Ingrid Carlgren: Trivialskolan

Trivialskolan var en skolform som fanns från åtminstone 1315 fram till 1905 då den ersattes av realskolan. På så vis kan man säga att trivialskolan är en slags föregångare till grundskolans senare år. Även om det skulle finnas mycket att säga om denna skolform, är mitt ärende inte i första hand att uppmärksamma originalet utan att låna namnet som beteckning på den skola som kan komma att bli verklighet om några av de tendenser vi kan se idag får breda ut sig och fortsätta ohämmat.

Detta kommer inte att ske på grund av den strävan tillbaka som kännetecknar så mycket av utbildningspolitiken utan på grund av den trivialisering som pågår idag. Den nya trivialskolan kännetecknas av relativt enkla fakta som inte ingår i vardagskunskaperna. Man behöver inte lära sig något nytt för att ta till sig den typ av enkla fakta som den kuriosaartade trivialkunskapen utgör. Ungefär som i Trivial Pursuit (TP).

Trivialisering syftar på den omvandlingsprocess som reducerar komplex kunskap till enkla fakta och påståenden. Man kan tala om en ’faktifiering’ av kunskaper. Trivialisering är en slags avskalning så att allt det som är betydelsegivande tas bort – kvar blir något som endast mycket ytligt påminner om det som gav mening. Genom förenkling och reduktion av det komplicerade försvinner nyanser och inneboende spänningar.

Mitt syfte är att visa på några av de trivialiserande tendenser som kännetecknar utvecklingen av såväl skolan som talet om skolan idag. I tur och ordning ska jag tala om trivialiseringen av skolans kunskapsinnehåll, av förståelsen av skolan och slutligen trivialisering som politik.

Trivialiseringen av skolans kunskapsinnehåll

Trivialiseringen av skolans kunskapsinnehåll sker framförallt genom vad jag vill kalla för sammanhangens försvinnande. Det är sammanhangen som ger faktakunskaperna betydelse och mening – det är i olika sammanhang som kunskaper blir levande och kommer till användning.

En sådan faktifierande tendens har länge kunnat märkas i läroböckerna som tenderar att bli alltmer avskalade och faktaspäckade.  Det som har försvunnit är de sammanhangsskapande texterna som fördjupade betydelsen av fakta. Delvis tror jag det hänger ihop med en föreställning om att det är enklare att ta till sig fakta än komplicerade relationer och samband. Men hur ska man ta till sig ett faktum utan något sammanhangslandskap att placera det i?

I s.k. traditionell undervisning är det läraren som introducerar ett område och presenterar ett sammanhang för det eleverna ska arbeta med genom att läsa texter och göra uppgifter av olika slag. Nu har man i skolan gått en väg där den traditionella undervisningen alltmer överges till förmån för elevers individuella arbeten. Lärarens genomgångar tas bort och ersätts av elevernas egna arbeten. Detta är, menar jag, en viktig bidragande orsak till trivialiseringen av skolkunskaperna. De elevuppgifter som tidigare fanns i en bok, och i ett kollektivt sammanhang sitter nu elever med var och en för sig. Samma fråga som i ett kollektivt sammanhang kan ha flera lager av betydelser blir för den enskilde individen reducerad till något som han eller hon ska leta fram ett svar på – ungefär som i TP.

Problemet är inte att undervisningen är faktaorienterad utan en faktaorientering utan betydelsebärande sammanhang. Det kan möjligen vara spännande och berikande för de elever som redan har tillgång till de meningsskapande och betydelsebärande sammanhangen – men hur blir de för de andra?

Jag menar att den här utvecklingen har accelererat i samband med införandet av mål- och resultatstyrning i början av 1990-talet. MR-styrningen har medfört att kunskap likställs med måluppfyllelse. Man talar inte längre om vad eleverna ska kunna utan att de ska nå målen vilket i sin tur likställs med att de kan visa upp kunskaper som svarar mot kriterierna som tagits fram för att värdera måluppfyllelsen. Att ”peka ut fem floder i Europa” – skulle kunna vara ett kriterium för G medan ”att kunna räkna upp fyra orsaker till franska revolutionen” – skulle kunna vara kriterium för VG. Medan sådana frågor i den traditionella skolan kom efter undervisningen, är det idag inte ovanligt att de kommer i början av, ja rentav utgör undervisningen.  Det är på det viset det är rimligt att tala om en TP-skola. Undervisningen blir som TP: fråga–svar, fråga–svar….

Mål- och resultatstyrningen ställer läraren inför uppgiften att se till så att alla elever når målen – dessutom ska det gå till på ett sätt som involverar eleverna ­­– ger dem ansvar för sitt eget lärande – och synliggör grunden för lärarens bedömning av elevernas kunnande. Det är därför inte så konstigt att det skapas system där eleverna redan från början får se kriterierna för att bedöma den kunskap de ska utveckla. Problemet med den utvecklingen är att den öppnar för att kunskapen reduceras till kriterierna – att kriterierna blir undervisningens innehåll. Resultatet blir en slags baklängespedagogik.

Om vi tänker oss ett kunskapsområde, som t.ex. däggdjur, så skulle en traditionell undervisning innebära att läraren har en introducerande genomgång av däggdjur – kanske historisk, kanske jämförande med andra djur, eleverna får sedan en del uppgifter som kan handla om att identifiera kännetecken på däggdjur, eller andra mer faktaorienterade frågor. Dessa kan också komma på provet. Om vi istället tänker oss samma sak men baklänges, d.v.s. vi börjar med det som ska komma på provet för att utifrån det söka svar på en rad frågor. Någon motsvarighet till lärarens genomgång finns inte. Vad händer då? Kunskap reduceras till indikatorer på kunskap – komplex kunskap reduceras till osammanhängande fakta.

Trivialisering är i och för sig alltid en risk i skolan. Av rädsla för att misslyckas pressar eleverna lärarna i att förenkla uppgifterna (vad får vi på provet?). Problemet med den mål- och resultatstyrda skolan är att den skapat en grund för att systematisera trivialiseringen med risk för att undervisningen försvinner och ersätts av att eleverna får arbeta med kriterierna för bedömningen och de förväntade resultaten.

Trivialskolan som dystopi är den skola som ligger i förlängningen av de ovan beskrivna tendenserna. Det är en skola där eleverna, likt mekaniska dockor, var och en följer sina egna individuella spår. De kryssar sig fram genom skolan, bockar av skolkunskaperna, moment för moment. De väljer sina spår G, VG eller MVG. För de som väljer G-spåret är det framförallt TP–kunskaper som gäller. För att välja MVG–spåret måste man vara, som många elever och också lärare säger, född till det, d.v.s. född in i en familj där man får det stöd som behövs hemma. Det är ovanligt att det pågår för alla gemensamma aktiviteter – annat än som avbrott i skolarbetet. De s.k. ”vandrande pinnarna”, som blivit alltfler med genomförande av individbaserade arbetssätt, blir allt mindre oroligt vandrande, eftersom de i ökande utsträckning går på läkarföreskriven amfetamin.

Det är en utveckling som ännu kan tyckas avlägsen, men faktum är att den modell för skolutveckling som lanserades av Institutet för Individanpassad Skola omedelbart efter införandet av målstyrningssystemet påminde i flera avseenden om beskrivningen ovan. Modellen sades garantera att hundra procent av eleverna skulle få G och åttio procent VG. Modellen omfattade ett färdigt system för uttolkningen av MR-skolan där hela grundskolans innehåll hade delats upp i bitar som eleverna skulle klara av, den ena efter den andra. På institutet fanns storstilade planer på att lägga hela skolsystemet under sig. Man utbildade kadrer och gjorde femårsplaner. Intressant nog hade de valt en mycket märklig logga: nämligen en pingvin som flyger. Alla vet att pingviner inte kan flyga – däremot kan de se ut som de flyger. Det är precis detta som är trivialiseringens innebörd – en skola som producerar elever som ser ut som om de kan.

Trivialiseringen av samtalet om skolan

När det gäller det offentliga samtalet om skolan är trivialiseringen dessvärre en realitet och inte en dystopi. Det samtal som förs om skolan i medierna präglas av förenklingar, okunskap och polarisering vilket skapar ett mentalt klimat där det blir allt svårare att på ett meningsfullt sätt tala om skolan. Nyanser, problematiseringar och – framförallt – nytänkande omöjliggörs. Det blir allt svårare att överhuvudtaget föra ett meningsfullt samtal om skolan.

Förenkling: Skolans övergripande mål eller skolan som ett samhällsbyggande projekt diskuteras inte. Skolan har – i stort sett utan diskussion – reducerats till att betraktas som en ensidigt kunskaps(re)producerande apparat – och inte ens som sådan problematiseras den. Det pratas en massa om kunskaper – men det är ingen diskussion. Kunskap likställs med ”att eleverna når målen”. Medan det skrivs mycket om sjunkande kunskapsresultat, elever som inte når målen, att flumskolan ska ersättas av en kunskapsskola tycks ingen bry sig om vad det är de tio procenten av eleverna som inte blir godkända i skolans kärnämnen inte kan som de övriga nittio procenten kan. Så kunskap hanteras som något som inte behöver problematiseras och skolan som en marknadsplats där individer kan konsumera och maximera sina utbildningsinvesteringar. På den marknadsplats skolan befinner sig har kvantitativa resultat blivit alltmer hårdvaluta. Skoldiskussionen reduceras till att bli en fråga om resultaten på de internationella mätningarna – hur vi klarar oss i tävlingen.

Förenklingen i media kan delvis tillskrivas okunskap hos journalister. När det t.ex. gäller skolans historia, organisation och innehåll görs nostalgiska hänvisningar till hur skolan var förr utan hänsynstagande till att grundskolan omfattar så gott som hundra procent av befolkningen medan realskolan när den var som störst endast omfattade ca trettio procent Eller att gymnasieskolan på 60-talet omfattade ca tio procent av befolkningen – mot över nittio procent idag. Inte heller diskuteras att den nordiska sammanhållna skolan inte är samma skola som i de flesta centraleuropeiska länder som fortfarande har ett system av parallella studieförberedande och yrkesutbildande skolformer.

När så många förfäras över att skolorna inte lyckas få tillräckligt många elever att bli godkända i kärnämnena så glömmer man att vi före 1994 hade ett relativt betygssystem där en viss andel av eleverna förväntades bli icke-godkända. Betygssystemet var ju konstruerat för en viss mängd 1-or och 2-or. I mitten av 1990-talet fick vi ett nytt betygssystem. Över en natt förväntades skolorna producera endast godkända elever (vilket av de flesta uppfattades motsvara en nivå mellan 2 och 3 i de tidigare systemet). Detta innebar en kraftig höjning av ambitionsnivån för skolan, vilket i och för sig är positivt. Men det förutsätter utveckling av nya kunskaper och en annan uppläggning av undervisningen. Detta är bara ett exempel på en fråga som är ganska klar för många som arbetar i skolan men oftast okänd för människor utanför skolan.

Situationen blir särskilt problematisk, eftersom skolexperter av olika slag (gäller såväl forskare som lärarutbildare och tjänstemännen i de statliga myndigheterna) tappat i legitimitet och ofta föses samman under etiketten ”flum”. Istället uppfattas personer utanför skolfältet som experter. Forskare från andra områden (historiker, litteraturvetare, hjärnforskare, antropologer) kan i kraft av sin auktoritet som forskare upprepa delar av de förenklade beskrivningarna om skolan och få dessa att framstå som vetenskapliga. När skolexperter försöker komma med invändningar tas själva invändningarna som tecken på flum.

För drygt tio år sedan skrev en neurolog, Håkan Eriksson, en artikel med innebörden att ca tjugofem procent av befolkningen saknar förmåga att tillgodogöra sig grundskolans undervisning. Då svarade några pedagogiska forskare (högt meriterade och internationellt framgångsrika professorer) – på basis av longitudinella studier som sträcker sig bakåt till 1940-talet – att frågan inte är så enkel och att intelligensmätningar faktiskt visar att genomförandet av en allt längre skolgång – d.v.s. grundskolan – sammanfaller med en höjning av den genomsnittliga IQ-nivån. Varpå några ledarskribenter skrev att återigen visar det sig att pedagogiska forskare tillhör flummarna. Det intressanta här är inte vem som har rätt – utan de olika sätt som forskare från olika fält hanteras på. Hade det gällt ett annat kunskapsområde än skolan hade frågan kunnat beskrivas som en vetenskaplig kontrovers – nu framställs det som kunskap kontra flum.

Det allra mest förödande för samtalet om skolan är just den polarisering som följer av förenklingen och okunskapen. Polariseringen gör det alltmer omöjligt att föra ett vettigt samtal om skolan. Kunskap ställs mot flum, traditionell skola mot progressivism, bildning mot elevinflytande. Högst olika alternativa pedagogiker klumpas ihop under beteckningen flum. Medan Dalton skulle jublat över utvecklingen i skolorna idag skulle både Dewey och Neill vända sig i sina gravar – men av helt olika skäl.

Trivialisering som politik

Trivialiseringens fyra F (förenkling, förytligande, faktifiering, förskjutning) låser samtalet om skolan och hindrar nytänkande, när det gäller vad skolan ska vara till för eller hur den ska utformas eller vilket innehåll som är viktigt. Det offentliga samtalet domineras av vissa idéer om vad som är problemen och vad som är lösningen. Det är resultatet av en framgångsrik s.k. ”agenda-building” som handlar om hur ämnen organiseras eller inramas som problem och därigenom blir möjliga att hantera. Det huvudsakliga problemet uppfattas vara den s.k. socialdemokratiska flumskolan och den huvudsakliga lösningen är att satsa på kunskap och krav (och ordning förstås).

Oavsett vilket problem som identifieras så föreslås någon form av åtgärd som innebär mer och tidigare mätning och uppföljning av elevernas kunskaper. Som om mätningarna i sig löser problemen. Om man skulle vilja diskutera om det inte istället kan vara så att den ökande mätningshysterin är problemet (förutom det som beskrivits ovan tar det alltför mycket av lärarnas tid i anspråk) är det helt omöjligt. För om man vill problematisera eller invända något fungerar trivialiseringen på så sätt att man tillskrivs en uppfattning man inte har och placeras i ett fack som innebär att man är kunskapsfientlig och slapp i största allmänhet.

Trivialiseringen innebär att innebörden i det andra säger förändras och därefter angrips.  Antingen är man för Björklunds ”kunskapsskola” eller så är man kunskapsmotståndare. Om man vill problematisera kunskapsbegreppet uppfattas man företräda flumskolan och alltså vara emot kunskapsskolan. Eftersom ingen vill vara emot kunskaper – är alla för Björklunds politik. Också oppositionen tycks det. Politiken har varit så framgångsrik att det inte spelar någon roll om vi byter regering – alla tycks ha fastnat i förenklingarnas och polariseringens snårskog.

Situationen är paradoxal. Som jag har försökt visa i den här artikeln är risken för urholkning av skolans kunskapsinnehåll stor med den politik som för närvarande bedrivs – men det går inte att tala om det – eller ens lyfta frågan.

Trivialiseringen gör det möjligt att – i kunskapens namn – driva en kunskapsfientlig politik.