Ingrid Carlgren: Progressivismens många ansikten

I sin andra artikel om progressivismen skriver Ingrid Carlgren om hur sammanhangen för progressivismen såväl som dess innehåll förändrats under 1900-talet.

I slutet av 1800-talet var den obligatoriska folkskolan införd i både USA och Europa och reformpedagogiska rörelser utvecklades på bägge ställena i polemik med den traditionella utbildning som folkskolorna erbjöd. Under de första decennierna på 1900-talet växte de reformpedagogiska rörelserna och knöts samman med demokratiseringssträvanden. Striden mellan traditionalister och progressivister har därefter präglat samtalet om skolan under hela 1900-talet. Medan traditionalister har betonat förmedling av kunskaper och färdigheter med hjälp av en ganska auktoritär disciplinering har progressivister betonat kunskapsprocesserna, erfarenheter och demokratisk disciplinering. Medan traditionalister betonar struktur och tydligt kunskapsinnehåll betonar progressivisterna elevernas behov och intressen.

Flera av de reformpedagogiska tankegångarna inlemmades efterhand i moderniseringen av skolan (i Sverige t.ex. i form av slöjdämnet liksom det nya hembygdkunskapsämnet som introducerades genom 1919 års läroplan). I Sverige sammanföll intresset för de progressiva pedagogiska idéerna med kampen för en gemensam bottenskola för alla barn (det som senare blev först enhetsskolan – därefter grundskolan). Många av de problem som måste lösas i och med tillskapandet av en gemensam grundskola för alla förväntades lösas genom ändrade arbetsformer med stark betoning på elevernas egen aktivitet. Även om grundskolans nya högstadium i stort byggdes upp med den gamla realskolan som modell utvecklades ett läroplansspråk med tydliga progressiva inslag: betoning av elevernas aktivitet, individualisering, ämnesintegrering och intressestyrda val. Man kan nästan tala om en slags ’statlig progressivism’ som dock kom att präglas av det psykologiska tänkande som i mitten av seklet växte fram som en grund för pedagogiskt tänkande. Denna psykologisering av de progressivistiska idéerna var något annat än den psykologisering av kunskapen som Dewey menade att det pedagogiska tänkandet krävde. Det var en psykologisering som inte knöts till kunskapsinnehållet utan ensidigt till individens utveckling. Därigenom uppfattas till exempel kompetenser som bestående av generella psykiska förmågor  (till problemlösning, kreativitet, samarbetsförmåga etc.) som oberoende av kunskapsinnehållet.

Denna psykologigrundade progressivism med fokus på elevernas individualitet, aktivitet, frihet, samarbete och intresse skrevs in i läroplanerna (och kom att kallas läroplanens poesidel). Betoningen låg på en aktiv människo- och kunskapssyn som i stort innebar att en utgångspunkt för skolarbetet skulle vara att människan (om hon inte hindras) är en aktiv kunskapssökande varelse. I ljuset av 1900-talets  läroplaners poetiska beskrivningar av den lärande människan som ständigt söker ny kunskap framstår Dewey’s utgångspunkter som mera sansade:

Pedagogens uppgift är att arrangera sådana erfarenheter som utan att vara motbjudande för eleverna vädjar till deras aktivitet, men som för den skulle inte bara är roliga för stunden utan också leder till att önskvärda erfarenheter kan göras i framtiden…(Dewey, 1938/2008, s.173.)

Betoningen av aktivitet, individualitet, frihet och intresse har levt kvar länge i läroplanernas språkbruk. När en rad nya friskolekoncerner i slutet av 1990-talet och början av 2000-talet marknadsförde sig som framtidens skolor (det var ju f.ö. vad Dewey kallade de progressiva skolorna) var språket i stor utsträckning progressivistiskt men med en förändrad innebörd av begreppen. Intressestyrningen har t.ex. alltmer kommit att likställas med att välja skola.

Vad jag har velat beskriva är hur progressivismen, som växte fram i de reformpedagogiska rörelserna (och som tog sin utgångspunkt i hur kunskapsinnehållet på ett annat sätt än i den traditionella skolan kan bli ett levande innehåll för eleverna) efter hand inlemmades i den officiella lärplansretoriken – men då med en annan psykologisk förståelseram som inte knöts till kunskapsinnehållet. Delvis har också retoriken fortsatt att leva i marknadsföringen av flera nya friskolor som beskriver sig som framtidens skolor. Det är därför inte lätt att avgränsa ’progressivismen’ – å ena sidan tycks den ha expanderat och invaderat allt tal om skolan – å den andra tycks den ständigt ligga i fejd med ”traditionalismen”.

Frågan är om inte progressivismen haft en större betydelse för samtalet om skolan än för den faktiska utvecklingen. Progressivismen har framförallt givit skolan ett språk– dock ett språk som handlat mer om drömmar än realiteter, vilket i sig kanske försvårat snarare än underlättat en progressiv utveckling av pedagogiken. Den statliga progressivismen (i läroplaner och andra auktoritativa texter) uppvisar dock endast ytliga likheter med de konkreta progressiva pedagogiska försök som tagit sig olika former och uttryck under 1900-talet (t.ex. i form av Montessori–, Freinet och Waldorf-pedagogik  och verksamheter inom ramen för Aktiv Skola och Pedagogiska Gruppen i Lund) som i sin tur inspirerat många lärare att utveckla sin undervisning. Den amerikanska utbildningshistorikern David Labaree skiljer mellan en ’administrativ’ och en ’pedagogisk’  progressivism och menar att det är den administrativa progressivismen som fått genomslag i den faktiska skolutvecklingen medan den pedagogiska progressivismen har utvecklats till att bli den mest framträdande diskursen på lärarutbildningarna – dock utan särskild kontakt med den konkreta skolutvecklingen. Likheterna mellan situationen i Sverige och USA är slående – också när det gäller det nyliberala marknads- och konkurrenspräglade språkbruk som alltmer kommit att dominera skolretoriken. Detta individinriktade språkbruk får konsekvenser för progressivismen.

Många progressiva idéer utvecklades mot bakgrund av den skola som dominerade vid förra sekelskiftet, d.v.s. en mycket auktoritär och drill-orienterad skola. I det sammanhanget var betydelsen av att utgå från det individuella barnet en helt annan än det är idag. Idag behöver vi nya progressiva idéer som tar spjärn mot en alltför individinriktad skola. Utgåendet från den enskilda elevens behov och intressen, som varit en så viktig aspekt av progressivismen, kanske borde ersättas av en betoning av kunskapens kollektiva och kontextuella karaktär. Kunskap utvecklas inte av enskilda individer i ett vakuum utan av individer i samverkan som är inbegripna i specifika verksamheter där specifika problem måste lösas och frågor besvaras.

5 kommentarer till “Ingrid Carlgren: Progressivismens många ansikten

  1. Begrepp som kollektiv kunskap dyker upp både här och både där. Det är en vacker tanke att individer som förs samman och har olika kompetenser automatiskt överför dessa till varandra. Det tänkandet dominerade i slutet av förra seklet vissa speciallärarutbildningar så till den milda grad att lärare knappt fanns tillgängliga för studenterna.

    Lärarutbildningarna har under en lång tid dominerats av idéer som varken varit traditionalistiska eller progressivistiska, enligt min mening.

  2. Det är eleven som står för kunskapsinhämtandet. Läraren kan aldrig göra det för honom/henne.

    All utbildning måste godkännas av eleven oavsett hur demokratisk eller auktoritär den är. En verkligt skicklig lärare kommer att godkännas vare sig han/hon är demokratisk eller auktoritär.

    Problemet ligger på annat håll. Det gäller elevens fostran för ett liv av egna initiativ och egen intränad förmåga att agera själv. Där är en demokratisk modell totalt överlägsen.

  3. Det är bra att du synliggör konflikten mellan det progressiva och det traditionella. Den konflikten lamslår många goda intentioner i skolan. Dessvärre har den nya skolans mål och arbetssätt trängts in i den gamla urvalsskolans yttre ramar. Vi har fått en hybridskola. Det är svårt att bedriva ämnesövergripande temastudier, när timplanen bara upptar fristående läroämnen med egna kursplaner. Det är svårt att motivera eleverna för större grupparbeten, när schemat tvingar dem att avbryta sina arbeten och börja på något nytt var och varannan timme. Det är svårt att motivera eleverna för sådana aktiviteter, som leder till den personlighetsutveckling som de behöver, när skolan fokuseras på sådana mätbara kunskaper, som ligger till grund för betyg.

    Korta lektionspass är oumbärliga för lärare, som bedriver katederundervisning. Eleverna orkar bara undantagsvis lyssna någon längre stund på sådan undervisning. Men korta lektionspass är oförenliga med självständiga temaarbeten och projektstudier, där eleverna ska kunna fördjupa sig och få se resultat av sitt arbete.

    Hybridskolan fungerar dåligt. Det progressiva lägret av skoldebattörer vill anpassa ramarna till innehållet och arbetssättet i läroplansskolan. Då beskylls de av motståndarna för att vara flummiga. Dessa vill i stället anpassa innehållet och arbetssättet till den gamla urvalsskolan ramar. Då beskylls de för att vara reaktionära. Som det nu ser ut så väger dessvärre den gamla skolans ramar med betyg och timplaner tyngre än den nya skolans mål och arbetssätt. Det är åter till dåtiden som nu gäller. Men det är en skola för framtiden som eleverna behöver. (Delvis hämtat ur kapitlet Hybridskolan i boken Tumskruvsfabriken – se http://www.perackeorstadius.blogspot.com )

  4. Per Acke. Du skriver (citat) ”Korta lektionspass är oumbärliga för lärare, som bedriver katederundervisning. Eleverna orkar bara undantagsvis lyssna någon längre stund på sådan undervisning.” (Slut citat).

    Det fungerar ju absolut inte. Skulle elever sitta 40 minuter i sträck och lyssna på en lärare som pratar på och sedan tvingas lyssna på en ny lärare som pratar 40 minuter i ett streck o s v den ene nye läraren efter den andre, Det fungerar ju inte! Finns det lärare som utsätter elever för denna tortyr?

    Jag och mina kollegor har aldrig gjort så. Jag träffade på en lärare i franska som påstod att hon lät elever rabbla franska verb oavbrutet och tyckte att ingen lektion borde vara mer än 15 minuter för sedan orkade ingen med. Jag trodde hon skojade, Finns det sådana hemska avarter på riktigt?

    Jag minns en gammal skolfilm som hette ”Kaligula” med Järrel. Finns det sådant på riktigt?

  5. Om man med en progressiv skola menar en skola som ska tänka framåt (vart vill vi?) så tror jag också att vi någonstans måste protestera mot det alltför individualistiska. Det är svårt att göra i en tid där individerna är pengapåsarna som är själva förutsättningen (nästan) för att kunna bedriva skola.

    Att individer automatiskt skulle överföra kunskaper bara för att de sätts samman i grupp är nog inget som vare sig du @Bertil eller jag tror. Det jag läser in i Ingrids sista stycke är snarare tanken om att kunskap uppstår i olika former av gemenskaper (klasser, grupper) och att det är det därför vore dumt att bara titta på individen och försöka förstå hur han eller hon lär. Här tycker jag t.ex. att man särskilt kan vara vaksam på att hjärnforskningen tycks få ett allt större tolkningsföreträde för hur lärande går till.

Kommentera

E-postadressen publiceras inte. Obligatoriska fält är märkta *

SKOLA OCH SAMHÄLLE

WEBBTIDSKRIFT
ISSN 2001-6727

REDAKTÖRER
Aina Bigestans
Magnus Hultén
Malin Ideland
Anders Jönsson
Björn Kindenberg

E-POST
redaktionen@skolaochsamhalle.se

© COPYRIGHT
Skola och Samhälle

S.O.S på Twitter