Ingrid Carlgren: Tydlighetens gränser

Skolministern presenterade förslag till ny läroplan och nya kursplaner för grundskolan för ett par dagar sedan. Det nya är att kursplanernas innehåll har blivit tydligare. Vilka kunskaper som eleverna ska tillägna sig i olika ämnen har lyfts fram. Därmed har det också blivit möjligt att banta i den mängd av mål som tidigare läro- och kursplaner har innehållit. Ingrid Carlgren ger här sin syn på förslagen och diskuterar samtidigt vad som generellt är utmärkande för strukturen i läroplaner och kursplaner.

Kursplanerna har fått en ny form. Innehållet har blivit tydligare. Men – det vi nu måste diskutera är just detta innehåll. Hur svarar det mot de samhälleliga krav som ställs på skolan? Alla inlägg i denna fråga är mycket välkomna. (red)

P1030362Så har vi fått en ny läroplan och nya kursplaner för grundskolan. Eller ny? Särskilt ny är den väl inte – snarare en justering av den nuvarande. Det är en reformering av kursplanernas form. Skolverket talar i sitt förslag till regeringen (mars 2010) om ”så stora strukturella förändringar att det ur ett kursplaneperspektiv är att betrakta som en genomgripande styrningsreform. I och med införandet av ett obligatoriskt centralt undervisningsinnehåll, en ämneskomponent som är oreglerad i nuvarande kursplaner, har det krävts en fullständig genomlysning av de olika ämnena”.

Som vanligt presenterar skolministern förslagen med en retorik som bestämmer dagordningen för hur det hela lanseras i medierna. Han får alla att springa efter kristendomsbollen – trots att det finns betydligt mer centrala frågor att diskutera. Retoriken är förvillande. Det presenteras som en nyhet att läroplanen innehåller kursplaner för de olika ämnena. Det skulle ju kunna uppfattas som om det tidigare inte funnits kursplaner. I själva verket är det nya en återgång till att binda ihop läroplan och kursplaner i ett dokument. I samband med förra läroplansreformen skildes läro- och kursplaner åt med motiveringen att kursplanerna behöver revideras oftare och man ska inte behöva göra en läroplansreform varje gång så sker.

Nu ska det bli tydligare och färre mål säger Jan Björklund och exemplifierar tydligheten – inte med målformuleringar utan med att det nu finns ett centralt innehåll formulerat. Samt att det ställs tydliga krav för olika betygsnivåer. Det skulle bli mindre förvirrande om vi kunde slippa tala om ’tydliga mål’. För det är inte målen som har förtydligats utan snarare läroplanens struktur.

För att kunna förstå på vilka sätt de nya kursplanerna eventuellt är mer tydliga måste man förstå vad en läroplan och kursplan är. Olika läro- och kursplaner skiljer sig åt genom hur de formulerar målen (vad det är för slags kunnande eleverna ska utveckla), innehållet (vilka kunskaper som ska behandlas), metoderna (hur undervisningen ska gå till) eller resultatet (elevernas kunnighet). Traditionella kursplaner är framförallt innehållsfokuserade. I t.ex. Japan (liksom de flesta länder som är högpresterande i internationella mätningar) behöver lärarna aldrig fundera över vilket stoff som ska behandlas – eller när (t.ex. behandlas alltid ’hävstångsprincipen’ i årskurs fem). Samtidigt finns en rad mål av mer övergripande karaktär (som säkert i Sverige skulle uppfattas som både otydliga och flummiga) som har stor betydelse för hur lärarna arbetar med innehållet. Det kan vara mål som handlar om att utveckla ett självständigt och kritiskt tänkande, förmåga till problemlösning eller fördjupad förståelse. De japanska lärarna får själva utveckla innebörden av dessa övergripande mål i förhållande till det fastställda innehållet (t.ex. hävstångsprincipen). I ett internationellt perspektiv har särskilt variationen av arbetsformer i de japanska klassrummen uppmärksammats. Detta är dock inte något som är föreskrivet i de japanska läro- och kursplanerna.

Tydlighet – för vem?

När läroplaner ska konstrueras är en viktig aspekt vad som ska föreskrivas och vad som inte ska föreskrivas.  Medan de flesta länder t.ex. hanterar lärarnas betygssättning som en professionsfråga och inte något som måste föreskrivas centralt har vi i Sverige fått en situation där detta inte anses kunna lämnas åt lärarna. Det hänger ihop med införandet av mål- och resultatstyrning i skolan i samband med förra läroplansreformen. Istället för att formulera exakt vad lärarna skulle undervisa om – eller hur – skulle målen och de förväntade resultaten föreskrivas.

Dessutom kan det som föreskrivs formuleras på olika sätt. Det är i detta sammanhang kraven på tydlighet brukar komma in. En målformulering, som för en professionell lärare kan vara tydlig är vanligtvis inte det för andra. På senare år har kraven på tydlighet eskalerat och uttolkats till att betyda att vem som helst ska kunna förstå.  Dessvärre kan sådana krav, om de drivs för långt, leda till alltmer triviala kunskaper och – paradoxalt nog – till en innehållslöshet. Om man tydligt ska formulera innebörden av att kunna något för en som ännu inte kan, blir resultatet lätt både trivialt och felaktigt. Allt kunnande förutsätter såväl annat kunnande som särskilda omständigheter – inte sällan i form av s.k. tyst kunskap. Sådant kunnande låter sig inte formuleras med mindre än att det förvanskas och förytligas.  De senaste 15 åren har inneburit många försök att åstadkomma detta på såväl central som lokal nivå. Resultatet har blivit en ofantlig massa mål.

Det är bra att det blir färre mål – men det förutsätter att de formuleras på en nivå som kräver ett visst kunnande för att kunna uttolkas. Det är ju därför vi behöver professionella lärare.

Balansen mellan central, lokal och professionell styrning

Införandet av mål- och resultatstyrning under 1990-talet fick stora konsekvenser för läro- och kursplaner. Istället för att styra det konkreta innehållet eller undervisningsmetoderna skulle styrningen ske genom målskrivningar och uppföljning av resultaten. För grundskolans del innebar de nya läroplanerna dessutom att den innehållsliga styrningen nästan helt försvann genom att hela grundskolan gjordes till en enda kurs. För att fylla det tomrum som uppstod utvecklades (lokalt) olika försök att få till en innehållslig specificering genom att formulera mängder av mål.

I ljuset av den utvecklingen tycker jag det är ett framsteg att vi nu får kursplaner där det centrala innehållet (som dock är något annat än det konkreta stoffet) är framskrivet. Det gör att behovet av att skriva fram innehållet genom en massa mål försvinner. Med ett tydligare innehåll behövs inte så många eller så detaljerade mål. Snarare än att tala om tydligare mål skulle man kunna säga att läroplanen har blivit tydligare genom en tydligare markering av såväl innehåll som mål. Målen har blivit tydligare – inte genom att – som skolministern säger ”de anger exakt vad eleverna ska kunna” – utan för att deras betydelse visavi ett specifikt innehåll blir tydligare.

Mål- och resultatstyrningen medförde nya slags kursplaner. Medan sådant som tidigare varit oformulerat nu skulle formuleras och föreskrivas försvann en del av det som tidigare formulerats i kursplanerna (det betyder däremot inte att det försvann från skolan). Konsten är att hitta en god balans mellan de olika delar som en läroplan på något vis måste hantera. När det gäller de svenska läroplanerna så har jag flera gånger fått reaktionen från utländska kollegor att det är en konstruktion med både byxor och hängslen. Medan man i andra länder satsade antingen på en hårdare styrning av målen – eller av resultaten så har den svenska modellen försökt hantera bägge. Detta problem kvarstår i de nya kursplanerna. Samtidigt som man fått en bättre balans mellan mål och innehåll – så är de nya formuleringarna av kravnivåer mer bekymmersamma. För det första för att det innebär att staten går in och föreskriver saker som borde hanteras inom ramen för det professionella omdömet . Om mål och innehåll är tillräckligt tydligt borde professionella lärare klara av att bedöma elevernas kunnighet i förhållande till detta. Det finns många exempel på betygssystem som innehåller betydligt fler steg som lärarnas anses kapabla att bedöma. Som stöd för lärarnas bedömning finns ju t.ex. de  nationella  proven. För det andra finns det en stor risk att de nya kravnivåerna kommer att ta över styrningen av undervisningen, d.v.s. motverka det som är avsikten, nämligen att det är de ämnesspecifika målen som ska styra uppläggningen av undervisningen av det centrala innehållet.

Lika viktigt för resultaten som det är att styra – lika viktigt är det att inte styra för mycket. Frågan om vem som ska styra är också viktig. Vad ska styras nationellt och vad ska styras lokalt? I ämnen som geografi, historia, religionskunskap och samhällskunskap är det t.ex. betydelsefullt var i landet man bor. Innehållet måste delvis hämtas från närsamhället och den region man bor i. Det är en av anledningarna att göra en noga avvägning mellan vad som kan formuleras på nationell och vad som hellre bör formuleras på lokal nivå.  En annan anledning är den professionella styrning som kompletterar det som styrs centralt och som garanterar undervisningens kvalitet. Att staten skulle styra innehållet i universitetets kursplaner skulle skapa ett ramaskri (såvida det inte gäller lärarutbildningen). På universitetet är det institutionerna som beslutar om såväl mål som innehåll för sina kurser.  Detta skulle förstås leda till kaos – om det inte vore för att kollegor från olika lärosäten träffas och kommunicerar på konferenser och i andra former, vilket bidrar till formningen av ämnenas innehåll. På motsvarande sätt har skolans ämnesföreningar haft stor betydelse för lärarnas innehållsliga och undervisningsmässiga överväganden.

Utformningen av läro- och kursplaner har också betydelse för läraryrkets utveckling. En viktig fråga är om de nya styrdokumenten bidrar till en professionalisering eller deprofessionalisering av lärarkåren. För att läraryrket ska uppfattas som en profession måste lärares uppgifter vara vad professionsforskarna kallar diskreta – d.v.s. lämna utrymme för ett professionellt omdöme.  Medan de japanska lärarna inte har något sådant utrymme när det gäller val av stoff som ska behandlas– finns utrymmet avseende alla andra aspekter (mål, metod, resultat).

De svenska lärarna har nu en period haft ett (alltför) stort utrymme när det gäller val av innehåll – däremot fått underordna sig en allt starkare styrning när det gäller mål och resultat. Ytterst är det en fråga om hur man kan skapa en balans mellan de olika aspekterna. En alltför långt driven tydlighet gör lärarna till instruktionsföljande tjänstemän. Å andra sidan kan en alltför stor brist på tydlighet skapa ett omöjligt uppdrag. Kvaliteten på läroplaner bestäms av om de uppnått en god balans mellan vad och hur vissa saker föreskrivs och vad som inte föreskrivs. Jag tycker att de nya läro- och kursplanerna  är uttryck för en god balans – men med en varning för de kravnivåer som Skolverket nu ska formulera på tre nivåer för varje stadium. Den sidan av saken skulle kunna ha lämnats åt lärarnas professionella omdöme.

5 kommentarer till “Ingrid Carlgren: Tydlighetens gränser

  1. De nya målen och innehållet för Grundsärskolan (som vi anar att de kommer att utformas och presenteras) klarar många grundskoleelver inte av i dag, En följd för grundsärskolans elever blir att många mycket välfungerande barn och ungdomar som i dag integreras och lever sin skolvardag med normalbegåvade kamrater kommer att tvingas läsa enligt träningsskolans kursplaner. Därför att många av grundsärskolans elever har också en ojämn begåvningsprofil, vilket ofta är en del av diagnosen, och detta kan innebära att de är åldersadekvata inom ett område, men långt efter i ett annat. Inte sällan klarar de kraven för grundskolebetyg i ämnen som slöjd och idrott. Detta skulle alltså innebära att en liten grupp elver är inskrivna i tre! olika skolformer samtidigt.

    Björklunds skolprojekt påminner i sitt trots och bångstyrighet inte bara om 50-talets sorterings- och katalogskola, utan även om sovjetsstatens 5-årsplaner.

  2. Jag har läst genom de inledande styckena en gång och ”mina” ämnen. Jag känner mig så förtvivlad; den känns som en sorts kastrerad LPO94. Var är visionerna? Var är brödtexten? Hur ska den kunna stimulera ett hermeneutiskt förhållningssätt till det svårfångade begreppet kunskap och, än värre, till själva undervisningssituationen.

  3. En utmärkt artikel, en riktig inkörsport för den som vill analysera läroplanen för något specifikt syfte eller ämne. Den första delen om vilka delar läroplanen består av kan kanske kännas väldigt grundläggande men så ofta som skoldebatten glömmer att ta avstamp i dessa definitioner så känns det ändå nödvändigt att ha med.

    Den viktigaste frågan av alla tas upp och diskuteras. En grundbult i kommunikation handlar om målgrupp och tyvärr har det varit en frågeställning som varit oerhört förbisedd vid användningen av tidigare läroplaner. Kan målen verkligen användas både som en definition av vad läraren ska uppnå och samtidigt fungera som en introduktion till en kurs för elever med mycket mindre förkunskaper. Här borde vi verkligen gå vidare med en diskussion om hur läroplanen ska användas.

    Slutligen genomförs en välstrukturerad diskussion av hur förändringarna av läroplanen påverkar skolans styrning och hur styrningen på olika nivåer hänger ihop med den. Här finns de stora effektivitetsvinsterna att hämta men inget uppnås utan arbete. Nihil sine labore.

  4. Jag citerar ur 1928 års läroverksstadga: fysik, fyraårigt realgymnasium åk 1, två veckotimmar.
    ”Valda delar av statiken, Värmeläran påbörjad. Det allmännaste om solsystemet och
    himlakropparna i övrigt.” – Det är allt. Hur klarade de jobbet? Utan hjälp av lärarhögskola,
    endast provår under kollegas handledning. Ingen läroplansexegetik. Eller är vi så mycket
    bättre 2010? Vad talar i så fall för det?

Kommentera

E-postadressen publiceras inte. Obligatoriska fält är märkta *

SKOLA OCH SAMHÄLLE

WEBBTIDSKRIFT
ISSN 2001-6727

REDAKTÖRER
Sara Hjelm
Magnus Hultén
Malin Ideland
Anders Jönsson
Björn Kindenberg

E-POST
redaktionen@skolaochsamhalle.se

© COPYRIGHT
Skola och Samhälle

S.O.S. på Twitter