad kunskapsresultat.
David Rosenlund, Roger J Danielsson
Jag erkänner, jag har inte gjort någon djupanalys av läroplan och kursplaner. Min artikel om serendipity handlar mer om att närma sig läroplanens övergripande mål, som inte kommer till uttryck i kursplaner och som överhuvudtaget inte bedöms eller utvärderas, det som i den politiska debatten kallas ”annat” men som i mer seriösa sammanhang brukar benämnas demokra-timålen. Detta ”annat” som påstås vara orsak till det allt sämre kunskapsresultaten och som Jan Björklund i riksdagsdebatten om skolan i förra veckan kallade den ”röd-gröna flumskolan”. Det märkliga är att även i Björklunds läroplan tillhör empati, solidaritet, vår förmåga att leva oss in i andra människors situation och vilja att handla också med deras bästa för ögonen, etcetera, målsättningarna. Som jag ser det håller vi på att driva diskussionen om ämnesinnehållet, i varje ämne för sig, för långt i vår strävan att slopa ”annat”. I stället borde vi försöka få ihop helheten.
I min artikel skrev jag att det didaktiska frirummet hade minskat. Det hade ni båda invändningar emot. Jag tror i min enfald att de didaktiska frågorna skall besvaras av elever och lärare tillsammans. ”Vadet styrs av det centrala innehållet och kunskapskraven” skriver Roger. Kan det tolkas på något annat sätt än att vadfrågan, utgångspunkten för undervisningen, redan är besvarad.
Jo jag har läst om Svanelids The Big 5, men jag har också läst Rudnerts kritik till den matris Svanelid presenterat: ”Den är inte något annat än en ämnesdidaktisk kapitulation”.
”Som barn söker vi oss spontant till det meningsfulla. Längre fram i livet får vi för oss att vi har ont om tid. Då vänjer vi oss vid att främst hålla på med det kortsiktigt nödvändiga. När så pensioneringen kommer och det egentligen finns all tid i världen för det meningsfulla, finns inte alltid barndomens nyfikenhet kvar.”
(Bodil Jönsson i Tid för det meningsfulla).
Hej! Jag vill bara kommentera Rudnerts tal om “ämnesdidaktisk kapitulation” vad gäller mitt försök att hjälpa lärarna med att bedöma elevers kunskaper. Rudnert behöver ju inte bekymra sig över de våndor som det innebär att försöka tolka Skolverkets kunskaps krav. Han arbetar ju på Malmö högskola. Jag hoppas dock att han ha ett bra svar på hur lärare ska förhålla sig till detta exempel från ämnet historia: (jag valde nivån för betyget C i åk 9): “Eleven kan använda historiskt källmaterial för att dra utvecklade och relativt väl underbyggda slutsatser om människors levnadsvillkor, och för då utvecklade och relativt väl underbyggda resonemang om källors trovärdighet och relevans. Eleven kan föra utvecklade och relativt väl underbyggda resonemang om hur historia har använts i några olika sammanhang och för olika syften, samt hur skilda föreställningar om det förflutna kan leda till olika uppfattningar i nutiden, och vilka konsekvenser det kan få.” Det är inte självklart att alla lärare i historia tolkar dessa två kunskapskrav på samma sätt, vilket är ett krav för en likvärdig bedömning.
Göran Svanelid behöver inte bekymra sig för om jag arbetar med bedömning och betyg, för det gör jag yrkesmässigt. I övrigt hänvisar jag till min artikel i pedagogiska magasinet och Lisa Björklund Boistrups kommentar därunder.
http://www.lararnasnyheter.se/pedagogiska-magasinet/2013/04/29/big-5-saknar-tyngd
Läs gärna också följande artikel av Pernilla Lundgren och Erika Isaksson som ur ett NO-perspektiv kritiskt granskar Svanelids bedömningsverktyg.
http://pedagogstockholmblogg.se/larandebedomning/tag/bedomningsmatris/
Dessutom vill jag påpeka att Göran Svanelids hantering av några viktiga historiedidaktiska begrepp också är felaktig. Vilket jag har kommenterat under hans svar till mig i pedagogiska magasinet.
http://www.lararnasnyheter.se/pedagogiska-magasinet/2013/09/17/amnesdidaktiken-gloms-inte-bort-big-5#comment-3140
(Jag ber om ursäkt till Ingmar Berglund för att min post i första hand bara är ett svar till Göran Svanelid och inte en kommentar av bloggen.)
Denna debatt är så viktig! Ingemar Berglund, du har så rätt.
Några oerhört viktiga begrepp måste dock tillföras och det är relation, tillit och individualitet.
I nästan all debatt om skolans “problem” glömmer man bort att barn och ungdomar är människor. Visserligen mindre, yngre och med annan erfarenhet än vår, pedagogernas och de vuxnas. De reduceras alltför ofta till en grupp, som om de alla hade samma behov och förutsättningar. Vi “glömmer” eller missar också ofta att de har en massa kunskap som vi dåligt tar tillvara och integrerar i kursplanernas mål.
Majoriteten av lärarna gör ett fantastiskt arbete under tuffa förutsättningar, men med risk för att trampa på någons tår påstår jag också att alltför många lärare inte ens arbetar mot uppdraget. På vissa skolor finns det lika många uppdragstolkningar som det finns lärare! Kapitel 1 och 2 i läroplanen har man “glömt” när man går in i klassrummet.
När de vuxna som möter barn/ungdomar ser dem som de individer de är med respekt och förståelse för människan och dess erfarenheter, både bra och dåliga, tror dem om gott OCH tar det största ansvaret för relationen, skapas tillit och man kan tillsammnas börja arbeta mot de mål som är uppsatta!
Det är också i det mötet som förutsättningarna för – och kunskap; både om sig själv, andra och världen utvecklas.
/Elisabet Tyrenius, specialpedagog