Ingrid Carlgren: Barnet och/eller kunskapen i centrum

På 1970-talet arbetade jag som skolpsykolog i Värmland och fick i den rollen besöka många skolor. Starkast intryck gjorde de häftiga striderna i förhållande till läroplanen. Lärarna grupperade sig i förespråkare och motståndare. På en skola i Munkfors fick jag höra att, som tur var, kom läroplanen inte längre uppför (Klar)älven än till Deje. På en annan skola hade de olika lägren förskansat sig i varsin flygel och såg till att de aldrig drack kaffe eller var i det gemensamma personalrummet samtidigt.

P1030581I det offentliga samtalet pågick en annan strid. I slutet av 1970-talet formerade sig Kunskapsrörelsen i protest mot vad som uppfattades som en kunskapsfientlig skolpolitisk ideologi som uppfattades betona personlighetsutvecklingen på kunskapens bekostnad. Det låg mycket i Kunskapsrörelsens kritik. Det fanns vid den tiden en dominerande skolideologi som präglade såväl styrdokument som diskursen bland skolledare, skolutvecklare och en del lärarutbildare (liksom en del pedagogiska forskare). Det var en statligt påbjuden ”progressivism” som påminde om den ensidiga progressivism som John Dewey tog avstånd ifrån i sina senare texter. Snarare än att skilja personlighets- från kunskapsutvecklingen betonade Dewey mötet mellan den enskilda individens kunskapsutveckling och olika kunskapstraditioner. Den pedagogik han förordade var hela tiden dubbelriktad – å ena sidan handlade det om att ’psykologisera’ kunskapsinnehållet så att det blev tillgängligt för barnen – å andra sidan att utgå från och förskjuta/utvidga barnens intressen. Genom organisering av skolans hela verksamhet och olika aktiviteter skulle eleverna få kontakt med och erfarenhet av olika verksamheter och sammanhang. Deras intressen formades och gavs en riktning mot ett alltmer fördjupat ’kunskapssökande’.

Genom sitt fokus på skärningspunkten mellan individens kunskapsutveckling och mänsklighetens kunskap i kollektiv mening kan man säga att progressivismen i Dewey’s (och många andras) tappning var en bildningspedagogik. Detsamma kan knappast sägas om den ”statliga progressivism” som i jämförelse med Deweys och andra reformpedagogiska idéer framstår som tämligen urvattnade och med en alltför ensidig betoning av elevernas aktivitet. Snarare än att skapa förutsättningar för lärande riktades uppmärksamheten mot att ta bort hinder för vad som uppfattades som ett naturligt kunskapssökande.

Den pedagogik som förespråkades skulle kunna sammanfattas i termer av elevaktivitet, ämnesintegrerad undervisning och vardagsanknytning. Dessa principer diskuterades inte trots att de är långt ifrån självklara.

Elevaktiva arbetsformer. Även om mycket av kritiken mot den traditionella undervisningens passiviserande effekter är riktig så är det långt ifrån säkert att en yttre aktivitet sammanfaller med inre aktivitet (Dewey ångrade vid senare år uttrycket ”learning by doing”). En till synes passiv individ kan mycket väl ägna sig åt inre aktivitet (ibland kan krävande tankearbete kräva en yttre passivitet). Elevaktiva arbetsformer kunde stå för allt ifrån medvetet och systematiskt utformade elevaktiviteter som skapade förutsättningar för olika slags erfarenheter till slentrianmässigt användande av grupparbete.

De senaste 15 åren har vi sett en utveckling mot mer av eget arbete och allt mindre kollektiv undervisning (inkl grupparbeten). Mot den bakgrunden kan man kanske hävda att elevaktiva arbetsformer slagit igenom – dock kan eget arbete knappast sägas svara mot de ursprungliga reformpedagogiska idéerna. Istället för att tala om elevaktiva arbetsformer borde vi kanske börja tala om elevaktiv undervisning?

Tema och ämnesintegrerad undervisning förordades istället för ämnesorganiserad undervisning. Det vanligaste argumentet för det var att eftersom barnen inte upplever världen ämnesdelad ska inte heller skolan vara det. Eleverna ska istället tillägna sig ämneskunskaperna genom t.ex. tematisk undervisning. Problemet, som inte diskuterades, är att ämneskunskaperna inte kan bli riktigt begripliga utan sitt sammanhang, d.v.s.  i relation till de specifika frågor och svar som formulerats inom olika ämnesområden. En undervisning som organiseras utifrån andra frågor kommer att påverka innebörden i ämneskunskaperna. Detta kan vara både legitimt och nödvändigt, om det är det som avses. Men så länge den eftersträvade kunskapen är ämneskunnande riskerar resultatet att bli både ytliga och felaktiga kunskaper. Den traditionella undervisningen kritiseras med rätta för att alltför brutalt utsätta eleverna för olika ämneskunskaper som de inte har någon relation till – men lösningen kan ju knappast vara – vilket Dewey vid ett flertal tillfällen poängterade – att ensidigt fokusera de frågor som barn får av den omgivning de befinner sig i. Vad skolan måste göra är istället att på något sätt leda eleverna in i de världar där ämnenas frågeställningar och kunskaper blir meningsfulla för eleverna.

En annan fråga är vad det är för slags kunskaper skolan ska förmedla, d.v.s. vad som ska uppfattas som relevanta och rimliga kunskaper. En vanlig föreställning är att skolämnen är detsamma som förenklade universitetsämnen. Så är det inte. Skolämnen har sin egen historia. Ibland uppstår ämnen i skolan innan de finns på universiteten. Det gäller t.ex. ämnena svenska och biologi. De skolämnen vi har är ett resultat av den historiska utvecklingen och är ju inte av Gud eller någon annan överordnad princip givna. Det förefaller viktigare att diskutera vilka skolämnen vi borde ha och innehållet i dem snarare än att vara kritisk till den ämnesorganiserade skolan.

Vardagsanknytning var länge en påbjuden hållning i undervisningen för att väcka elevernas intresse för kunskapsinnehållet. För de flesta ämnen (utom kanske svenskämnet) är inte heller detta oproblematiskt och utan risker – särskilt inte i högre årskurser. Ibland uppstår mer förvirring än klarhet. Felaktigt använd kan vardagsanknytning vara ett hinder för lärande. Ämnesinnehållet ger ju inga direkta svar på vardagens frågor– däremot kan ämneskunskaperna användas för att förstå vardagliga fenomen. Vardagsanknytningen löser inte undervisningsproblemet men kan förstås vara en utgångspunkt för hur eleverna kan ledas in i skolans olika ’kunskapsrum’.

Varken den urvattnade progressivismen eller Kunskapsrörelsen problematiserade kunskap eller skolans kunskapsinnehåll. Den förra utvecklade en diskurs om att ’söka kunskap’ utan att fråga sig hur ett sådant sökande kan leda till något annat än man redan vet (bortsett från en del triviala faktakunskaper förstås). Kunskapsrörelsen, å andra sidan, tog inte heller tag i de svåra frågorna om urval av kunskaper i en tid då mängden av beskriven kunskap växer lavinartat samtidigt som en ökande pluralism gör det allt svårare att nå konsensus om vad som är absolut oumbärlig kunskap. Dessutom innebar Kunskapsrörelsens ensidiga fokusering på kunskap och negligeringen av individens kunskapsutveckling att man missade bildningsmålet.

Situationen idag kan å ena sidan beskrivas som att kunskapsrörelsen har vunnit (se Sten Svenssons artikel i denna tidning) å andra sidan som en situation full av paradoxer. T.ex. är det ju så att ’eget arbete’ (vilket kan sägas vara en elevaktiv arbetsform) inte minst omhuldas av en skolkoncern som Kunskapsskolan. Genom att kunskapsrörelsen idag sammankopplats med idén om att kunskapen ska förbättras genom tydliga mål och kriterier, har den s.a.s. byggt in en kunskapsförestörelsemaskin i sin egen strävan. Ju tydligare mål desto trivialare kunskap. Vägen till en bildningsskola tycks längre än på länge. Barnet i centrum är ju inte heller längre något särskilt kontroversiellt – jämfört med situationen för drygt 100 år sedan då Ellen Key proklamerade ’barnets århundrade’ är det nog så att barnet i en mening är i centrum som aldrig förr. Däremot blir det allt oklarare vad barnen är i centrum av.

Kanske är det så att det är en progressiv kunskapsrörelse vi behöver?

6 kommentarer till “Ingrid Carlgren: Barnet och/eller kunskapen i centrum

  1. Spännande läsning!

    Jag har de senaste åren försökt fördjupa mig i efterkrigstidens skolreformer. Det intressanta med 1969 år läroplansreform är att man ägnade omfattande diskussioner kring för- och nackdelar med ämnesintegrerad kontra ämnesspecifik undervisning (arbetsområden, kallades ju de tematiskt upplagda undervisningen på den tiden, och för all del används det ordet även idag på många ställen).

    1970-talet upplevs ju ofta tillsammans med 1960-talet som ett ”ämnenas årtionde” i grundskolans historia så här i backspegeln, men som sagt, det blev nog så mycket beroende på att man ansåg att man med den tematiskt upplagda undervisningen inte kunde säkerställa progression i ämneskunskapen. Så gick iaf argumentationen från inflytelserika aktörer (såsom Ulf Sellergren).

    Jag har inte undersökt arbetet med 1980 års läroplan men det skulle vara intressant att se hur man resonerade där, varför tippade bägaren över åt det tematiska hållet? Den gissning jag gjorde i min avhandling var att ett nytt lärarkollektiv på allvar tagit över (och nått ledande positioner), uppväxta med ny lärarutbildning och nya idéer om skolan, och att dessa ville ta spjärn mot de som dittills dominerat högstadiet och som utbildats för andra skolformer än grundskolan. Därtill borde liberala politiska vindar ha spelat in på något sätt, för Lgr 80 var väl en produkt av en högerregering? Men som sagt, diskussionen måste ju ha förts och varför tippade bägaren över mot teman då?

  2. Barn och ungdomar av idag är utsatta för ett ibland osunt förhållningssätt från vuxenvärldens sida. Man talar mycket om ungdomars stress i skolan och om betygshets, som om oro inför att inte prestera väl skulle vara något fel. Ordet stress överanvänds för att rulla in elever i bomull. Går de på teatern får de bråka hur mycket de vill för lärarna griper inte in (se Hanne Kjöllers krönika i DN häromdagen). En lärare kommenterar detta överslätande till mig: ”De var ju där frivilligt….”. Det finns ett systemfel i den svenska skolan.

    Inga krav alls är mycket mer stressande än adekvata krav.

  3. Mycket intressant och givande för mig…
    En tanke slår mig:
    Den strid som Ingrid beskriver mellan olika falanger av pedagoger på olika nivåer. Kan denna mer eller mindre konstanta strid vara skadlig för utbildningen? Var är de långsiktiga och politiskt stabila huvuddragen i (ut)bildningssystemet?

  4. Om tematiska studier. Gun Malmgren skriver om det. I hennes arbete som visade att det fanns/finns ett högt och ett lågt svenskämne anges att det högre svenskämnet i högre grad var organiserat i till exmpel litteraturstudier med litteraturhistoria i kronologiskt ordning osv, medan det lägre svenskämnet tematiserades därför att man antog att man därmed i högre grad skulle kunna motivera eleverna. Och jag ser det som att skolan som helhet går från att betona ämne för att i stället betona det man brukar kalla ”kringfrågor”. De tematiska studierna är inte helt oproblematiska. De kräver att ämnena hukar under konsensus, och det har visat sig att till exmpel svenskämnet sällan bidrar med ett eget innehåll. Det innehåll som svenskämnet bidrar med handlar om kommunikation, skriftlig och eller muntlig sådan.

  5. Pingback: Var vi visselblåsare eller skolans dödgrävare? | lindelof.nu

Kommentera

E-postadressen publiceras inte. Obligatoriska fält är märkta *

SKOLA OCH SAMHÄLLE

WEBBTIDSKRIFT
ISSN 2001-6727

REDAKTÖRER
Sara Hjelm
Magnus Hultén
Malin Ideland
Anders Jönsson
Björn Kindenberg

E-POST
redaktionen@skolaochsamhalle.se

© COPYRIGHT
Skola och Samhälle

S.O.S. på Twitter