Ingrid Carlgren: Deweys misstag

En nidbild av progressiv pedagogik är att den förespråkar en pedagogik där barnen lämnas åt sig själva att upptäcka världen och kunskaperna – liksom att den sociala fostran prioriteras på kunskapens bekostnad. Även om det säkert ibland kan finnas visst fog för en sådan nidbild stämmer den dåligt med vad progressiv pedagogik står för. Visserligen betonas vikten av att utgå den från barnets erfarenheter och intressen men pedagogens uppgift ses som att utvidga barnens erfarenheter och tillföra kunskaper/lärostoff för att fördjupa kunskaperna. Frågan om hur elevernas behov och intressen kan knytas samman med de kunskaper skolan ska förmedla är dock varken enkel eller oproblematisk och det är viktigt att granska och diskutera denna aspekt av den progressiva pedagogiken.

I den här artikeln ska jag ta upp John Dewey’s idé om hur barnets kunskaper utvecklas i skolan till att efter hand komma allt närmare de vetenskapligt grundade ämnesmässiga kunskaperna. Hur rimligt är det att de kunskaper som barnen ska tillägna sig i skolan (och som utvecklats i andra sammanhang än skolan) ska komma som svar på barnens frågor och behov? Jag menar att det finns anledning att granska de kunskapsteoretiska förutsättningarna för en del av progressivismens principer.

John Dewey är en av progressivismens frontfigurer och en av dess främsta teoretiker. Hans texter  översattes tidigt till svenska och kan därför antas ha haft ett ganska stort inflytande här. Han utvecklade sina pedagogiska idéer runt förra sekelskiftet delvis i samband med den försöksskola i Chicago som han drev tillsammans med sin dotter. Därefter hade han egentligen ingen kontakt med konkret pedagogisk verksamhet. På 30-talet återvände han i sitt skrivande till de utbildningsfilosofiska frågorna. Han höll då i stort fast vid de pedagogiska principer han utvecklat nästan fyra decennier tidigare samtidigt som han var kritisk till hur hans idéer använts. Bl.a. ångrade han formuleringen ”learning by doing” som hade bidragit till en alltför ensidig och aktivitisk uttolkning. ”Learning by inquiry” skulle vara en riktigare sammanfattning av hans ståndpunkt.

Dewey hänföll aldrig till en ensidig aktivism eller en naiv tilltro till att barnet av sig själv söker sig fram till kunskap . Han intresserade sig för dialektiken mellan barnets behov, intressen och erfarenheter å ena sidan och tillägnandet av mänsklighetens kollektiva landvinningar i form av kunskap å den andra. Hur skulle verksamheten i skolan kunna utformas så att eleverna på ett organiskt sätt skulle kunna utveckla sina kunskaper och ta del av tidigare generationers landvinningar? Hans svar på den frågan var att utbildning handlar om att utveckla barnens intressen – och erfarenheter. Det är framförallt det som pedagogiken handlar om – ”att röra sig från barnets nuvarande erfarenhet till ämnesstudiernas rikare mognad”. Skolämnena bestämmer riktningen på erfarenhetsutvecklingen men det är i barnens frågor och erfarenheter som undervisningen utgår. En viktig princip i Deweys pedagogik var att eleverna skulle medverka i att formulera syften och i planeringen av undervisningen. En annan princip var att använda sig av vad Dewey kallade en naturvetenskaplig metod – d.v.s. att formulera idéer och pröva dem (genom observation o slutledning). På så vis utvecklas elevernas syften, intressen och erfarenheter i en alltmer vetenskaplig riktning.

Dewey såg ingen motsättning eller något problematiskt med att elevernas vardagserfarenheter kunde utgöra början till utvecklingen av vetenskapligt grundade ämneskunskaper. I stort hävdar han att, om barnen bara får utveckla sina frågor – så löses frågan om kunskapens strukturering. (”Relatera skolan till livet och alla studier blir med nödvändighet samstämda”). All undervisning måste ta sin början i material som faller inom ramen för ”vanlig livserfarenhet”. Han poängterade att det endast finns en värld – och att pedagogiken handlar om att lösa frågan om hur de olika delarna ska komma i kontakt med varandra. Om man utgår från barnens erfarenheter och lotsar dem framåt och åt olika håll så löser sig kunskapsfrågorna av sig själva – de kommer att fråga vidare tills de kommer så långt som det går att komma.

Deweys värld är en värld där allt hänger samman – men det är också en hierarkisk värld där vardagserfarenheterna uppfattas som den minst utvecklade formen av kunskap och ämneskunskaperna (eller egentligen – enligt Dewey – naturvetenskaperna) är den högsta. Deweys ideal tycks ha varit att genom att vänja sig vid att tänka och handla naturvetenskapligt skulle dessa principer kunna införas i vardagen. Han ser dessutom vardagen som tillämpningar av naturvetenskaplig kunskap: ”Det är en förnuftig pedagogisk princip att eleven skall få lära känna vetenskapligt ämnesstoff och initieras i dess fakta och lagar genom att lära känna hur de används i vardagliga sammanhang”.

Samt vidare: ”Det är absurt att hävda att processer som liknar dem som studeras i laboratorier och på forskningsinstitut inte skulle vara en del av de ungas dagliga livserfarenhet, och av den anledningen inte skulle falla inom ramen för erfarenehtsbaserad utbildning”.

Så här 80 år senare framstår en del av Deweys formuleringar som svårsmälta. Det finns idag forskning som visar hur vardagliga praktiker har sin egen kunskapsbildning – att vardagskunskaper  inte är en fråga om tillämpning av vetenskapliga kunskaper. Personer med avancerad naturvetenskaplig utbildning tänker inte alltid i naturvetenskapliga termer i vardagliga sammanhang. Kunskapen ändrar karaktär med sammanhangen och funktionen.

En pluralistisk progressivism?

Under 1900-talets senare hälft genomfördes mängder av forskningsprojekt med fokus på den förståelse eleverna utvecklar i undervisningen (s.k. misconception-forskning). Resultaten kan sägas vara minst sagt nedslående. För det första tycks det vara undantag snarare än regel att eleverna utvecklar den förståelse som förväntas, och för det andra tycks eleverna så fort de lämnar skolan återgå till en ’lägre’ form av förståelse. Dessa resultat är dock nedslående endast om man förväntar sig att all kunskap ska fungera som en helhet och vara lika användbar i olika sammanhang.

Vardagliga praktiker är inte detsamma som vetenskapliga praktiker – man ställer inte samma frågor och får inte heller samma svar. Kunskap kan inte användas och flyttas hur som helst utan att tappa sin mening. I vardagspraktiken använder man vissa typer av kunskaper som är funktionella där. För att tillägna sig den kunskap och ’rätta förståelse’ som olika skolämnen representerar krävs en annan slags praktik än vardagspraktiken. Hur mycket jag än som lärare vinnlägger mig om att mina elever ska förstå vissa saker så låter det sig inte göras med mindre än att jag arrangerar en praktik som ger möjligheter att göra de rätta erfarenheterna.

Detta var också Dewey inne på. Hans betoning av erfarenheter/intresse/verksamhetens krav är alla i enlighet med ett sådant synsätt. Han talade också om att arrangera undervisningen så att vissa erfarenheter som leder vidare kan göras men han tycktes stå fast vid att det finns en naturlig utveckling från vardagserfarenheter till ämneskunnandets erfarenheter. Dewey hävdade t.ex. att ”Matlagning blir den mest naturliga introduktionen till studiet av kemi.”

En förklaring till Dewey’s pedagogiska hållning kan vara att han inte räknade med de tysta kunskaperna – dvs med förtrogenhetskunskaperna som bestäms av den praktik man är i. Om man istället (med utgångspunkt i t.ex. Wittgensteins filosofi) utgår från att all kunskap vilar på en (osynlig) praxisgrund är det endast genom deltagande i denna praxis som man kan erfara dess grundläggande språkspel – som i sin tur möjliggör kunskapsutveckling. Endast genom att delta i praktiker av olika slag får man möjlighet att tillägna sig de språkspel som är förutsättningen för olika kunskaper. Med en sådan utgångspunkt skulle man kunna formulera en mer pluralistisk progressivism där skolan ses som en plats där barnen får möjlighet till de olika slags erfarenheter som behövs för att kunna tillägna sig olika slags kunskaper.

En förutsättning för att utveckla en allsidig bildning är att man får möjlighet att träda in i olika världar som ger möjlighet till specifika erfarenheter. Istället för att – som Dewey – se biblioteket som det organiska sambandet mellan teori och praktik framstår biblioteket som ett ställe med sin egen praktik och teori –och detsamma gäller för såväl vardagliga som vetenskapliga sammanhang.

Citaten i artikeln är alla från de Deweytexter som finns i Hartman, S., Lundgren, U.P. & Hartman, R-M (2004) John Dewey- Individ, skola och samhälle.

 

6 kommentarer till “Ingrid Carlgren: Deweys misstag

  1. ”Dewey hänföll aldrig till en ensidig aktivism eller en naiv tilltro till att barnet av sig själv söker sig fram till kunskap”. Det beror på hur man definierar ”kunskap.”

    Barn är alltid på jakt efter att veta hur saker och ting fungerar, vad skulle uppstå om man gör si eller så, och är i behov nästan jämt av att experimentera sig framåt i världen. Många barn gör det till och med på olika sätt. Det de flesta inte kan acceptera är att kunskaper de vill få tag i ha lika mycket värde som Kunskap, alltså ämneskunskap. Denna är förstås ganska artificiell, och kommer i en förpackning som lätt kan delas upp, mätas och vara förstådd på ett sätt som kan bedömas. Konsten att tolka det som behövs för att bedömas som en duktig brukare av Kunskap, dvs ämneskunskap i skolan, är oftast kulturell – som i Bernsteins mening med ”class and code”.

    Det verkar som det allra svåraste för oss pedagoger är att uppfatta att barnen är faktiskt utmärkta på att söker till sig kunskap. Om vi har tur, kommer de till oss som frivilliga; men sanningen är att det finns tusentals andra sätt på att ta till sig kunskap.

  2. Det är just ”nidbilder” som skapar problem. Det begränsar våra möjligheter till en kritisk men öppen hållning.
    Tack för klargörande av Deweys bidrag!

  3. I sammanhanget är förstås en viktig förutsättning för att barn/elever ska vilja och (på egen hand) kunna söka sig till kunskap är, att de utvecklat en stabil grund i läsning och läsförståelse inkl. snabb och korrekt ordigenkänning. Annars risk att texten blir obegriplig. Här gäller fortfarande ”class and code”.

    Ett centralt citat i Carlgrens text : ” Endast genom att delta i praktiker av olika slag får man möjlighet att tillägna sig de språkspel som är förutsättningen för olika kunskaper”. Kanske lärarutbildningen och läroplaner inte tillräckligt betonar den kunskapen?

  4. Intressant artikel, men varför publicerar du den inte (även) i dagspressen, där vanföreställningarna om skola och lärare frodas?

  5. Pingback: Progressivismen och den svenska skolan | FLS - Föreningen Lärare i Samhällskunskap

Kommentera

E-postadressen publiceras inte. Obligatoriska fält är märkta *

SKOLA OCH SAMHÄLLE

WEBBTIDSKRIFT
ISSN 2001-6727

REDAKTÖRER
Aina Bigestans
Magnus Hultén
Malin Ideland
Anders Jönsson
Björn Kindenberg

E-POST
redaktionen@skolaochsamhalle.se

© COPYRIGHT
Skola och Samhälle

S.O.S på Twitter