Ingrid Carlgren: Går det att ändra skolpolitiken?

Förutom jobben tycks skolan bli det viktigaste politikområdet inför valet 2014. Alla tycks ense om att skolan har problem med ökande segregering, fortsatt sjunkande kunskapsresultat, vinst-uttagen i skolan, lärarnas arbetssituation och likvärdigheten. Konstigt nog är också inriktningen när det gäller åtgärder för att komma tillrätta med problemen likartad. Samtidigt som övertygelsen om Björklunds politik börjar svikta syns än så länge inga tydliga tecken till att något parti ifrågasätter de dominerande idéerna bakom denna – bortsett från kritiken av friskolornas vinstuttag. Tilltron till valfrihet, tydliga mål och tidig och systematisk uppföljning av resultaten tycks stark.

Trots bekymren med lärarnas ökande dokumentationsbörda, segregering och sjunkande kunskapsresultat sätts detta inte i samband med den skolpolitik som förts de senaste decennierna. En förklaring är kanske att vi alla är så genomdränkta av nyliberalism att vi inte förmår tänka andra drivkrafter än ekonomiska, individuella karriärer eller framgång i tävlingar. Även om det motsatta kanske oftare påstås. Nyligen tog ett radioprogram sin utgångspunkt i frågan om varför nyliberalismen har så svårt att få fäste i Sverige. Mot det kan man ställa Wendy Browns påstående om att till och med de franska socialisterna är nyliberaler numera (Brown, 2008). Brown syftar inte i första hand på den ekonomiska politiken utan på den nyliberala styrningsfilosofi som kommit att kallas New Public Management och som innebär en ekonomisering av alltfler frågor och fenomen. Den nyliberala styrningsfilosofin har omvandlat frågorna om vård, skola och omsorg till att handla om ’kvaliteten’ på de tjänster som levereras till brukare/kunder. Organiseringen av skolsystemet får lärare och elever att agera som kunder. Välfärdstjänsterna reduceras till nyttigheter för egna, privata behov. Vare sig vi vill det eller inte görs vi till homo economicus som väljer strategiskt utifrån egna behov. Idén om ett samhälle utöver summan av individer försvinner – kvar blir ett antal jag. Också politiken ekonomiseras och omvandlas till att huvudsakligen erbjuda lockande alternativ som väljarna kan tjäna på. Välfärdsstaten värderas endast utifrån vad den kan ge den enskilde.

Alternativ?

Finns det då några alternativ till den nyliberala skolpolitiken? Att döma av den mediala debatten verkar det inte vara så. Ändå växer kritiken mot New Public Management och införandet av marknadsmekanismer i den offentliga sektorn. Men flera av de tankemässiga grundbultarna –  valfrihet, målstyrning, tidig uppföljning  och kvalitetssäkring – tycks fortfarande vara heliga kor snarare än idéer som kan granskas och diskuteras – än mindre sättas i samband med lärarnas av-professionalisering, trivialiseringen av skolans kunskapsinnehåll och den ökande segregeringen och utslagningen i skolan. Det är dags att dra fram dessa grundbultar i ljuset och syna dem ordentliget. Valfriheten t.ex. uppfattas idag inte enbart som en frihet, vilket ord som valtvång och valstress antyder. De flesta har idag erfarenhet av den s.k. friheten som innebär att välja mellan olika likartade (kanske tom dåliga) alternativ. Det blir alltmer tydligt att valfriheten inte bidragit till att utveckla nya och bättre alternativ – i alla fall inte inom alla områden, och definitivt inte för alla.

Också när det gäller mål- och resultatstyrning borde det nu vara tillräckligt många som har erfarenheter av hur tokigt det kan bli. Som har egna upplevelser av hur målen som formuleras inte riktigt har med det man tycker är viktigast i verksamheten att göra. Och vi har ju alla fått ett tydligt exempel på hur målformulering och uppföljning/utvärdering kan utvecklas till ett eget system mer eller mindre långt från den ’verkliga’ verksamheten. Jag tänker på hur SJ, genom att ta ut 200 tåg för översyn (och därigenom kraftigt försämra verksamheten) samtidigt kunde leverera resultat som innebar en högre måluppfyllelse (som alltså handlade om hur många av tågen som kommer fram i tid). Det finns många fler exempel – polisernas omdiskuterade ’pinnar’ och vårdcentralernas önskan om patienter med lätta åkommor som går fort att åtgärda.

Motsvarigheten i skolan till vårdcentralernas lätta åkommor är de motiverade elever som är i det närmaste självgående och som i stor utsträckning utgör de elever som friskolor kan göra vinst på. Men målstyrningen i skolan har gått längre än i många andra verksamheter, eftersom den där inte enbart gäller skolans verksamheter utan också elevernas lärande. Det är här som ’tydliga mål’ kommer in. Elevernas kunskapstillägnande har kommit att omtolkas till ”att nå målen”. ”Det går att nå bättre skolresultat med hjälp av tydligare mål och täta utvärderingar av hur långt eleverna har kommit” skrev DN i en av alla sina ledare som varit med och styrt den nuvarande skolpolitiken.  Det är dags att börja syna myten om tydliga mål i skolan. Det är svårt att hitta exempel på kunskapsmål av värde som samtidigt är tydliga i den meningen som efterfrågas. Kravet på tydlighet kan i själva verket vara bidragande till att kunskapsresultaten sjunker, eftersom det uppmuntrar till ytliga formuleringar. Istället för ett verkligt lärande kan målstyrningen uppmuntra till ett ’pseudo-lärande’, dvs det ser ut som om eleverna lär sig men i själva verket har det endast handlat om att bocka av ett antal ’tydliga’ mål.

I 2011 års läroplaner har alla ämnen fått specificerade kravnivåer som ska uppfyllas för de olika betygsstegen. Det ger ett sken av exakthet men har egentligen varken en forskningsmässig eller erfarenhetsmässig grund. Däremot ägnar man på skolorna mycket tid och energi åt att uttolka dessa centralt framtagna byråkratiska konstruktioner istället för att bygga vidare på den beprövade erfarenhet som finns i skolan. Liksom i andra verksamheter finns det i skolan en risk att mål- och resultatstyrningen lever sitt eget liv, som ger ett sken av kontroll men egentligen inte har så mycket med själva verksamheten att göra. Med tanke på hur mycket tid och andra resurser som går åt till att producera detta sken, är det inte orimligt att anta att målstyrningen bidrar till att sänka kunskapsnivån i skolan.

Och så har vi det här med tidig uppföljning och ständig utvärdering. Det är ju just det kravet som har bidragit till den omfattande dokumentationsbördan för lärarna. Att tidigt identifiera barn som halkar efter i skolan är ingenting nytt – det nya är att det ska redovisas utåt och uppåt. Redan på 70-talet arbetade vi mycket i skolorna med att identifiera barn som på olika sätt behövde extra stödresurser. Problemen var då – precis som idag – att det inte fanns tillräckligt med resurser att sätta in eller kunskap och redskap för hur man skulle kunna åtgärda problemen. Det nya är kraven på insyn och transparens. Skillnaden idag är att lärarna får använda en så mycket större del av sin tid med att dokumentera och att samtala med föräldrar och elever om sina iakttagelser och därmed en allt mindre tid med att stötta eleverna i deras utveckling.

Om en alternativ skolpolitik ska vara möjlig måste konsekvenserna av tydliga mål, valfrihet, tidig uppföljning och kvalitetssäkring kritiskt granskas. Däremot leder inte den kritiska granskningen i sig till en ny skolpolitik – den kan bara bidra till att ta bort de hinder som skymmer sikten. Lika viktig som kritiken är det därför att beskriva alternativen – att börja skissa på konturerna av en skola med andra styrningsmekanismer och drivkrafter.

En alternativ skolpolitik måste skapa bättre förutsättningar för lärarnas arbete och för utvecklingen av skolans verksamheter. Lösningarna går inte att hämta i gårdagens skola. Det går inte att tänka bort den individualisering som skett och de förväntningar om att kunna påverka skolgången som föräldrar vant sig vid. Det handlar snarare om att förskjuta innebörden av val och inflytande. Att ersätta valfrihet och insyn med delaktighet och inflytande. Från kunskap som att uppnå mål till kunskap som att förstå, handla och vara i världen. Kunskap och bildning står inte i motsättning till demokratifostran. Det är också viktigt att skolan får utvecklas till den kulturella mötesplats den har bättre möjligheter än någon annan samhällsinstitution att bli.

Referens:

Wendy Brown (2008) Att vinna framtiden åter. Atlas förlag

 

12 kommentarer till “Ingrid Carlgren: Går det att ändra skolpolitiken?

  1. Kommer osökt att tänka på Alice i Underlandet. Hon fick svaret på frågan vart hon ville: ”Om du inte vet vart du är på väg kommer du att hamna någon annanstans!”.

    Det är precis det jag observerar i läsande om och okunskapen kring vad mål- och resultatstyrning är för något. Det har inte ett dugg med NPM att göra eller nyliberalism utan om hur man ökar måluppfyllelsen. Kan förstå att det blir snurr när akademiker ska ge sig på kritiken av skolresultat och skolsystem. Åter famlar man i blindo efter kunskapen om vad mål- och resultatstyrning handlar om.

    I botten är det så simpelt att jag befinner mig någonstans och ska någonstans. Det är som om jag befann mig vid Brunnsparken i Göteborg. Var ska jag åka. Vet jag inte spelar det ingen roll. Men vet jag att jag ska till Gamelstadstorget öppnar sig en mängd vägalternativ. Det gäller att ta den SMARTA vägen dit.

    När Persson införde mål- och resultatstyrning i skolan 1991 gjorde han misstaget att inte utbilda lärarkåren och rektorer i vad det hela gick ut på. Istället satt skolväsendet kvar i regel- och ekonomistryningen. Inte blev det bättre när hobbypolitikerna fick större ansvar för skolan. Samtidigt som den statliga granskningen från Skolverket var lika med noll. Så den som tror att dagens skolresultat beror på senaste tidens politiska beslut är nog djupt ute i felträsket.

    Dessutom verkar man fortfarande famla djup i tankar kring skolan och dess bekymmer. Problemet är nog inte skolsystemet i sig utan påverkansfaktorerna på studieprestationerna. Då duger inte myterna om socieoekonomsika faktorer och annat. Ta bara val av skola. Enligt Hattie (Visible learning, 2009) har den en effektstorlek på -0,34. Långt under brytpunkten på 0,40.

    Det som ger effekt är om lärarna börjar tillämpa formativ bedömning, återkoppling, tidiga prestationer och ett strukturerat lärande. Då skulle vi få en tydlig tillämpning av mål- och resultatstyrning. Undervisningen består av fyra beståndsdelar: planera-undervisa-utvärdera-förbättra. Samma gäller systematiskt kvalitetsarbete: planera-göra-utvärdera-förbättra. Med andra ord går dessa två tillsammans för att öka måluppfyllelsen.

    Dags att på riktigt fullt ut börja jobba med mål- och resultatstyrning ute i klassrummen. Det spelar ingen roll vilken politik som bedrivs i skolsystemet som sådan. Det är den förhärskande offerkoftekulturen i skolan som man måste ta död på. Att istället ska vi ha en lärandekultur.

  2. Skolan är den enda samhällsfunktion som fortfarande lever med 1800-tals organisation och arbetssätt. Skolan är skandalöst ineffektiv – ur organisatorisk och ekonomisk synvinkel eftersom den är verksam bara
    halva den tillgängliga tiden under året presterar ett dåligt resultat och ur social synvinkel eftersom den låter eleverna drälla runt utan meningsfull sysselsättning samma tid

    Detta beror på att dagens skola har ett fundamentalt problem: Läraren som undervisare har blivit helt otillräcklig.

    När vi äntligen börjar diskutera hur vi löser det problemet har vi möjlighet att skapa en förstklassig skola.
    Jag har beskrivit hur på webbsidan http://www.sweducation.eu

    Lennart Swahn

  3. Ingrid Carlgrens och Olle Holmbergs senaste artiklar, tillsammans med flera andra, tar upp samma tema – kritik mot bl.a. regeringens åtgärder när det gäller tydliga mål, tidig uppföljning och kvalitetssäkring. Vad är redaktionens syfte med att trumma in detta tema som ett mantra, utan att samtidigt förklara vad kritiken grundar sig på? Det räcker inte med svepande påståenden som trivialisering av lärandet, försämrade kunskaper etc. När det gäller kritiken av tydliga mål är det minsta man kan begära en jämförelse mellan nuvarande reform och den tidigare.

    Artiklarna kännetecknas av uppseendeväckande överdrifter och odifferentierade generaliseringar utan insikt i hur olika skolämnen skiljer sig till sin karaktär. Pär Engström ger, i ett inlägg under Per-Acke Orstadius senaste artikel, en utmärkt beskrivning av SO-ämnenas behov av handlingsutrymme och elasticitet när det gäller innehåll och didaktik. Han skriver bl.a. ” Ett problem i samhällsvetenskap och humanistiska vetenskaper är att vi inte har tillräckligt stringenta och bestående begrepp”. I matematik och naturvetenskap har vi det! Ingrid Carlgrens och Olle Holmbergs artiklar blir kontraproduktiva eftersom det som kritiseras är precis de åtgärder som behövs där vi har de i särklass största problemen – i matematik och naturvetenskap. Är det så att kritiken är befogad i andra ämnen så är en motivering det minsta man kan begära. Varför har författarna inte funderat över varför matematik är det enda ämnet i skolan där, inte sällan, 60 – 70 % av eleverna inte klarar godkänt på centrala prov.

    Jag har granskat hur målbeskrivningarna har förändrats enligt gy11 i matematik och fysik. Tidigare definierades såväl innehåll som betygskrav i form av målbeskrivningar. Beskrivningarna av innehållet var ytterst svåra att tolka och därmed blev betygskriterierna om möjligt ännu svårare att förstå. Lärarna har helt förlitat sig på läroböcker och nationella prov. Det stora utrymmet för tolkningar har utnyttjats av provkonstruktörer av nationella prov i matematik och man har med egna grepp på så sätt styrt såväl lärare som läroboksförfattare. I gy11 har målbeskrivningarna ersatts av rubriken ”centralt innehåll”, under vilken man detaljerat beskriver vilka moment som ska finnas med. Det innebär att man inte kan styra bort från detta innehåll. Betygskriterierna är generellt skrivna och anger nivån på hur innehållet ska kunna redovisas för de olika betygen. Detta kräver fortfarande tolkning, men den blir betydligt enklare när innehållet är väldefinierat.

    Det är inte trovärdigt att tala om myten om tydliga mål, svårt att hitta exempel på kunskapsmål av värde, pseudo-lärande, bocka av ett antal tydliga mål, trivialisering av lärandet, ytkunskaper, ersätta kunskap som att uppnå mål till kunskap som att förstå etc. Det är självklart att det inte råder en motsättning mellan å ena sidan en tydlig beskrivning av vad som ska läras och hur innehållet ska behärskas och å andra sidan konceptuellt lärande. I problemlösningen utmanas elevernas förståelse.

    Ingrid Carlgren har missuppfattat innebörden i tydliga mål när hon skriver ” Istället för ett verkligt lärande kan målstyrningen uppmuntra till ett ’pseudo-lärande’, dvs det ser ut som om eleverna lär sig men i själva verket har det endast handlat om att bocka av ett antal ’tydliga’ mål”. Det är en lång väg till att ”bocka av” ett mål i matematik eller naturvetenskap i form av att successivt förstå ett begrepp eller en procedur genom att öka komplexiteten i problemlösningen.

    Vidare skriver Ingrid Carlgren ” I 2011 års läroplaner har alla ämnen fått specificerade kravnivåer som ska uppfyllas för de olika betygsstegen. Det ger ett sken av exakthet men har egentligen varken en forskningsmässig eller erfarenhetsmässig grund”. Vi har haft ett målrelaterat betygssystem i mer än 20 år. Varför kommer kritiken så starkt först nu?

    Vi kan inte fortsätta att gå som katten kring het gröt när vi diskuterar skolans problem. Huvudproblemet är att många av lärarna inte klarar av sina arbetsuppgifter. Även om arbetsgivaren SKL och inkompetenta skolledare försämrat lärarnas arbetsvillkor, så förklarar det inte de så starkt sjunkande kunskaperna i skolan. De flesta av artikelförfattarna på denna blogg är eller har varit verksamma i lärarutbildningen. Därför är det mycket förvånande att detta problem inte tas upp till diskussion. Inom andra högskole –och universitetsutbildningar är man mycket självkritisk och öppen genom att ge tydliga signaler när verksamheten inte fungerar. För en kort tid sedan gick företrädare för officersutbildningen ut med oro för att söktrycket sjunkit. Man befarar att de sökande inte ska klara yrket som officer. Vi som utbildar ingenjörer har varnat för sjunkande kunskaper i matematik och naturvetenskap i nästan 20 år. Nu kommer även signaler från universiteten om problem med att studenterna inte förstår skrivna texter och att de inte kan uttrycka sig på begriplig svenska. Från lärarutbildningen är det tyst! Vad vill man dölja?

    Lärarutbildningen bär ett tungt ansvar för situationen i skolan. Istället för att varna för den ohållbara situationen i sin egen verksamhet har man tillbakavisat kritik och lagt ut dimridåer för kritikerna. Det tema som jag kritiserar i detta inlägg är ett exempel på detta.

  4. Ett litet miniinlägg i den pågående diskussionen där man bara skyller på vår utbildningsminister – här är EN aspekt på vår skolverklighet. Oavsett vems felet är så måste det åtgärdas!Frågorna har diskuterats mycket men kan aldrig ventileras för mycket. Det handlar i mitt inlägg om elevernas läsförmåga:

    Var 5:e elev i åk 9 kan inte läsa – så löd inledningen i TV:s Agenda den 10 februari. Läsförmågan bland svenska elever har halkat efter under 2000-talet. Eleverna kan visserligen läsa rent tekniskt men de kan inte tolka texter och kan därmed inte heller förstå vad de läser! Problem?
    Författaren Martin Widmark – pappa till de populära barnböckerna om Lasse- Maja ägnar nu sin tid åt det ideella läsprojektet ” En läsande klass” för att råda bot mot detta. Redan i mellanstadiet tränas eleverna i textanalys genom att läsa och prata kring bilder och texter. Det kan vara för sent i åk 9!
    Att 20% av våra elever i åk 9 inte behärskar läsandet är givetvis ett stort samhällsproblem men också ett personligt sådant eftersom dessa elever inte kan ta del av samhället och inte heller utnyttja sina möjligheter.
    Är detta då enbart skolans problem eller skolans misslyckande. Många kan tycka att det är ett föräldraansvar att hjälpa sina barn men i dagens samhälle ser inte alla barn sina föräldrar tillräckligt mycket för att hinna med gemensamma lässtunder. Många föräldrar behärskar inte heller vårt språk i tillräcklig omfattning för att kunna bistå. Många föräldrar idag läser inte heller vare sig tidningar eller böcker! Gapet blir allt större mellan elever från olika miljöer. Skolan har alltså ett ansvar – inte minst via kursplaner och skollag!
    Hur löser vi då problemet?
    Ingen större konst krävs – det är bara att sätta igång att prata texter – då börjar eleverna förstå och ta till sig innehållet. Varje elev måste få ½ timmes lästräning per dag under skoltid,

    Hur har det då kunnat bli så här? Enligt Skolverkets generaldirektör Anna Ekström är förklaringen enkel: Enskilt arbete och egen forskning långt ner i åldrarna i skolan istället för lärarledd undervisning ger detta katastrofala resultat. Lärarollen har alltså förändrats från att vara undervisande till att vara något diffust handledande. Lärarna måste få komma tillbaka till undervisningen. Hon menar vidare att läsningen är en nyckel till förändring. I dagens skola får eleverna alltför ofta ta för stort ansvar för det egna lärandet. Den nya skollagen och kursplanerna är tydliga då det gäller att det är lärarnas ansvar att undervisa och utöva ledarskapet i klassrummet. Kommunerna måste alltså – än en gång – ge lärarna tid, kraft och resurser att planera, genomföra och utvärdera sin undervisning. Detta ÄR ett kommunalt ansvar. Det är i klassrummet lärandet sker inte i projektrum med egen forskning eller i konferenser som lärandet sker.
    Lärarnas uppdrag och arbete är centralt för vårt samhälle i stort och givetvis för skolans resultat. Våra lärare är både kunniga och engagerade men behöver TID för att hinna undervisa och vara tillsammans med eleverna – speciellt de elever som behöver särskild hjälp och stöd.
    Genomför en resursfördelning där lärarna får göra det de är bäst på – undervisa. Detta gäller självfallet inte enbart läsandet! Kursplanernas och skollagens mål kommer att uppfyllas då lärarna får leda undervisningen. Detta är inte retorik utan verklighet! Och inte första gången jag skriver om detta men det känns tryggt att Skolverkets generaldirektör är överens med mig.
    Hälsningar
    Lena Persson, Staffanstorp
    Gymnasielärare, lärarutbildare, skolpolitiker (fp) och facklig företrädare – numera dock pensionerad men lika aktiv i skolfrågor.

  5. En intressant kommentar från Lena Persson. Dock är jag inte helt övertygad om att hennes analys av vad som påverkar elevers läsförmåga är helt uttömmande. Enligt bl.a. Monica Rosén, profedssor i pedagogik, har även förändrade läsvanor på fritiden påverkat elevers läsutveckling. Det vill säga under de senaste decennierna har barn och ungdomar läst mindre skönlitteratur och istället tillbringat mer tid framför datortexter och andra kommunikativa datorsymboler.

    Om Roséns analys stämmer innebär detta att även om lärarna hade haft samma tid och didaktiska metoder konstanthållna under ett antal decennier hade ändå läsförmågan, såsom den mäts, sjunkit.

    Lösningen ligger, som Lena påpekar, i pedagogernas händer – samtidigt kvarstår frågan var skolans gräns går och var fritidsvanor kommer in.

    Ju mer ekonomisk tillväxt vi har haft under de senaste decennierna, desto datortätare tycks samhället ha blivit.
    Ju fler datorer det har blivit i hemmen, desto mindre traditionell läsning i böcker tycks det ha blivit i hemmen.

  6. Ingrid Carlgren

    Jag antar att syftet med artiklarna på denna blogg är att debattera skolan och dess problem. Enligt min mening förutsätter detta att artikelförfattaren deltar i debatten. Därför förväntar jag mig att Ingrid Carlgren kommenterar mitt inlägg och förtydligar t.ex kritiken av regeringens fokus på tidiga mål och tidig systematisk uppföljning. Kommer man med kritik är väl ett minimikrav att man granskar förändringarna och får klart för sig vad de innebär i praktiken. I annat fall instämmer man i en kör vars enda syfte är att kritisera.

  7. Hej Hans-Gunnar!
    Din kommentar är så lång, vore det inte bättre att skriva den som en artikel? Då skulle fler kunna vara med i debatten. För jag håller med dig om att det är viktigt att diskutera dessa frågor ordentligt. Min huvudpoäng i artikeln var att vi måste börja granska sambanden mellan det som de flesta upplever som problem i dagens skola och de förändringar som genomförts de senaste decennierna – särskilt valfrihetsreformen, mål och resultatstyrningen och det med den sammanhängande kravet på tidiga uppföljningar. När det gäller målstyrningen ville jag särskilt fästa uppmärksamheten på att målstyrningen gör något med innehållet i skolkunskaperna som vi inte vill – och att det är förenat med kraven på tydliga mål.

    Du tar upp många saker – jag ska försöka svara på en del. Du skriver: ”Det räcker inte med svepande påståenden som trivialisering av lärandet, försämrade kunskaper etc. När det gäller kritiken av tydliga mål är det minsta man kan begära en jämförelse mellan nuvarande reform och den tidigare.”

    Läroplanerna 1994 och 2011 är ju bägge läroplaner i ett mål- och resultatstyrningssystem. Jag håller med dig om att 2011 blivit tydligare, vilket jag också tycker är bra. Däremot har inte målen blivit tydligare – utan innehållet. Det tycker jag är bra eftersom målstyrningen tycks ha lett till att mål alltför ofta blandas ihop med innehåll. Man kan inte heller säga att kravnivåer är detsamma som mål. De ska ju istället fungera som utgångspunkt för att bedöma elevernas kunnighet.

    Vidare: ”Ingrid Carlgrens och Olle Holmbergs artiklar blir kontraproduktiva eftersom det som kritiseras är precis de åtgärder som behövs där vi har de i särklass största problemen – i matematik och naturvetenskap.”

    Här har vi olika uppfattningar. Jag menar att betoningen av tydliga mål motverkar en fördjupad förståelse av t.ex. naturvetenskapliga begrepp. Dessa kan nämligen inte brytas ner i smådelar som tillägnas stegvis. Snarare utvecklas förståelsen genom att man använder begreppen i sina sammanhang.

    ”Tidigare definierades såväl innehåll som betygskrav i form av målbeskrivningar. Beskrivningarna av innehållet var ytterst svåra att tolka och därmed blev betygskriterierna om möjligt ännu svårare att förstå”

    Jag håller med – därför är det bra att innehållet nu specificerats.

    ”Betygskriterierna är generellt skrivna och anger nivån på hur innehållet ska kunna redovisas för de olika betygen. Detta kräver fortfarande tolkning, men den blir betydligt enklare när innehållet är väldefinierat.”.

    Om jag förstår dig rätt menar du att kravnivåerna tillsammans med innehållet definierar olika nivåer av kunnighet. Jag är av en annan uppfattning och menar att det skulle vara bättre om lärarna – mot bakgrund av sin erfarenhetsgrundade kunskap – kunde bedöma elevernas kunnighet i förhållande till de långsiktiga målen (de ämnesspecifika förmågor som undervisningen förväntas utveckla) och innehållet.

    ”Vi har haft ett målrelaterat betygssystem i mer än 20 år. Varför kommer kritiken så starkt först nu?”

    Det är väl inte så konstigt, det är nu vi kan börja få syn på dess konsekvenser. Jag är övertygad om att det fanns många goda skäl för att införa målstyrning på 1990-talet – inte minst ville man komma bort från detaljregleringen av skolans verksamheter. Men dels har det skett en förskjutning från mål- till resultatstyrning och dels har målstyrningen en rad icke önskvärda effekter som nu börjar bli tydliga. En sådan är att det ger incitament att trixa med definitioner och siffror snarare än att ta itu med de problem som behöver lösas. Om kravet på redovisning blir allt större utvecklas också redovisningskonsten. Gränsen mellan kreativ redovisning och fusk kan vara svår att upptäcka.

    Ingrid Carlgren

  8. Att ändra kursen på det svenska skolskeppet är förvisso möjligt. Men det tar sin tid. Framför allt krävs ett nytt tänkande baserat på ett modernt, vetenskapligt baserat sociobiologiskt synsätt. Vetenskapliga fakta, värderingar och en skiss för kursändringen finns på min hemsida.

  9. Till Sture Eriksson!

    Såg jag rätt, sociobiologi?

    Visst har människan en biologisk kropp, men sociobiologi? Då framstår the economic man som mänskligare enligt min mening.

    Själv föredrar jag en stratifierad människo- och samhällssyn där varje strata har sina mekanismer som inte kan reduceras till varandra, Inom det sociobiologiska finns en risk att människan reduceras till en i huvudsak biologisk varelse, ungefär på samma sätt som the economic man reducerar människan till en egostisk varelse utan sociala behov, sociala strukturer med egna mekanismer etc.

    I kursplanen för samhällskunskap i Lgr 11 finns det olika människo- och samhällssyn samt kunskapssyn representerade. Men inget sociobilogiskt – som tur är. Om eleverna inte förväntas lära sig sociobiologins grunder, varför ska lärare och andra göra det då?

  10. Hej Ingrid

    Tack för svar. En del saker är vi tydligen överens om, men inte i allt.

    Du skriver ” Däremot har inte målen blivit tydligare – utan innehållet. Det tycker jag är bra eftersom målstyrningen tycks ha lett till att mål alltför ofta blandas ihop med innehåll. Man kan inte heller säga att kravnivåer är detsamma som mål”. Det är precis detta jag menar. Reformen ska inte kritiseras för ”tydligare mål” utan prisas för ”tydligare innehåll”. Mål är ju kopplade till innehåll och tydligt innehåll leder då automatiskt till tydligare mål. I den förra reformen definierades innehållet med målbeskrivningar. Det har inneburit oklarheter och gett negativa konsekvenser på många sätt.

    Du skriver vidare ” Här har vi olika uppfattningar. Jag menar att betoningen av tydliga mål motverkar en fördjupad förståelse av t.ex. naturvetenskapliga begrepp. Dessa kan nämligen inte brytas ner i smådelar som tillägnas stegvis. Snarare utvecklas förståelsen genom att man använder begreppen i sina sammanhang”. Jag förstår inte! Vad menar du med ett tydligt mål? Det verkar som du anser att ett tydligt mål stegvis beskriver vägen till ett slutligt mål. Så ser jag det inte. En tydlig målbeskrivning innebär för det första att man definierar vilket begrepp eller samband det handlar om (innehållet). För det andra måste man definiera i vilka sammanhang begreppet eller sambandet ska förstås och kunna användas. Därefter är det lärarens kunskaper och kreativitet som avgör på vilken nivå eleverna kommer att förstå och kunna använda begreppet.

    Jag ska ge ett exempel på betydelsen av tydliga mål. I den tidigare läroplanen, för såväl åk 9 i grundskolan som för MaA i gymnasiet, fanns som mål ”att kunna lösa enkla ekvationer”. Det tolkades på ett sådant sätt att merparten av eleverna, ända upp i gymnasiet, enbart kunde lösa ekvationer genom att gissa en rot och därefter pröva om gissningen var rätt. För de elever som inte skulle läsa mer matematik än MaA var väl problemet inte så stort, men för NV –och T-elever innebar det stora problem såväl i följande matematikkurser som i fysik. I den nya reformen har man lagt till ”metoder för ekvationslösning”. Det innebär att såväl läroboksförfattare som konstruktörer av nationella prov som lärare måste rätta sig efter detta. I ärlighetens namn ska sägas att i läroböckerna fanns metoderna med även i de gamla läroböckerna, men lärarna tog lätt på det utan att inse konsekvenserna. Hade vi ämneslärare med minst masternivå i ämnesteori, som är fallet i Finland t.ex., skulle målen kunna skrivas betydligt mer luddigt och det skulle ändå bli rätt.

    Vad som egentligen är min allvarliga kritik mot din och många andras artiklar på denna blogg framgår av mitt förra inlägg – att man inte diskuterar skälet till att lärarna inte klarar av sina arbetsuppgifter. Man kan inte bortförklara att lärarna inte kan lära eleverna läsa, skriva och räkna med att de fått fler administrativa uppgifter under alliansregeringens tid. Kunskaperna har sjunkit i minst 20 år. Förklara gärna varför det är så tyst från de som verkar vid lärarutbildningarna i denna fråga.

  11. Svensk skoldebatt har under lång tid utgjorts av en politiskt betingad hjärntvätt lancerad av ensidiga psykologiska och pedagogiska miljöteoretiker – trots att forskningen visat en interaktion mellan arvsfaktorer och miljöfaktorer. Jag menar att skoldebatten därför bör beakta både arv och miljö inklusive interaktionen. Den moderna sociobiologin har just denna status, ”socio” står t.ex. för samhällets inflytande, kultur och normer och biologin står för arv-miljöinteraktionen. Vi behöver en debatt som inriktas på de pedagogiska aspekterna av sociobiologin, t.ex. heritabiliteten för olika individers kapaciteter, reaktionsvidden och divergensprincipen..

  12. SVERIGES NYA SKOLA.
    Sture Eriksson
    20 juni 2015

    I decennier har den svenska grundskolan styrts av socialdemokratisk ideologi; under lång tid har hävdats att Sverige har världens bästa skola! Kritiken mot skolan har, även om den varit befogad och vetenskapligt grundad, enbart ansetts vara en svartmålning av den svenska skolan.

    Den s.k. PISA-chocken 2013 visade emellertid att något var allvarligt fel i den svenska skolan. Det är nu inte längre möjligt, speciellt när omvärldens skolsystem inför radikala, vetenskapligt underbyggda förbättringar, att i skydd av föråldrad politik och önsketänkande försöka stoppa utvecklingen och med inkompetensen som ledstjärna fortsätta det sakrosankta projektet ”lappa och laga”.

    Följande åtgärder måste genomföras för att bryta Sveriges nedåtgående spiral och inleda utvecklingen mot Europas bästa skola.
    1. Inför Kinsey-rapportens krav på urval av läraraspiranter. Välj ut de bästa aspiranterna till att bli lärare. Utveckla ett urvalstest i form av ett flerdimensionellt testbatteri “Lärartestet” bl.a. inkluderande begåvning, ämneskunskaper, mått på empati, mått på samarbetsförmåga.

    2. Genomför en radikal förändring av lärarutbildningen så att den förutom dagens ämnen inkluderar statistik, populationsgenetik, forskningsmetodik.

    3. Höj lärarlönerna kraftigt (riktpunkt 50.000 kr per månad enligt Norge, Danmark). En applikation av SKL-strategin innebärande löneökningar på delar av delar av procent blir naturligtvis en garanti för att den svenska skolan allt mer kommer att halka efter omvärldens skolor.
    Reducera lärarnas administration. Tillsätt lärarsekreterare som skall överta delar av administrationen.

    4. Ge lärarstuderande god lön under hela studietiden.

    5. Skapa ett institut “Speciallärarinstitutet” för pedagogisk vidareutbildning av lärare. Efter att någon tid ha verkat ute i skolorna bör intresserade lärare, med bibehållen lön, kunna välja slutlig inriktning av sin verksamhet. Detta institut bör leda till specialpedagogisk kompetens baserad på differentiell psykologi, genetik och pedagogik för att ge lärarna kompetens att undervisa svagbegåvade elever, medelbegåvade elever, högbegåvade elever med olika inriktningar och elever med olika funktionshinder. En viktig del av utbildningen bör avse ämnesdidaktik relativt elevernas begåvningsprofiler.

    6. NYA LÄROPLANER. Skapa nya läroplaner för olika begåvningstyper och olika intresseinriktningar. Formulera de gemensamma och specifika studiemålen för de elever som är hyperbegåvade, högbegåvade, medelbegåvade eller svagbegåvade.

    7. Skapa ett nytt “Läromedelsinstitut” som skall utveckla läromedel anpassade till olika begåvningstyper, intresseinriktningar och läroplaner.

    8. Skapa ett nytt “Skolforskningsinstitut” som på basis av differentiell psykologi, populationsgenetik, neuropsykologi och pedagogik skall undersöka effekterna av olika grupperingar av skolklasserna, pedagogiska metoder och läraregenskaper. En viktig fråga för framtidens forskning avser den optimala tidpunkten för differentiering rörande olika elevkategorier och ämnen. Vidare bör undersökas optimala divergenser (utvecklingskurvor) för olika elevkategorier, både interindividuellt och intraindividuellt och hur dessa är relaterade till olika pedagogiska metoder och inlärningsstilar.

    9. Starta ett kontinuerligt forskningsprojekt för att ta fram grundläggande fakta rörande individualisering i dagens skola samt hur olika individualiseringsmodeller fungerar för olika elevkategorier och olika begåvningsprofiler. Låt lärarna ingå i projektet som pedagogiska experter. För att bryta den nuvarande negativa trenden är en kraftsamling på detta forskningsområde nödvändig. Samtidigt har Sverige här en unik möjlighet att råda bot på brister i Kinseyrapporten och bli vägledande då det gäller individualiseringens pedagogik.

    En rad fakta i sammanhanget finns på min hemsida: http://www.stureerikssonshemsida,n.nu

Kommentera

E-postadressen publiceras inte. Obligatoriska fält är märkta *

SKOLA OCH SAMHÄLLE

WEBBTIDSKRIFT
ISSN 2001-6727

REDAKTÖRER
Aina Bigestans
Magnus Hultén
Malin Ideland
Anders Jönsson
Björn Kindenberg

E-POST
redaktionen@skolaochsamhalle.se

© COPYRIGHT
Skola och Samhälle

S.O.S på Twitter