Ingrid Carlgren: Vad gör vi åt de växande klyftorna?

Skolfrågor sägs vara viktiga i valet. De rödgrönas kompromiss om betyg från åk 7 hanterades i media som en stor händelse. Ja, så stor att Henrik Brors i DN tolkade det som att det nu inte längre finns några försvarare av ”flumskolan”. Det verkar alltså som om tidningarnas skribenter på allvar menar att de viktigaste skolpolitiska frågorna handlar om betyg, läxor och möjlighet att välja skola. Att ställa upp på betyg i tidigare åldrar likställs med att tycka att skolan ska vara en kunskapsskola.

Elevernas kunskapsutveckling uppfattas allmänt som skolans viktigaste uppgift. Hur kan det då komma sig att inget enda parti någonsin diskuterar vad kunskap är eller driver frågor om vad som är viktiga kunskaper idag? Samtidigt produceras programtexter på internationell nivå som i växande utsträckning utgör en osynlig styrning av den nationella utbildningspolitiken. T.ex. har EU-kommissionen fattat beslut om åtta nyckelkompetenser för alla medborgare som en rekommendation till de enskilda ländernas skolsystem. Varför diskuterar inte något enda parti dessa eller vad det betyder för vilka slags kunskaper som skolan bör lägga vikt vid?

I samband med läroplansreformen 1994 lade Läroplanskommittén fram ett betänkande med titeln Skola för bildning. Vart tog bildningsdiskussionen vägen? Vad innebär en skola för bildning jämfört med den traditionella obligatoriska skolan?  Vad är kunskap i relation till bildning? Hur kan man tänka om de kunskaper eleverna ska få i skolan i förhållande till senare i livet?  I förhållande till kunskaper de förvärvar utanför skolan?  O.s.v.

Varför är det ingen debatt? Varför håller alla bara med? Är det så illa att det nyliberala tänkande som numera ifrågasätts inom andra samhällssektorer  – inte minst den ekonomiska – behåller sitt järngrepp om skolan? Att inga politiker förmår tänka utanför de nyliberala lösningarna valfrihet och konkurrens? I drygt två decennier nu har alla länders utbildningspolitiska retorik präglats av tron på valfrihet, konkurrens, tydliga mål och mätbara resultat. Kraftfulla reformer har genomförts för att introducera dessa principer i de allmänna skolsystemen som uppfattats vara inkapabla att förnya sig själva och att det behövs nya belönings- och sanktionssystem för att förbättra kvaliteten på skolornas verksamheter. Tron på att införa principer från näringslivets affärsverksamheter till de allmänna skolsystemen har varit stor och tycks inte heller riktigt vara en fråga om höger eller vänster.

Det är hög tid att ifrågasätta de ”sanningar” om skolan som inte blir sannare av att ständigt upprepas. Som t.ex. påståendet att de sjunkande skolresultaten beror på den ”socialdemokratiska flumskolan”. Istället är det ju precis tvärtom!  De sjunkande resultaten har kommit med den nya skola som såväl borgerliga som socialdemokratiska regeringar har drivit fram sedan början på 1990-talet. Det är ju den nya konkurrensutsatta, resultatuppföljda valfrihetsskolan som är underpresterande i internationella kunskapsjämförelser.

Fram till mitten av 1990-talet gick det bra för svenska elever i internationella jämförelser. Det är framförallt efter 2000 som de nedåtgående tendenserna blir tydliga (Gustafsson, 2009). De elever som uppvisar dessa resultat har aldrig gått i den gamla ”flumskolan”. Det finns därför starka skäl att börja ifrågasätta de åtgärder som hela tiden sätts in för att förbättra resultaten. Sannolikt fungerar det snarare som att hälla bensin på brasan. En fortsatt utveckling längs valfrihetens och resultatuppföljningens väg kommer inte att förbättra någonting. Tvärtom.  Det kan inte vara vettigt att fortsätt med ”more of the same”. Det vi hittills fått veta om de rödgrönas utbildningspolitik tyder på att den politiska debatten inte kommer att nå längre än att välja mellan ”more” eller ”much more of the same”.

Låt oss istället på allvar diskutera problemen i den svenska skolan och vad som behöver göras – liksom vad vi måste slå vakt om. Här och nu ska jag ägna mig åt de sjunkande resultaten och växande klyftorna i den svenska skolan.

Anne-Marie Lindgren (2005) har visat att en stor del av de sjunkande resultaten bland svenska skolelever kan förklaras av växande klyftor. Vi har fått en skola som i allt mindre utsträckning klarar av att ge alla elever förutsättningar att ”utvecklas så långt som möjligt utifrån sina förutsättningar”, som ju bl.a. Folkpartiet har som mål. Med den politik som bedrivs idag blir alltfler elever allt sämre presterande i skolan.

Växande klyftor i skolan hänger samman med växande klyftor i samhället. Sambandet verkar åt bägge håll – skolans klyftor speglar klyftor i samhället men skapar också dessa klyftor. Det är inte ofarligt med ett skolsystem där alltfler elever blir utsorterade. Utsorterade, frustrerade och arga elever är lätta att rekrytera till kriminella verksamheter. När den växande kriminaliteten diskuteras i Sverige, är det dock Beatrice Ask och inte Jan Björklund som avkrävs åtgärder. Om skolan överhuvudtaget diskuteras i det sammanhanget så ges den en roll att i viss mån motverka men framförallt övervaka eleverna. Att skolan själv skulle kunna vara en del av orsaksbilden till den ökande kriminaliteten verkar inte ha fallit någon politiker in.

När grundlinjerna för dagens svenska skolsystem drogs upp efter andra världskrigets slut var ett viktigt argument att få en blandning av sociala klasser. Det är lätt att underskatta betydelsen av ett skolsystem där elever från olika sociala miljöer blandas och ”tvingas” lära känna varandra. Det har bland annat lett till en bred social kompetens hos svenskar som uppskattats kanske framförallt utomlands. Med valfrihet och friskolor slås denna tradition sönder. Även om den socioekonomiska sammansättningen på friskolor inte skiljer sig mycket från de kommunala är det en avgörande skillnad att arbeta med elever som gjort ett aktivt val, vilket ju sannolikt indikerar en hög skolmotivation, jämfört med elever som inte har gjort det. Denna skillnad handlar framförallt om motivtionen för skolarbetet. Med tanke på att det är just frågan om att motivera elever för skolarbetet som lärare (framförallt i grundskolan) ständigt ständigt får arbeta med, är det lätt att ana betydelsen av att skilja ut de motiverade från de omotiverade. Det är lätt att förstå att en del kommunala skolor som dränerats på sina motiverade elever kan utvecklas till vad som i England och USA kallas ’sink schools’.

Det är alltså den nya skola som byggts upp under 1990-talet som visar sjunkande kunskapsresultat. Ju mer satsningar på kontroll och uppföljning, desto sämre har resultaten blivit. Kritiken mot att införa marknadsmekanismer, resultatstyrning och fria skolval har hel tiden framförts av utbildningsforskare. Men utbildningsforskare står inte högt i kurs vare sig i Sverige eller utomlands. På senare tid har dock en kritik inifrån de nyliberala utbildningssmedjorna börjat märkas.

I The Death and Life of the great American School system – How Testing and Choice are undermining Education (2010) gör utbildningshistorikern Diane Ravitch upp med de idéer hon tidigare trott på och varit en av företrädarna för.  Hon gör det mot bakgrund av att det nu finns fakta om konsekvenserna av den skolpolitik som bedrivits. I boken kritiserar hon idéerna om valfrihet, ”friskolor”, den snäva inriktningen på grundläggande färdigheter, mängden prov och tilltron till mätningar. Förutom att alla dessa omfattande reformer inte har förbättrat det amerikanska skolsystemet (med undantag för enstaka skolor) pekar hon framförallt på hur de har ökat klyftorna, skapat en anpassning till de snävt inriktade proven (inklusive fusk med redovisningar på alla nivåer i skolsystemet) samt urholkat skolans resurser. Hon kritiserar också den amatörism som präglat hela den här perioden och visar hur privata intressen i flera avseenden tagit över den statliga (i USA federala) styrningen av skolpolitiken.

Hur kan man förklara att den gamla s.k. flumskolan som inte fokuserade kunskaper på samma sätt som idag och som inte gav betyg från år 1 ändå kunde lyckas så bra i internationella kunskapsjämförelser? En del av svaret är sannolikt den gemensamma skolan.  Klasserna hölls samman och eleverna delades inte upp i olika spår. De svaga eleverna slogs inte ut på samma sätt som idag och den genomsnittliga nivån blev därför högre.

Den gemensamma skolan och sammanhållna klassen finns inte kvar. Friskolereformen har delat upp elever i olika skolor. De mindre motiverade och resurssvaga eleverna går kvar i de kommunala skolorna som tappat den draghjälp de haft av de mer motiverade eleverna. Betygssystemet har lett till att eleverna inom klassen delas upp i G, VG och MVG-spår. I praktiken följer de olika spåren inte samma läroplan. De flesta eleverna följer sannolikt G-spåren, vilka sannolikt har begränsats på ett sätt som inte är i överensstämmelse med den officiella läroplanen.

Orsaksbilden är förstås mer komplicerad än så. Det är den sammantagna effekten av de senaste decenniernas reformer (kommunalisering, nya läroplaner och betygssystem, ökad valfrihet och konkurrens, ökat fokus på prov och resultat) som skapat en situation med sjunkande kunskapsresultat och ökande klyftor. Dessutom har förändringar av det inre arbetet i skolan sannolikt bidragit till utvecklingen. En sådan är undervisningens försvinnande. Den svenska skolan är sannolikt världsbäst på att ha avskaffat undervisningen till förmån för elevernas individuella ’egna’ arbete. Detta tema kommer jag att utveckla i en annan artikel – här vill jag bara konstatera att undervisningens försvinnande sannolikt slår hårdast mot resurssvaga elevgrupper som inte längre får undervisning i samma utsträckning som tidigare. Men det är inte heller bra för de andra eleverna, som genom det myckna egna arbetet får ägna alltför mycket tid åt att upprepa det de redan kan (vilket kanske renderar höga betyg – men knappast kunskapsutveckling). I ett bildningsperspektiv är visserligen individens personliga kunskapsutveckling central, men det är genom att relatera sitt eget liv till de stora kulturtraditionerna som bildning blir till.

Undervisningens försvinnande hänger också ihop med en förenklad kunskapssyn och där elevernas kunskapsutveckling reduceras till informationsinhämtning och övning. Vi behöver en diskussion om hur kunskapsinnehållet i skolan kan kvalificeras, vilket tar oss tillbaka till frågan om kunskap och bildning – eller snarare: kunskap för bildning.

Referenser:

Gustafsson, Jan-Eric (2009), Kunskaper och färdigheter i grundskolan under 40 år: En kritisk granskning av resultat från internationella jämförande studier. Göteborgs universitet

Lindgren, Anne-Marie (2005), Flum? Nej, segregation – en rapport om skolans tyngsta problem. Tankesmedjan Idé&Tendens, Rapport nr 8, oktober 2005.

7 kommentarer till “Ingrid Carlgren: Vad gör vi åt de växande klyftorna?

  1. Ingrid. Lysande! En så kraftfull spark mot den vansinniga skolpolitiken lär dock aldrig komma in på DN-debatt. Ska vi skramla till en annons? / mvh

  2. Träffsäkert! Men finns det någon väg tillbaka? Så länge utbildningssystemet fungerar som sorterare och distributör åt arbetslivet och positionerna inte räcker till till alla utbildade får vi nog leva med att utbildningssystemet kritiseras för alla icke infriade drömmar och förhoppningar. Så länge den kopplingen finns tror jag det är svårt att hoppas på en skola byggd på kunskap för bildning.

  3. Ja, lysande! Instämmer med Finn C. Det sorgliga är dessutom att bristen på en annan berättelse, ett annat perspektiv på skolan, stämmer in på hela den politiska debatten. Det tycks som om det nyliberala perspektivet på världen, klimatet, ekonomin, har slagit en förlamande järnring kring det offentliga samtalet. Det liberala tolkningsföreträdet är så starkt att alla som ser och företräder ett annat synsätt per se kommer i en hopplös försvarsställning.

    Så hur bär vi oss åt för att slå hål i den kompakta dumväven? Vi kan ju ändå inte låta det bli en vana att betala annonser istället för att få använda vår yttrandefrihet.

    Mvh
    Gunilla Granath

  4. Jag instämmer med Calander. Artikeln är suverän. Är dock mera tveksam till att sjunga undervisningens lov. Det fanns goda skäl för Lgr 80:s rekommendationer att använda mera av elevaktiva inlärningssituationer. Klassundervisning sker i samma tempo och med samma ordförråd för alla elever. Det går för fort och är för svårt för de långsamma eleverna. Det går för långsamt och är för lätt för de snabba eleverna. Katederundervisningen fungerade hjälpligt i det förhållandevis homogena elevunderlaget i det läroverk, dit knappt en femtedel av eleverna hade tillträde. I dag lär det skilja sex år i språklig utveckling mellan elever i en vanlig grundskoleklass. Därför är det omöjligt att finna ett tempo som passar alla elever. Följden blir vad jag som metodiklektor har sett under tusentals lektioner. En stor del av eleverna slutar efter en stund att lyssna på lärarens undervisning. Vid samtal efter lektionen kan många elever inte ens redogöra för något av vad lektionen handlade om. Det märkliga är att lärarna efter lektionen vanligen ansett att eleverna varit bra med på lektionen. De riktade sina frågor till de elever som kunnat följa med i lektionen och som räckte upp handen. De övriga eleverna lade läraren sällan märke till.

    Problemet torde inte vara kvantiteten grupparbete och enskilt arbete utan kvaliteten. Det krävs mycket av engagemang och kunnande hos den lärare, som ska leda eleverna i sådant arbete. Dessvärre kom inte läroplanens rekommendationer om elevaktiva arbetssätt att följas upp av den skolning av lärarna, som krävs för att få sådant arbete att fungera. Många lärare ville inte ändra sitt invanda sätt att undervisa. De fick stöd av den reaktionära Kunskapsrörelsen. De tekniker och det material som lärarna behövde i form av handledningar, uppgifter, informationskällor och så vidare utformades aldrig. Följden blev att många lärare pliktskyldigast satte elever i grupper för att arbeta med uppgifter som inte lämpade sig för grupparbete. Elevernas enskilda arbete kom ofta att fyllas av meningslösa fylleriövningar i arbetsböcker.

    Vanlig katederundervisning har praktiserats i hundratals år. Elevaktiva arbetssätt infördes för bara några årtionden sedan. Självklart drabbades de av barnsjukdomar, särskilt som de mötte ett organiserat motstånd. God katederundervisning ger bättre resultat än undermåligt elevaktivt arbete. Men med välfungerande elevaktivt arbete kan man uppnå fler ämnesövergripande mål och ge eleverna mer av motivation och varaktigt kunnande. Vi bör akta oss för att kasta bort barnet med badvattnet. Det är inte de elevaktiva arbetssätten det är fel på utan tillämpningen av dem.

  5. Ett i många stycken intressant resonemang.

    Undrar vad jag ska säga till detta som gått i den gruppindelade grundskolan med massor av valmöjligheter allt från språk, samhälle till teknik. Där fick nördar som jag möjlighet att göra just klassresan. I och för sig ett bra experiment där jag som arbetarunge gick i samma klass som direktörsdottern till en av stadens storföretag. En idyll som jag tror är bedfängd att försöka efterlikna i dagens enormt hårda kunskapskonkurrens.

    Beträffande kunskapens sluttande plan gick den brant nedåt när det nya betygssystemet togs i bruk för 12 år sedan. Detta infördes, som även nya läroplaner, är ett totalfiasko från statens synvinkel. Att släppa iväg ett nytt fritt system på HUR du undervisar kunde inte gå på annat vis än vad det gjorde. Idag betalar vi priset för den synden.

    Även om man kan se att 1848 års folkskolas ”läroplan” och jämföra den med de som kom 1994 är i stort identiska verkar det som om lärarutbildningen och lärarna befunnit sig i ett totalvakuum efter SÖs upphörande för tjugo år sedan.

    Professionen har inte haft förmågan att lyfta sig från Lgr80.

    Sedan är det ytterst befängt att säga att mål- och resultatstyrning gjort att kunskaperna förflackats.

    Det är snarare en massiv okunskap i skolvärlden om dessa frågor, som gör att det ser ut som det gör. Lärosätena har inte lyckats förmedla en kunskap till blivande lärare hur de ska göra summativa och formativa bedömningar utan att lägga in sina personliga värderinger och bedöma ordning och uppförande istället för kunskap. När det inte gått som det ska med elevernas kunskap skyller man på eleverna när det istället är rektorer och lärare som borde ta sig en funderare om den pedagogik man tillämpar är den lämpliga. Den är på intet sätt huggen i sten utan måste ständigt utvärderas och förbättras. Det är precis det som är systematiskt kvalitetsarbete och ett lagkrav från 1 augusti 2010 med första tillämpning 1 juli 2011.

    Så om den lilla vännen ska vara bilda är det nog lärarkåren och dess utbildare som måste se världen genom nya glasögon.

  6. Pingback: Björn – om skola och utbildning

  7. Det är ändå trösterikt och nödvändigt, hoppfullt och glädjande att någon med insikt, erfarenhet och gott hjärta engagerar sig i denna så viktiga samhällsfråga!

    Tack säger Bengt Berg, en ibland förtvivlad, ibland hoppfull medborgare och riksdagskandidat för (V).

Kommentera

E-postadressen publiceras inte. Obligatoriska fält är märkta *

SKOLA OCH SAMHÄLLE

WEBBTIDSKRIFT
ISSN 2001-6727

REDAKTÖRER
Aina Bigestans
Magnus Hultén
Malin Ideland
Anders Jönsson
Björn Kindenberg

E-POST
redaktionen@skolaochsamhalle.se

© COPYRIGHT
Skola och Samhälle

S.O.S på Twitter