Ingrid Carlgren: Om betygsinflation i pingvinskolan

Det är uppenbarligen så att någon form av betygsinflation pågår. Andelen MVG ökar dramatiskt, och dessutom tycks det som om “priset” för höga betyg varierar mellan skolor. Även om det i och för sig är lätt att förstå innebörden av betygsinflation (att det blir lättare att få höga betyg) så är det långt ifrån självklart vad det egentligen handlar om.

Mycket har skrivits om orsakerna – alltifrån konkurrensen mellan skolorna till avsaknaden av ett betygssystem som kalibreras mot standardiserade mätningar. Lösningen som föreslås är, som vanligt, mer kontroll. Genom att knyta betygen hårdare till de nationella proven och inte låta lärarna rätta proven vill t.ex. skolministern komma tillrätta med problemet.

Betygsinflation är i och för sig inget nytt fenomen. En del av kritiken som ledde till avskaffandet av det relativa betygssystemet handlade om det. Även om det alltså inte är ett nytt fenomen menar jag att det finns anledning att närmare reflektera över vad det egentligen är som kommer till uttryck som betygsinflation. Hur fungerar det nya betygssystemet i den mål- och resultatstyrda skolan?

I samband med lanseringen av de nya målstyrda läro- och kursplanerna i början av 1990-talet dök det upp en rad nya aktörer på utbildningsarenan. En var det med Wallenberg-pengar finansierade ”institutet för individanpassad skola” som försökte sälja en modell för utbildning till kommunerna. Med modellen följde en garanti om 100% godkända elever och 80% VG. Modellen innebar att grundskolans olika ämnen hade delats upp i ett stort antal delar och steg, som eleverna skulle klara av ett efter ett. Som logga hade institutet, intressant nog, valt en pingvin som flyger. Pingviner kan inte flyga – men de kan se ut som om de flyger.

Här tror jag finns en nyckel till att förstå vad som händer på en del håll idag. Genom krav på tydliga mål och kunskapskrav, tillsammans med en inriktning mot att eleverna ska ta ansvar för sitt eget lärande, ligger det nära till hands att utveckla system som påminner om det institutet för individanpassad skola gjorde. Eleverna arbetar individuellt gentemot mål och kriterier och kan på så vis själva bestämma vilka betyg de ska arbeta mot. I många skolor får eleverna kriterierna efter vilka de ska bedömas innan undervisningen påbörjas. Om eleverna kan uppvisa beteenden som motsvarar kriterierna ’måste’ lärarna ge dem betyg i enlighet med det. Risken är emellertid stor att systemet skapar en illusion av att eleverna kan – precis som pinvinerna ser ut att kunna flyga. En helhetsbedömning av deras kunnande skulle sannolikt ge en annan bild.

Institutet för individanpassad skola finns inte kvar idag. Däremot finns stora delar av deras program i Kunskapsskolan, den skola som Stefan Fölster m.fl. nyligen lanserat som den stora förebilden för den svenska skolans utveckling.

23 kommentarer till “Ingrid Carlgren: Om betygsinflation i pingvinskolan

  1. Varför är det en stor risk att “systemet skapar en illusion av att eleverna kan” bara för att det finns en tydlighet kring vilka kriterier som är gällande? Är det bättre med en undervisning präglad av dolda kriterier och som kan ge känsla av godtycke vid bokförande av betyg?

  2. Nej, det är inte tydligheten i sig som skapar illusionen och en undervisning präglad av dolda kriterier är inte bättre. Jag inser att texten blev lite för kort för att bli tydlig. Din fråga är viktig och jag ska försöka svara .
    Kriterier är bra, kanske särskilt för de som formulerar dem, eftersom de leder till en större innehållslig medvetenhet och precisering. Kriterier som formuleras på ett bra sätt kan också bidra till en bättre undervisning. Som lärare är det ju viktigt att man planerar sin undervisning utifrån en innehållslig analys av det eleverna ska lära sig. En bra undervisning förutsätter en reflektion över vad det är eleverna ska kunna – så att undervisingen kan planeras med utgångspunkt i det. Det är också rimligt att man som lärare kan redogöra för varför man sätter det ena eller det andra betyget. För detta kan formulerade kriterier vara en hjälp. Det är alltså inte kriterierna i sig som är problemet utan hur de används.
    Det problem jag talar om är en tendens att – genom att tala om elevens ansvar för sitt eget lärande – inte genomföra en undervisning så att eleverna får en rimlig chans att utveckla det kunnande som eftersträvas, utan istället ge eleverna kriterierna tillsammans med ett antal uppgifter – för att på egen hand åstadkomma något som svarar mot kriterierna. På så vis blir kriterierna det huvudsakliga innehållet i “undervisningen”. Man blandar sas ihop kunnandet med kriterierna för att bedöma detta kunnande.
    Jag vet inte hur vanligt detta är, men jag vet att det förekommer – och mer systematiskt på vissa skolor. När dessa skolor förs fram som förebilder för alla andra skolor finns det anledning att protestera. Att garantera 100% G och 80% VG tyder på ett ytligt sätt att uppfatta kunskap och lärande och är inte ett tecken på en seriös pedagogisk verksamhet. Det är att trolla bort pedagogikens grundproblem: att få med eleverna på en kunskapsresa, som de rimligen inte kan förstå innebörden av innan de har gjort den. Att därför sätta i system att eleverna ska utgå från det de ska kunna innan de ännu kan riskerar att elevernas uppmärksamhet riktas mot att uppvisa beteenden som svarar mot kriterierna – snarare än att utveckla det kunnande kriterierna ska vara tecken på. Det är detta jag syftar på när jag skriver om ‘illusion av kunskap’.

  3. I förväg tydliga och förståeliga kriterier är nödvändiga ja men om kriterierna är felaktigt formulerade så rasar ju hela systemet. Kunskapsskolan är absolut inte framtiden för svensk skola. Den är alldeles för individcentrerad och missar helt vikten av den sociala arenan för lärande och hela grundidén bygger på att alla elever ska följa samma kurs. Det finns inga möjligheter för elever och pedagoger att tillsammans tolka mål och utforma utbildningen. Inget frirum och inget inflytande. Läraren reduceras till föredragshållare av förutbestämt stoff och rättare av färdiga uppgifter. Katastrof.

    Nej, jag tror snarare betygsinflationen delvis består av konkurrensen om gymnasieplatser som gör att elever sätter större press på lärare. Det i sin tur är bra men om läraren inte kan tolka styrdokumenten och kan förmedla vilken kunskap eleverna ska uppvisa är risken stor att de kapitulerar. Och nu kommer vi till den andra och viktigare orsaken – pedagoger har fortfarande inte förstått innebörden av läroplanen. Lärare har inte förstått vad som är viktigt, vilken kunskap som ska vara målet, vilka uppgifter som främjar denna kunskap och inte hur man ska bedöma och ge respons för att eleverna ska lära sig det det har rätt till. Det blir fakta, fakta, fakta och lite färdigheter. Ju mer du minns desto högre betyg får du. Att reducera svensk skola till producent till minneskonstnärer är pinsamt. Fakta utan djup eller sammanhang och därmed en uppsjö av “alla kan få MVG”-handböcker – skola handlar ju bara om studieteknik.

    Det är inte bara Sveriges lärare som får en ny chans med de nya kursplanerna (som tyvärr inte heller de fortsätter i rätt riktning – när ska skolan sluta vara en politisk skådeplats och bli styrd av forskning, som alla andra?) utan även kommande generationer unga elever men då måste lärare och rektorer ta sitt ansvar för att verkligen förstå den ‘nya’ synen på kunskap som dominerat de senaste 25 åren.

  4. Tack Ingrid för att du tar upp betygsfrågan i grund- och gymnasieskolan. Vi bör , för att nyansera debatten, se betygsfrågan i ett vidare perspektiv, mer diskutera skolans övergripande upgift som den ursprungligen var tänkt än som dagens utbildningsminister och han gelikar förordar, nämligen skolans verksamhet enbart som förberedelse för högskolestudier. Den övergripande uppgiften måste vara vad skollagen säger, nämligen “i samarbete med hemmen främja deras (=barn och ungdomars) utveckling till ansvarskännade människor och samhällsmedlemmar”, dvs. en medborgarkompetens. Det är i detta perspektiv som skolans verksamhet och betyg måste ses, nämligen som ett sätt att bedöma varje individs förutsättningar för studier och verkksamhet i det framtida samhället.Eljest blir det som såväl Ellen Key och Albert Einstein framhöll att individen formas utifrån de vuxnas företsällningar istället för att ge utrymme för varje individ att utvecklas efter egna förutsättningar och behov i enlighet med humanistiska och demokratiska ideal. Såväl dagens som än mer Jan Björklunds förslag till betygskriterier måste därför underkännas. Men hur hjälper oss dagens pedagogikforskare med utformningen av ett verkligt betygssystem som utgår från skolans övergripande uppgift?

  5. Intressant kommentar!
    Tycker den speglar svårigheten med vad det är man skall bedöma och för vem man gör bedömningen. Själv har jag arbetat med bedömning utan prov i NV klasser, vilket visade sig vara svårt, då eleverna ville veta varför de fick ett speciellt betyg och jag ville veta att de hade en egen kunskap som sträcker sig utanför provtillfället. Det skall tilläggas att jag hade enligt mitt tycke tydliga kriterier, men de ville veta i detalj vad som de skulle prestera för att få ett betyg.

    Min slutsats: I betygsjakten som ofta finns i NV klasser så blir tyvärr processen svår att betygssätta och använda för underlag i en lärandeprocess. Syftet är gott och lärandet mera intressant (enligt mig), men eleven upplever förmodligen inte samma kontroll, vilket kan vara frustrerande.

  6. Det är svårt att veta att man mäter det man har tänkt att mäta. En illusion som tyvärr fortfarande inte är alltför ovanlig skapas t.ex. genom att lärare säger att 75% rätt på ett prov motsvarar VG. Det är lätt att mäta, men säger egentligen ingenting om vad det innebär att kunna det man ska kunna. På samma sätt är det lätt att bygga upp en illusion genom att säga ungefär “för VG analyserar du och argumenterar du för varför X” – att analysera och argumentera kan ju göras med olika kvalitet (som vi lärare vet) så själva formulerandet av kravet i sig leder ju inte till att eleverna utvecklar en mer avancerad förståelse eller ett bättre kunnande. Vi vet också att det inte hjälper för en elev som befinner sig på “G-nivå” att han/hon får veta MVG-kriterierna, eftersom han/hon inte har utvecklat det kunnande som krävs för att förstå dessa ännu.

    Nej, vad vi lärare behöver är att bli bättre på att veta vad det är man kan när man kan något och vad det är i det kunnandet som man behöver hjälpa eleverna att utveckla. Det är inte tydliga krav som hjälper eleverna – det är tydlig undervisning av lärare som vet vad de vill göra möjligt för eleverna att få syn på, göra och kunna. Det är detta som lärarkåren ska jobba med – att utveckla undervisningen i syfte att öka möjligheterna för fler elever att utveckla en mer kvalificerad förståelse och kunnande av det som vi vet att de behöver. Kraven då? Ja, de ska vi ställa på arbetsgivare och politiker att ge oss de förutsättningar vi behöver för att kunna göra vårt jobb med didaktiken i fokus.

  7. Vad håller på att hända inom den svenska skolan med bl.a. pågående betygsinflation?
    Många perspektiv och förklaringar kan finnas. Men kan man säga att alla elever där från första början fått grundläggande förutsättningar att klara av dagens mål- och resultatstyrda skola. Ett exempel. Vid snabb kontroll läser elever upp en text, ibland nästan som ett rinnande vatten. Men vid närmare undersökning kan det visa sig att ett antal elever inte förstår vad de läser. Ett enda ord eller uttryck som läraren tror tillhör elevens passiva/aktiva ordförråd kan sätta käppar i hjulet för förståelsen. Hur kollar den enskilde ämnesutbildade att hans/hennes 25-30 tonåringar har begripit den text de ska lära in, kanske diskutera och ställa frågor till.

    Det heter att eleven ska ta ansvar för sitt eget lärande. Lika viktigt är förstås lärarens stora ansvar för att undervisningen anpassas till gruppens och varje enskild elevs behov. Och då måste individens behov vara väl kända för alla undervisande lärare. Finns tid till det? Tar man sig tid?

    Med vetenskapliga belägg presenterade Skolverket för ett par år sedan faktorer som påverkar elevernas resultat i skolan. Det viktiga där var den större betydelse för elevernas resultat lärarens kunskaper har, den om hur man undervisar – jämfört med lärarens ämneskunskaper. Goda sociala relationer med eleverna var lika viktiga som lärarens förmåga att involvera eleverna i utvecklingen av undervisningens innehåll och former.

    Hur ska lärarna få tillgång till de senaste rönen inom undervisning, de som visat sig ge goda resultat för eleverna? Vem ska se till att de blir lätt tillgängliga? Staten, kommunen, rektor? Varför tar skolan inte till sig Skolverkets alla rapporter? Eller gör man det?

    Inom Sjukvården finns ett system för säkrare vård och korrekta behandlingar (VIS), där läkaren absolut ska lära sig av misstag och även delge andra sina erfarenheter. Behandlande läkare ska via en kod säkert kunna hitta de senaste rekommendationerna om framgångsrika behandlingsmetoder och rutiner mot en viss sjukdom. Även sjukvården har sina styrdokument och redovisningsdokument, patientjournalerna.

    För Skolans behov borde Skolverkets rapporter tills vidare räcka långt som underlag för att utveckla och ge alla elever god undervisning. Kanske behövs även nya rutiner och tydliga rekommendationer från ansvarigt håll?

  8. Bra att du tar upp problemen med betygen i den mätfixerade skolan. Jag tycker kanske att du tassar litet försiktigt i problemets utkanter. Det stora problemet är ju att det överhuvudtaget ges graderade betyg. Varför har debatten om betygens vara eller inte vara tystnat? Detta är märkligt. Skolan har en central roll i den politiska debatten. Betygen har en central roll i skolans verksamhet. Likväl får deras existens inte ifrågasättas.

    År 1989 tillsatte regeringen en expertgrupp, som fick i uppgift att analysera betygens funktioner och betydelse. I gruppens rapport “Betygens effekter på undervisningen” föreslog fem av gruppens medlemmar att betygen skulle ersättas med kompetensbevis medan de övriga sex förordade ett betygssystem i två steg, godkänd och väl godkänd. Den betygsutredning, som tillsattes året därefter av den moderata skolministern Beatrice Ask, hindrades märkligt nog i direktiven att undersöka alternativ till de graderade betygen. Frågan är varför? En historisk tillbakablick kan möjligen ge en ledtråd.

    Den allmänna rösträtten infördes, trots protester från de politiker, som tillvaratog de priviligierades intressen. En grundskola för alla infördes, trots protester från samma håll. De rika och de välutbildade ville fortsättningsvis tillförsäkra sina egna barn en plats främst i kön till goda utbildningar och välbetalda jobb. Därför slår man vakt om de graderade betygen. Dessa leder ju också till att de privilegierades barn får förtur i kön till den högre utbildningen.. Inte för att de är mera begåvade än andra, utan för att de är privilegierade. Statistiken över de högskolestuderandes bakgrund talar här sitt tydliga språk.

    Detta kan vara en förklaring till att debatten om betygens vara eller inte vara har tystnat, i varje fall i borgerliga massmedia. Björklund har ju också byggt en väsentlig del av sin position som ”nydanare” i skolan på de tidigare och mera fingraderade betygen. Märkligare är dock att det pedagogiska etablissemanget har legat så lågt i denna fråga. Som jag och många med mig ser det, så finns inga hållbara argument som talar för de graderade betygen. Däremot finns det mängder av hållbara argument mot betygen. Du har givetvis hört dem förut. Men rätta mig gärna om jag resonerar fel om något argument!

    Men vi har ju alltid haft betyg! Visst. Före 1910 hade vi alltid haft rätt att utdöma dödsstraff. Före 1950 hade lärare alltid haft rätt att aga barn i skolan. Före 1970 hade föräldrar alltid haft rätt att slå sina barn och männen haft rätt att våldta sina fruar i hemmet. Före 2010 har skolan alltid haft rätt att sortera och skada barn genom betyg. Detta är inte något godtagbart argument.

    Men vi måste ju ha betygen som urvalsinstrument! Gör tankeexperimentet att det inte finns några betygen. Urvalet till olika utbildningar måste likväl göras. Skulle vi då komma på tanken att använda en och samma norm för urvalet av dem som skulle få utbildning till frisör, läkare, arkitekt, bilreparatör, ekonom, advokat, ingenjör, vårdbiträde, präst, tandläkare, lärare, journalist osv? För vart och ett av dessa yrken ställs ju speciella krav på egenskaper, läggning, erfarenheter och kunnande. Självklart skulle vi då utforma ett urvalssätt som anpassas till vad såväl utbildningen som yrkesutövningen kräver av den sökande. Det skulle kunna röra sig om yrkesanpassade högskoleprov, intervjuer, arbetsprover, provpraktik, propedeuptiska kurser eller kombinationer av dessa metoder. Att i stället välja en klumpsumma av de betyg, rättvisa eller inte, som eleverna fått på kunskaper de en gång haft, skulle betraktas som dåraktigt och otänkbart. Argumentet håller inte.

    Men betygen behövs för att ge information till föräldrarna och eleven om vad denna kan och inte kan. Betygen kan inte ge någon sådan information, vare sig de ges genom en siffra eller en bokstav. Det kan däremot kunskapsprov och regelbundna samtal med lärarna göra. De graderade betygen fyller bara funktionen att sortera eleverna i bättre och sämre. Den sorteringen behöver inte eleverna och framför allt inte de elever, som får stämpeln sämre. Argumentet håller inte.

    Men eleverna måste ju få betyg för att bli motiverade att lära sig. Innan eleverna får sina första betyg har de redan lärt sig mer än de senare kommer att göra i livet. Eleverna i Waldorfskolor och Montessoriskolor lär sig minst lika bra som eleverna i andra skolor men utan graderade betyg. Omkring en miljon vuxna människor lär sig massor i kurser på sin fritid utan att få några graderade betyg. Argumentet håller inte.

    Det finns inga hållbara argument för de graderade betygen ens om de kan göras rimligt ”rättvisa”. De tar i anspråk oerhört mycket tid för elever, lärare och skolmyndigheter men fyller inga funktioner. Allvarligare är dock de skadeverkningar på eleverna och deras lärande som betygen medför:

    De graderade betygen trivialiserar undervisningens innehåll

    Undervisning trivialiseras, som du tidigare varit inne på, genom att den för betygens skull inriktas på mätbar faktakunskap på bekostnad av djupare förståelse och sammanhang. Sådant innehåll, som särskilt bidrar till elevernas skapande förmåga, samarbetsförmåga, ansvarstagande och så vidare är svårmätbart och hamnar därför på undantag i betygsskolan.

    De hindrar en utveckling av bättre arbetssätt i skolan

    Fokuseringen på nästa betygsprov bidrar till att helklassundervisningen dominerar och eleverna får en mera passiv och osjälvständig roll. För eleverna stimulerande arbetssätt som rollspel, skapande arbete, gruppdiskussioner, praktikfallsövningar, fältstudier, projektarbeten osv ges mindre utrymme, eftersom elevernas prestationer där är svårmätbara.

    De bidrar till sämre relationer mellan lärare och elever

    Elever vågar inte påpeka brister i undervisningen eller föreslå förändringar av rädsla för att detta kan påverka deras betyg negativt. Elever kan för betygens skull vara ängsliga och rädda att inför läraren avslöja brister i deras kunskaper vid läxförhör eller när det är något i lärarens framställning som de inte förstår.

    Betygen skadar elevers hälsa och självförtroende och bidrar till utslagning

    Genom att alla elever i klassen vanligen får samma betygsprov på samma gång, vare sig de hunnit inhämta motsvarande kunskaper eller inte, blir de skolsvaga elevernas misslyckande inbyggt i systemet. När en elev ideligen misslyckas på prov efter prov, trots att hon anstränger sig så gott hon kan, mister hon självförtroendet och lusten att lära.

    Enligt skolläkare leder betygsjakten till att vissa elever blir sjuka av stress och ångest och till och med självmordsbenägna på grund av överkraven. Risken finns, som tidigare nämnts, att en elev, som finner skolarbetet tröstlöst och meningslöst sällar sig till andra elever, som skolkar och lätt hamnar på det sluttande plan, som leder till missbruk, kriminalitet eller prostitution.

    Betygen leder till att elever lär sig av fel motiv

    Elever väljer enklare men för dem mindre meningsfulla gymnasiekurser för betygssummans skull. Elever lär sig för betygen i stället för kunskaperna och lär sig på kort sikt för proven i stället för på lång sikt för livet. Elever lär sig av tvång i stället för av lust, vilket gör att det de lär sig blir mindre varaktigt och användbart.

    Betygen hindrar elever från att få yrken, som de skulle passa för och trivas med

    Elever hindras av formella skäl att komma in på yrkesbanor, som de har intresse och fallenhet för.”Fel” elever kan antas till högre utbildningar, eftersom skolbetygen varken avspeglar deras förmåga att klara utbildningen eller yrkesutövningen ifråga.

    Med tanke på att nackdelarna med betygen är så påtagligt mycket större än fördelarna är det märkligt att det inte pågår någon betygsdebatt i massmedia. Betygen har blivit till en helig ko, som icke må ifrågasättas och som lagt sig i vägen för den goda skolan.

  9. Av kommentarerna att döma kan kon lugnt ligga kvar i vägen för den goda skolan. Ingen verkar vilja ägna tid och tankar åt den enda radikala lösningen på de otaliga problemen med de graderade betygen. Det vill säga att ersätta dessa med andra och bättre metoder för de funktioner, som betygen sägs ha utan att kunna fylla dem.

  10. En av de stora svårigheterna man har som lärare är just detta att man vill besvara elevernas fråga om vad de ska GÖRA inom ett arbetsområde och samtidigt säga något om hur jag kommer att bedöma deras kunskaper. Problemet är just det som Ingrid säger i sin kommentar: att det finns en missuppfattning om att jag som lärare skulle kunna formulera det eftersträvade kunnandet (som ett tydligt “krav”) så att eleven själv ska kunna lära sig det nästan på egen hand. Det är en föreställning som säger att om att bara jag som lärare kan skriva tydliga MVG-kriterier så kommer eleverna att få MVG. Med den synen så blir kunnande liktydigt med ett uppvisande av vissa beteenden och kriterierna blir inte de kännetecken på kvalitativt skilda sätt att uppfatta ett innehåll som jag som lärare använder för att utvärdera vilken effekt min undervisning har haft, utan kriterier blir i stället “krav” på uppvisande av beteenden som eleven är ansvarig för att själv utveckla.

  11. Carlgren har ju rätt i det hon säger. På många håll i undervisningen i grundskolan dag gör man ingen skillnad mellan kriterier och kunskaper. Det är ju logiskt omöjligt att eleverna kan, tex innebörden i begrepp, innan de övat sig i dem. Men för att rädda betygsstatistiken ska eleverna bara kunna det som står i kriterierna och i”Det här ska du lära dig”. Alla som varit med länge vet att dagens skola inte lär ut mer än gårdagens, på tex 60,70 och 80-talen, då man som elev inte hade en aning om kriterierna.

  12. På debattsajten Open Democracy (www.opendemocracy.net) berättar nittonåriga Clare Coatman om sin skoltid under Tony Blair, mannen som satsade stort på skolan under mottot “Education, education, education”. Men jag blev mer testad än undervisad konstaterar Clare Coatman. Hon var sex år då Blair kom till makten och hennes starkaste skolminne är de test (Standard Assessment Tests) som blev en årlig följeslagare under hennes tolv år i skolan. De ledde till att lärarna ägnade oproportionerlig tid åt de elever som låg på gränsen till att uppnå minimigränsen, allt för att förbättra skolans placering i de offentliga rangordningarna. Man kan tycka att det är bra att lärarna stöder de svagare eleverna, men de bör kanske göra det av rätt anledning. Om skälet var att förbättra undervisningen, kunde man kanske acceptera den ökade stress som de ständiga testen åstadkommer, skriver Clare Coatman. Men testen mäter inte hur mycket eleverna har lärt sig eller hur bra undervisningen är. De mäter hur väl eleverna är tränade i att klara testen. I början av varje ny kurs fick vi ut kriterierna på vad vi skulle kunna och uppgifter om hur examinatorerna använde dem. “Det du behöver veta” skriver hon “är de exakta kriterierna för den nivå som du siktar mot. På det sättet lägger övningarna för testen beslag på det mesta av undervisningstiden som upptas av träning av examenstekniker.” Det leder till att betygen mer handlar om “testkunskap” än om vad eleverna lärt sig och hur väl det har förstått det. Så kan bilden av den engelska kunskapsskolan se ut och om Tories kommer till makten på torsdag blir det mer och inte mindre tester i skolan.

    Mer om detta kan man läsa i den e-bok som Clare Coatmans artikel är hämtad från (http://www.lwbooks.co.uk/ebooks/radicalfuture.html).

  13. En fråga som ansluter till detta är ju de arbetsplaner, eller LPP, som formuleras ute på många skolor just nu. En fundering jag har är om man inte borde separera arbetsplanerna för lärarna från arbetsplanerna för eleverna? För lärare kan det ju vara bra att ha funderat igenom kriterierna och formulerat sig kring vad man ser som tecken på olika typer av kvalitativt skilda sätt att förstå något (hur man kan det man ska kunna). Samtidigt är ju inte eleverna så betjänta av detta utan deras arbetsplan borde i stället vara just – en plan för vilket arbete som ska göras. Jag tror att det enda sättet att “åskådliggöra” kriterierna är att använda riktiga elevexempel som visar på olika kvalitetsskillnader i hur man förstår eller hanterar olika typer av kunskap och kunnande. Men, återigen så är detta i första hand ett verktyg för lärare.

  14. En pådrivande kraft i betygsinflationen är säkert konkurrensen friskolor och kommunala skolor emellan, där systemet premierar generös betygsättning, eftersom detta i sig lockar till sig nya elever med tillhörande skolpeng. Skulle systemet tvärtom fördela resurser utifrån behov, dvs. mest till de med lägst betyg, skulle det nog inte dröja innan betygsstatistiken i Sverige började krypa nedåt…

    Men det bakomliggande problemet tycker jag är att lärare är så utlämnade åt sin individuella bedömning och sällan får tillfälle till mellankollegiala diskussioner för att tillsammans bedöma kunskapsnivån i det eleverna på olika sätt visar.

    Ytterst bottnar det hela i att grundskolans kursplaner som jag ser det blivit missförstådda. Det som står under “kriterier” är inte tänkt att uppfattas som en checklista som ska bockas av innan man når det betygssteget. Ordet kriterier ska utläsas som “tecken på”, dvs. det som står under t.ex. VG-kriterierna är “tecken på VG”, inte allt det som behöver betas av för att man ska “få” betyget VG.

    Jämför med en mästerkock. Vi skulle kunna räkna upp ett stort antal “kriterier” på en stjärnkock. Han eller hon lagar mat med kreativitet, följer inte recept slaviskt, byter ut kryddor mot likvärdiga alternativ vid behov, förlitar sig inte på kok- eller stektider utan ger akt på saker som konsistens och färg etc etc.

    I många arbetsplaner/lokala pedagogiska planeringar i skolan skulle detta kunna se ut så här:
    För MVG krävs:
    1. Att du lagar mat med känsla och är kreativ
    2. Att du inte följer receptet
    3. Att du byter ut minst en krydda mot någon annan som skulle kunna fungera lika bra
    4. Att du inte tittar på äggklockan när du steker köttet

    Maträtten blir förmodligen helt oätlig, men eleven får MVG… Jag överdriver naturligtvis, men vad jag vill få fram är att det är ett grundläggande problem i den svenska skolan att man har gjort kriterierna till mål i sig själva, och på vägen tappat bort den didaktiska analysen av kunskapskvaliteterna.

  15. Först av allt vill jag tacka Per-Acke Orstadius för hans utmärkta sammanfattning av varför betygen är till mer skada än nytta. Jag tror att det är där lösningen på det synbara dilemmat finns.

    Jag vill gärna upprepa Gustaf Skars tänkvärda synpunkt: Är det bättre med en undervisning präglad av dolda kriterier och som kan ge känsla av godtycke vid bokförande av betyg?

    Jag kan hålla med många synpunkter på “kriterier” så som vi använder dem – de bidrar till ett beteende av “cue-seeking” bland eleverna. (Det är därför jag i regel inte ger dem examinationskriterier på en delkurs förrän några dagar före examinationen.) Men ligger inte problemet snarare i den målstyrda skolans betygsättning, än att vara tydlig med vad som gäller för de olika betygsnivåerna? För visst är det väl så att vi alla har kriterierna mer eller mindre klart för oss när vi bedömer elevers prestationer – och då är det väl till större fördel än nackdel om eleverna känner till dessa när de ska prövas?

    För ingen här tycker väl att det vore bättre med en undervisning präglad av dolda krav?

  16. Knäckfrågan är ju om kriterierna är tydliga för att de är synliga. Min inställning är att kriterier kan vara en mycket god hjälp på traven, särskilt för de elever som står och väger mellan ett betygssteg och nästa högre steg. Att vänta med att presentera kriterierna tills eleverna hunnit bekanta sig med stoffet, verkar spontant som en mycket smart lösning,

    Min grundläggande invändning mot “kriterierna” som de används, är dels den omtolkning till urvattnade målformuleringar, som de ofta råkat ut för, dels att det finns en övertro på effekten av dem. Det ska inte på något sätt undanhållas eleverna att “analys av första världskrigets orsaker” behövs för betyget VG eller MVG. Däremot börjar inte eleven “analysera” bara för att han/hon läser ordet i en beskrivning av arbetsområdet. Orsaken till att så inte sker är naturligtvis att ordet “analysera” i sig är öppet för ett stort antal tolkningar.

    Jag vill understryka att jag inte på något sätt är emot att man har med t.ex. ordet “analysera” i en beskrivning av målen, men det måste gå hand i hand med att man som lärare, i diskussion med kollegor, skaffar sig en gemensam bedömaröverensstämmande bild av vad “analysera” konkret innebär i ett elevsvar om första världskrigets orsaker.

  17. Vad jag ville peka på är konsekvenserna av att kriterierna, som ska vara till hjälp för att bedöma elevernas kunnande, istället används som hjälp/instruktion för elevernas görande, samt att detta kan vara en aspekt att beakta när betygsinflationen diskuteras. Oavsett om man ska sätta betyg eller inte är frågan om relationen mellan vad eleverna gör och vad de kan en central – och komplicerad – fråga. Det Anna-Karin tar upp om att skilja mellan elevernas och lärarnas arbetsplaner verkar viktigt (jag måste erkänna att jag hade ingen aning om att lärare och elever har samma arbetsplaner) och ännu ett tecken på denna sammanblandning mellan görande och kunnande.

  18. Oj. Insåg just själv att jag kanske använder ordet “arbetsplan” lite slarvigt. Som vanligt saknar vi lärare ett gemensamt språk och menar troligtvis väldigt olika saker med begreppet. Det finns lokala kursplaner, skolplaner, skolans arbetsplan, ämnets arbetesplan och “arbetsplan” som jag tänker på det i betydelsen ett dokument fom ska tydliggöra syfte, mål och kriterier fmed ett nytt arbetsområde som delas ut till eleverna. Jag tror dessvärre att det ofta bara blir här det formuleras i skrift. Lärare hinner ju sällan göra innehållsanalyser och tillsammans ämnesvis diskutera vad de ska välja ut, utan var och en sitter själv och formulerar dessa (ibland meningslösa) dokument.

  19. Hur hade du tänkt att någon skulle mäta alla elever man undervisar (säkerligen upp emot 120-140 elever), göra en “helhetsbedömning av deras kunnande? För det första, vad är kunnande i det här avseendet? vilket kunnande är relevant? och hur du en helhetsbedömning? En helhet är att genomskåda och analysera alla elevers Haubitus och kunskap. Låter som det systemet skulle kollapsa innan det ens börjat. Håller du inte med mig, I Carlgren?

  20. Betyg och betygsinflation är i sig en viktiga frågor i dagens skola, men den stora frågan anser jag är hur bedömning för lärande sker, detta belyser Christian Lundahl och Anders Jönsson i DN debattartikeln ”Ännu en gång fuskar regeringen i betygsfrågan” (http://www.dn.se/debatt/annu-en-gang-fuskar-regeringen-i-betygsfragan-1.1110742)

    Min erfarenhet är att det behöver finnas kriteriebeskrivningar, samt elevexempel som visar på olika kvaliteer, för att eleverna ska kunna känna igen att de når den kunskapskvalitet de vill nå, dvs det betyg.
    Genom att arbeta med uppgifter för lärande där eleverna själva får värdera sina kunskaper samtidigt som läraren ger feedback utifrån kriterierbeskrivningarna utvecklar eleverna kunskaper i ämnet, samtidigt som de förstår vad som krävs för ett visst betyg. Om detta är en kontinuerlig process under hela kursen blir “pingvinerna” tydliga, det räcker inte att de i en uppgift visar ett kriterie för att nå det betyg de siktar mot.
    Det problematiska med detta arbetsätt är att det lätt blir kriteriebeskrivningar eller mål att uppnå, som styr undervisningen och inte mål att sträva mot.

    Jag är personligen tveksam till betyg, men när jag nu i undervisningen använder kriteriebeskrivningarna för att ge formativ ickevärderande feedback till eleverna anser jag att de i många fall hjälper eleverna att utveckla kunskaper i ämnet.
    Vad är alternativet till kriteribeskrivningar formulerade i styrdokumentet? Vad händer om vi tar bort kriteriebeskrivningarna?

    Förhoppningsvis skulle detta skapa utrymme för att lärare i högre utsträckning tillsammans med eleverna värdera olika “avidentifierade” elevexempel och på så sätt se kriterier som visar på olika kvaliteer och ge en mer kvalitativ formativ feedback, men antagligen skulle detta vara ganska sällsynt.

    Det är i dagens gymnasieskola (med upplägget av många “korta” kurser) en balansgång mellan att planera undervisning utifrån mål att sträva mot och ge eleverna utrymme att arbeta med “uppgifter” för lärande där de flera gånger får formativ feedback, som är en viktig del i att utveckla elevernas kunskaper och att få eleverna att förstå vilka krav som ställs för ett visst betyg.

  21. Det exempel på vad som kan gå snett när det gäller betyg är inget exempel på att alliansens åtgärder skulle vara fel. Där handlar det om att man har en kalibrering av vad betygen ska innebära och med den utgångspunkten kan arbeta med förtydliganden för kriterier och avstå från överdrivet lätta vägar till kunskap som missar förståelseaspekter. Förståelse kan mätas men inte pluggas in. Alliansens förslag är bra.

    I kommentarerna dyker det upp en enorm mängd betygsnegativa inlägg med bottennappet att slopa betygen helt. En lösning som bara innebär att man får andra mindre genomtänkta sorteringsgrunder eftersom vi alla är olika och passar för olika yrken och utbildningar. Följande länk kan nog belysa att betygen har sitt berättigande och debatten om deras vara eller inte vara lämpligen grävs ner ännu djupare:

    http://johankant.wordpress.com/2010/07/25/betyg-arbetarklassens-chans/

  22. Jag ville bara säga att på min skola pågår inte någon betygsinflation. ( Är elev själv, inte lärare). I min klass är det 3-4 elever som har MVG i de flesta ämnena i skolan inkl mig. Några andra är som vi kallar Vg-barn och de allra flesta IG- eller så kallade G-barn. Det jag har listat ut är att lärarna NÄSTAN bara utgår från provresultat när de betygsätter, kanske 95% man kan faktiskt bete sig lite hur som helst eftersom de nu för tiden inte får betygsätta beteénde?. För att få MVG lär jag mig bara det som står i boken, följer kriterierna. Det är väldigt lätt tycker jag, tack vare att jag har fotografiskt minne. Sen det här med reflekterande och så vidare som krävs för MVG, då skriver jag bara nåt som vi killar i klassen brukar kalla “TP-kommentar” (Teacher’s pet – kommentar). Man skriver något djupt något som vissa uppfattar töntigt. Man behöver inte alls mena det man skriver eller så… Nåja jag vet inte varför jag skrev denna kommentar det har egentligen inte så mycket att göra med ämnet..

  23. Pingback: LPP – gapa och svälj? « metabolism

Kommentera

E-postadressen publiceras inte. Obligatoriska fält är märkta *

SKOLA OCH SAMHÄLLE

WEBBTIDSKRIFT
ISSN 2001-6727

REDAKTÖRER
Sara Hjelm
Magnus Hultén
Malin Ideland
Anders Jönsson
Björn Kindenberg

E-POST
redaktionen@skolaochsamhalle.se

© COPYRIGHT
Skola och Samhälle

S.O.S. på Twitter